Formação de professores e júri simulado

O campo da formação de professores está associado a uma constante análise e revisão das práticas docentes como um mecanismo de repensar a formação inicial e continuada, com vistas à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, a prática docente ultrapassa a tendência da racionalidade técnica, pautada na apreensão de práticas e habilidades técnico-mecânicas, buscando uma compreensão ampla de concepções pedagógicas, gestão e mediação de conceitos, pautados numa tendência crítica e transformadora da realidade. É imprescindível, ainda, que a educação seja entendida como um processo civilizatório, no qual uma relação dialógica professor-aluno se faz necessária. Para uma prática pedagógica investigativa, deve haver certo grau de compartilhamento de informações entre os sujeitos presentes no processo de ensino e aprendizagem (Pimenta, 1997).

Atrelado a isso, é muito importante estimular a habilidade de argumentação e mediação no cotidiano escolar, visto que é um ponto fulcral para o exercício da cidadania. Assim, Vieira e colaboradores (2014) afirmam que a formação de professores é o espaço fértil para o desenvolvimento da transformação de ideias e práticas reflexivas e críticas, o que garante mais facilidade para serem introduzidas, discutidas e aplicadas as práticas argumentativas.

Na relação dialógica professor-aluno dos processos de ensino aprendizagem, essa capacitação docente tem por finalidade corroborar para o desenvolvimento de estratégias pedagógicas que, segundo Libâneo (1994), possibilitem ao aluno uma participação cognitivamente ativa, ou seja, se torne o protagonista na construção do conhecimento, deixando de ser um mero espectador.

Contrapondo a ideia da ciência como uma construção de conhecimento estático e estagnado no tempo, Capecchi (2004) afirma que, no contexto do ensino de Ciência, a argumentação é uma ferramenta importante para promover uma troca de ideias entre os alunos e a elaboração coletiva de explicações, fortalecendo a compreensão da perspectiva de construção coletiva do fazer científico e, assim, o estabelecimento de uma comunidade cujas teorias estão em constante processo de avaliação. Isso fomenta características de uma “cultura científica” por meio da reprodução e produção de conhecimentos discursivos através da compreensão da linguagem científica e de seu papel relevante na transmissão e apreensão dos conhecimentos (Driver, Newton & Osborne, 1999).

Nesse sentido, concebem-se os processos de ensino-aprendizagem como coletivos e a aprendizagem como um ato social. Osório (2003, p. 70) aponta que o ato de conversar, por exemplo, pressupõe um espaço de transformação conjunta, que ocorre simultaneamente entre os pares da conversa, possibilitando, assim, uma mudança no pensar, no agir, no perceber ou até no sentir dos envolvidos.

Anastasiou (2004) apresenta a estratégia do júri simulado, na qual os participantes devem apresentar argumentos de defesa e acusação a partir de uma situação-problema e, assim, ao participar dessa estratégia, acabam por desenvolver, conscientemente ou não, uma série de “operações de pensamento” como imaginação, interpretação, argumentação, análise, tomada de decisão, levantamento de hipóteses, entre outras. O objetivo é levar os participantes à pesquisa e compreensão aprofundada do tema proposto, bem como à proposição de um bom argumento sobre a situação apresentada.

De acordo com Mendonça e Justi (2013, p. 196), a argumentação científica pode ser compreendida como um processo social de justificativa de conclusões, que se dá a partir da coordenação de dados e teorias científicas, sendo que a avaliação do conhecimento é seu aspecto central. A proposição de um argumento ocorre mediante a uma interação entre os pares que objetiva produzir as melhores decisões possíveis - no caso do júri simulado, é através do debate e da discussão no decorrer da própria atividade. Logo, um bom argumento é aquele que for constituído de afirmativas sustentadas por evidências e razões suficientes e relevantes.

Anastasiou (2004) demarca que, ao aplicar o júri simulado como estratégia pedagógica, abrem-se caminhos para o desenvolvimento e construção de conhecimentos coletivos estimulando a participação ativa e central dos alunos em todas as etapas, em que os atuantes devem estar atentos ao seu arcabouço teórico, bem como conseguirem mobilizar argumentos fortes o suficiente para se fazerem convincentes aos ouvintes - e vice-versa.

Investigações como Silva (2022) e da Costa (2018) utilizaram o júri simulado como estratégia pedagógica para abordar temas na interface com a disciplina de Química. Silva (2022) explora a alteração das estruturas químicas do cabelo na técnica de alisamento através da escova progressiva em uma turma de Ensino Médio. Consoante a autora, os alunos que participam dessa estratégia são instigados a mobilizar novas aplicações para resolução de inquietações cotidianas a partir do arcabouço teórico dos conteúdos químicos.

Ademais, da Costa (2018), dentre uma série de atividades, utiliza o júri simulado para abordar a temática dos agrotóxicos em uma turma de Ensino Médio de uma escola situada em uma zona periférica do Distrito Federal. A narrativa descreve um caso de contaminação local de uma cidade devido ao uso de agrotóxicos. Como resultados, o autor reitera que a atividade proporcionou uma mudança de atitude na turma, além da reflexão crítica sobre a viabilidade dos agrotóxicos; também, que a dinâmica de trabalho de grupo estimulou os alunos a se verem enquanto um conjunto, desenvolvendo a argumentação, tanto para a defesa quanto para a acusação, de modo que se identificassem enquanto coletivo em um processo de esforços cooperativos.

Depreende-se, portanto, que o júri simulado é uma estratégia que permite ao docente atribuir aos alunos o papel de maior centralidade no processo de ensino e aprendizagem, ficando sob a responsabilidade dos discentes o desenvolvimento de teses de defesa e acusação a fim de convencer o júri sobre suas posições, explorando a argumentação baseada nos conteúdos químicos e relacionando o caso do Júri com os conceitos da Química presentes na situação. Assim, pode-se dizer que a estratégia promove a compreensão de trabalhos coletivos, contrapondo a ideologia individualista que permeia a sociedade.

No âmbito da formação de profesores, a atividade busca desenvolver características investigativas nos licenciandos, uma vez que permite refletir sobre sua prática de maneira crítica, desenvolvendo uma estratégia de ensino em um contexto real de ensino médio. Dessa forma, tanto o planejamento quanto a execução da atividade são permeadas por questionamentos e reflexões que perpassam os problemas relacionados à profissão, contribuindo efetivamente para a constituição da sua identidade docente (Maldaner, 2006). Nesse ínterim, esse estudo visa investigar os desdobramentos do júri simulado como ação extensionista na inter-relação entre licenciandos em Química e alunos da educação básica.

Descrição da experiência

O júri simulado foi elaborado no âmbito das disciplinas de Pesquisa e Prática Educativa III e IV (7° e 8° período) de um curso de Licenciatura em Química de uma universidade pública localizada na região sul-fluminense. No curso em questão, a carga horária de extensão está distribuída no currículo embutida nas disciplinas em diferentes períodos, favorecendo uma vasta experiência extensionista no decorrer da formação. Participaram da execução da proposta 12 licenciandos matriculados nas disciplinas, codificados como L1, L2… L12, os quais foram responsáveis pela construção da estrutura do roteiro, atividade e execução do júri, com o auxílio da professora formadora de ambas as disciplinas.

A implementação da ação extensionista ocorreu em um colégio estadual de nível médio, localizado em uma cidade nos arredores da universidade. O júri químico integrou uma das diversas atividades desenvolvidas, que contemplaram também mostras de experimentos e oficinas. Para a ação analisada (júri simulado), participaram 25 alunos de 2° e 3° ano do Ensino Médio. Antes de iniciar, os alunos foram orientados sobre sua participação como júri e informados de que o objetivo era chegar a um veredito ao final da exposição. Dessa forma, foi disponibilizado a eles um roteiro para auxiliar na dinâmica. Os alunos foram divididos em cinco grupos menores, denominados g1 a g5, para que pudessem discutir entre si, chegar a uma decisão e expor oralmente os respectivos vereditos.

Posteriormente à realização da atividade, os licenciandos realizaram uma autoavaliação sobre o processo de elaboração e execução do júri, composto por seis questões, a saber:

1. Como me senti quando foi sugerido o júri como atividade de extensão?

2. Descreva sua experiência com a extensão.

3. Cite três pontos positivos e três pontos negativos identificados na atividade.

4. Como contribui individualmente para a produção coletiva?

5. Como me senti após a execução da atividade?

6. Quais as sugestões e ajustes para o Júri, em caso de aplicações futuras.

Buscando contemplar o caráter extensionista da ação proposta, a análise desse estudo ocorre mediante triangulação de dados (Zappellini & Feuerschütte, 2015), obtidos a partir da autoavaliação dos licenciandos extensionistas e também das respostas obtidas pelos grupos de alunos mediante a implementação do júri.

“Lavoisier, o pai da química”?

Para os pesquisadores Fagundes, Leão e Lopes (2018), o júri simulado, enquanto estratégia pedagógica no Ensino de Ciências, desenvolve diversas habilidades no corpo discente, tais quais: a capacidade de realizar pesquisas, formular argumentos e fortalecer o senso crítico; visto que exige um certo comprometimento de todos os participantes. Ademais, Azevedo e colaboradores (2017) enfatizam que essa atividade possui a finalidade principal de refletir sobre assuntos controversos na sociedade. Dessa forma, a escolha de um júri simulado, para discutir sobre o título dado a Lavoisier como representante e “Pai da Química”, se torna extremamente relevante e funcional. Outrossim, para Anastasiou e Alves (2004), esta atividade se define como:

É uma simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de acusação. Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com objetividade e realismo, à crítica construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real (Anastasiou & Alves, 2004, p. 92)

De acordo com Silveira e Neto (2007), na comunidade científica e escolar, é extremamente comum realizar naturalmente a associação da figura do cientista Antoine Lavoisier como “Pai da Química”, com a construção dessa relação intrínseca possivelmente associada ao trabalho de historiadores na literatura científica. Entretanto, é possível encontrar textos informando a existência de diversas outras personagens da História da Ciência que participaram da sua construção muito tempo antes do cientista francês, como, por exemplo, Taputi-Belatecalim, que viveu por volta de 1200 a.C., a qual é referida como a primeira Química do mundo (Assai et al., 2023).

No que se refere à História da Ciência, diversos episódios possuem divergências ou pluralidade de ideais que mediam discussões entre pessoas sobre temas que envolvem ciência, como a paternidade da Química dada a Lavosier ou a Teoria do Flogisto, denominada pelos autores como controvérsias científicas (Álvarez & Chacón, 2024; Pabón & Munoz, 2014). Segundo Pabon & Munoz (2014), as controvérsias científicas são ferramentas críticas necessárias para refletir sobre os prós e os contras de avanços científicos e tecnológicos que influenciam a sociedade.

Isto posto, foi montado então um júri simulado que discuta esse lugar de “pais da Química”, o qual é extremamente controverso na Ciência. Para isso, os licenciandos L1, L2… L12 foram distribuídos em diversas funções, as quais foram essenciais para a produção do júri, como pode ser observado no Quadro 1 a seguir:

Dessa forma, foi realizada uma pesquisa histórica buscando os principais personagens envolvidos na vida de Lavoisier para serem apresentados como testemunhas, de forma que os alunos da rede pública tivessem acesso ao conhecimento suficiente para chegar a um veredito final. Assim, as testemunhas escolhidas para o julgamento interpretados pelos licenciandos 14-19 estão detalhados no Quadro 2.

Posterior a divisão de tarefas entre os licenciandos, foi criado, em um documento compartilhado via Google Drive, um escopo de um roteiro para cada participante esboçar suas falas e argumentos e, com isso, serem realizados três encontros para ensaio. No dia da execução do júri, a escola disponibilizou o anfiteatro da escola, o qual correspondia a uma sala de aula ampla, na qual os licenciandos responsáveis pela organização rearranjaram a sala de aula da seguinte forma:

Figura 1:: Organização do espaço onde ocorreu o júri-simulado

Fonte: elaboração própria.

Atrás da carteira do Juiz, foi colocado um projetor que transmitiu um vídeo introdutório sobre quem foi o cientista Antoine Lavoisier, como forma de contextualização para os alunos. Ao lado da mesma carteira, foi disposta uma cadeira para cada depoimento, conforme o juiz foi conduzindo o simulado. No espaço da acusação e defesa, foram alocadas as advogadas e suas testemunhas que, ao depor, era transmitido pelo projetor a imagem delas com o nome, para nortear os alunos do júri. Por conseguinte, os licenciandos da organização dividiram os alunos do júri em cinco grupos, g1, g2… g5, e entregaram um questionário discursivo para que os alunos do júri preenchessem durante a observação da atividade, com os enunciados dispostos no Quadro 3 a seguir:

Dessa forma, o roteiro foi elaborado pensando na melhor organização para o encadeamento de ideias do júri, permitindo que o veredito final refletisse a compreensão coletiva de todas as etapas. Ao final dos depoimentos, o juiz se reuniu com a pessoa representante de cada um dos grupos do júri para que fizessem uma discussão sobre o veredito final: Lavoisier realmente ainda pode ser considerado o “Pai da Química”?

Com o final da discussão, cada representante foi até a cadeira de depoimento para argumentar sobre a decisão do seu grupo, votando a favor ou contra a questão norteadora e, como era um número ímpar de grupos, não teria como haver empates.

O movimento analítico pautou-se na análise de conteúdo (Bardin, 2011). Decorrente da leitura flutuante dos dados, o corpus foi delimitado em função dos objetivos da pesquisa - investigar os desdobramentos do júri simulado como ação extensionista na inter-relação entre licenciandos em química e alunos da educação básica. Portanto, as análises das respostas dos alunos contemplam as questões Qa2 a Qa5, enquanto os dados dos licenciandos e contemplam Q1, Q3 e Q5. Para a codificação, o código Qa indica questões direcionados a alunos do ensino médio e q é o código das questões respondidas pelos licenciandos. O processo de categorização permitiu a emergência de cinco categorias e suas respectivas subcategorias, das quais c1 e c2 representam categorias oriundas das respostas dos alunos da educação básica e c3, c4 e c5 representem as categorias emergentes das respostas dos licenciandos. A seguir, apresentamos o movimento descritivo e interpretativo desse processo.

Dois lados de uma mesma moeda

O primeiro movimento analítico visa compreender se o desenvolvimento do júri simulado elaborado pelos licenciandos correspondeu à função pedagógica proposta. Após a aplicação da atividade, foi solicitado aos alunos que estavam compondo o júri que respondessem um questionário, descrito anteriormente no Quadro 3. Entretanto, para fins de análise e compreensão dos resultados, a questão q1 foi excluída do corpus, uma vez que servia apenas como um auxílio para o júri conseguir identificar as testemunhas no decorrer da dinâmica.

Assim, as unidades de registro compreendem as respostas na íntegra, as quais foram codificadas indicando o grupo (g1…g5), seguido da questão a que se refere. Por exemplo, a unidade g1q3 compreende a resposta do grupo g1 para a terceira questão. As respostas obtidas para as demais questões compreendem 20 unidades de análise que originaram duas categorias emergentes: c1-Lavoisier é Pai da Química e c2-Lavoisier não é Pai da Química; os quais representam as inclinações e percepções dos grupos no que diz respeito à discussão sobre o protagonismo único atribuído a Antoine Lavoisier na Ciência Moderna, como é possível observar no Quadro 4.

Inicialmente, a categoria c1 expressa as falas dos alunos que entendem a importância do cientista francês continuar recebendo o título de paternidade da Química, a partir de duas subcategorias: c1.1- contribuições de Lavoisier e c2.2- absolvição. Na primeira, os grupos apresentam justificativas que reforçam o impacto de suas contribuições para o desenvolvimento da Ciência (n=4), enquanto na segunda, discorrem sobre o veredito final de absolvição para Lavoisier (n=2).

Nesse sentido, Alfonso-Goldfarb e Ferraz (1993) defendem a ideia de que houve o “nascimento” da Química, enquanto área da Ciência, a partir das contribuições realizadas por Antoine Lavoisier no século XVIII, uma vez que ao desbancar a teoria do flogisto, com suas leis utilizadas até os dias atuais, o cientista promove o espaço ideal para que uma nova área científica surgisse com embasamentos teóricos e práticos suficientes, o tornando assim uma referência quando se fala em “paternidade” científica (Silveira & Neto, 2007). Essa ideia, então, foi exposta e argumentada pelos alunos que defenderam a permanência dessa posição ao cientista, como pode ser observada na fala do grupo g2:

O réu disse e afirmou ser o pai da química por conta de seus experimentos e suas descobertas para a ciência, ele diz que não descobriu o oxigênio, mas teve uma grande participação e nesse período ele descobriu outro elemento, ele acha que seu trabalho transformou a química no que ela é hoje. (g2Q3)

Entretanto, em oposição à categoria c1, emerge a categoria c2 e suas respectivas subcategorias, que expressam as respostas que desconsideram Lavoisier como “Pai da Química”, mesmo com suas contribuições à comunidade científica. Para justificar tal posicionamento, a subcategoria c2.1 apresentam as respostas (n=5) nas quais o argumento fundamenta-se na ideia de que a Ciência é produzida coletivamente, e que essa posição potencializa o apagamento de outros cientistas que contribuíram nesse processo e reforça uma visão reducionista da História da Ciência. A subcategoria c2.2 contempla as respostas (n=5) que abordam críticas pessoais quanto a fatos e decisões relacionadas diretamente à vida pessoal de Lavoisier, enquanto c2.3 contempla as respostas (n=4) que atribuem o veredito final de condenação do cientista, no qual ele perderia o seu título. Ademais, segundo Tosi (1989) a descoberta do oxigênio atribuída ao cientista francês representa um dos principais fatores que contribuem para que ele possua tal título. Entretanto, essa descoberta não foi realizada única e exclusivamente por ele. Djerassi e Hoffmann (2004) discutem justamente sobre como o processo de fazer Ciência se dá coletivamente, poucas vezes sendo individual, isto pois

Scheele foi o primeiro a identificar em laboratório, por volta de 1772, o elemento que ele chamou de “gás da vida”. Em 1774, Priestley faria o mesmo de forma independente na Inglaterra, com uma diferença: ele tornou pública a obtenção de seu “ar desflogisticado”. No entanto, ambos enquadram a descoberta na teoria do flogístico, que seria superada na química moderna. E aí entra Lavoisier: em 1777, ele ofereceu uma interpretação adequada para o papel daquele novo elemento, que ele batizou de oxigênio. (Djerassi & Hoffmann, 2004, p. 8)

Dessa forma, é possível visualizar a existência de outros cientistas que também participaram do evento de “nascimento” da Química enquanto Ciência, juntamente com Lavoisier e que, muitas vezes, não são mencionados da mesma forma. Entretanto, não foram apenas esses cientistas que contribuíram em conjunto com Antoine pois, segundo Santos (2018), sua esposa Marie-Anne Paulze também foi uma peça fundamental para o desenvolvimento científico, devido à sua fluência em diversos idiomas que permitia ao cientista francês acessar às discussões da comunidade científica exterior, bem como sua presença indispensável nas pesquisas de laboratório. Assim, os alunos justificaram a posição de ser contra a permanência do título a Lavoisier argumentando que

Mesmo que ele tenha várias descobertas, tudo o que ele fez foi baseado nos estudos dos outros. Abusava de sua condição financeira para dar mais visibilidade aos seus estudos. O réu tinha status e condição financeira para proteger sua mulher e dar os devidos créditos a ela e aos que colaboraram de perto em seus estudos. (G4Q5)

Após a categorização das respostas dos alunos, foi possível analisar que apenas 30% (n = 6) delas se posicionaram a favor da inocência de Lavoisier, ou seja, consideraram-no como o legítimo “Pai da Química. Inferimos que tal interpretação dos alunos remete a grande contribuição de Antoine para a ciência, especialmente no que diz respeito à formulação da Lei de Conservação das Massas e à sistematização da Química Moderna (Lambach & Marques, 2014). Além disso, muitos podem ter sido influenciados pela forma como Lavoisier é tradicionalmente retratado nos livros didáticos, reforçando sua imagem como pioneiro isolado, sem necessariamente considerar as contribuições de outros cientistas que o precedem ou trabalharam em paralelo.

No entanto, pode-se observar que a atividade cumpriu com seu propósito ao reconhecerem que Antoine Lavoisier não deve ser considerado o “Pai da Química” isoladamente, compreendendo 70% (n = 14) das unidades de análise, corroborando com uma interpretação de que, embora Lavoisier tenha contribuído significativamente para o desenvolvimento da química, a ciência é uma construção coletiva, na qual diversos cientistas ao longo do tempo contribuíram para o desenvolvimento do conhecimento químico (Velterop, 2017). Essa percepção reflete uma visão mais ampla e crítica da história da ciência, valorizando a colaboração e o progresso gradual que caracterizam o avanço científico.

Os resultados permitiram identificar que a proposta e roteiro idealizados pelos licenciandos cumpriram o objetivo pedagógico com os alunos da escola, uma vez que possibilitaram aos alunos refletirem sobre aspectos relacionados a esse episódio histórico com criticidade, a partir de subsídios históricos e científicos fornecidos no decorrer da narrativa.

No viés formativo, o segundo movimento analítico contemplou analisar as percepções dos licenciandos sobre a elaboração e execução do júri como componente extensionista. Assim, foram analisadas as respostas dos 12 licenciandos para as questões: como me senti quando foi sugerido o Júri como atividade de extensão? Cite três pontos positivos e três pontos negativos identificados na atividade. Como me senti após a execução da atividade?

O movimento de unitarização das respostas dos licenciandos resultou em 62 unidades de análise, as quais foram organizadas em três categorias, a saber: c3-aspectos positivos do júri simulado; c4-aspectos negativos do júri; c5-sentimentos pessoais relacionados ao desenvolvimento do júri simulado. Tais categorias desdobraram-se em subcategorias, como apresentado no Quadro 5.

A categoria c3 contempla 27% das respostas dos licenciandos (n=15) que discutem as contribuições do formato da atividade de extensão desenvolvida, as quais versam sobre três aspectos principais, as quais originaram as subcategorias: participação e/ou envolvimento dos alunos, contextualização do ensino e variação metodológica e desenvolvimento de habilidades. Como aponta Pimenta (1997), a formação docente não está ligada a prática de uma atividade burocrática em que consiste na aquisição de conhecimentos e habilidades puramente mecânicas e técnicas, longe disso, pois se demanda a capacidade de mobilizar os conhecimentos da teoria da educação e da didática, em como refletir sobre sua própria prática docente que passa por rever e incrementar as metodologias, em uma perspectiva investigativa. Assim, a ferramenta do júri simulado corrobora sob o aspecto formativo, uma vez que se evidenciou nas respostas dos licenciandos em c3.2 as discussões acerca de pressupostos teóricos e metodológicos, como discussões sobre a importância da contextualização, História da Ciência, além do próprio júri-simulado como estratégia didática. Além disso, na subcategoria c3.3 os licenciandos reiteram as habilidades desenvolvidas, incluindo a comunicação entre o grupo, organização, gerenciamentos das ações propostas e desenvolvimento de argumentação. Reitera-se que esses elementos constituem o processo de construção da identidade desses licenciandos como professores.

Já a subcategoria c3.1 representa a maior quantidade de respostas dessa categoria, indicando que a participação dos alunos e a interação proporcionada entre alunos e licenciandos constitui a contribuição principal da execução da atividade. Os licenciandos reiteram que “é notório que cativou os alunos”, “engajamento e compreensão do tema”, “interação com os alunos”, corroborando ao objetivo inicial da ação e também ao princípio normativo previsto no Art. 5 da Resolução de 2018 para a extensão, em seu item i) “a interação dialógica da comunidade acadêmica com a sociedade por meio da troca de conhecimentos, da participação e do contato com as questões complexas contemporâneas presentes no contexto social” (Ministério da Educação, 2018, p. 34).

c4 refere-se aos aspectos negativos da atividade percebidos pelos licenciandos, representando 26 % das respostas (n=16) para a referida categoria. O grupo relatou dificuldades de logística e organização, tempo disponível para elaboração e planejamento da atividade e das dificuldades de infraestrutura. Na subcategoria c4.1, os licenciandos ressaltam as dificuldades organizacionais na execução do júri, tais como organizar os alunos na sala e ausência de figurino. Ao encontro dessa ideia, a subcategoria c4.3 apresenta respostas nas quais os licenciandos argumentam que a logística para ir à escola e a adequação do júri a um espaço disponibilizado pela mesma são aspectos que promoveram desafios à implementação do júri. Depreende-se, portanto, que essa atividade requereu dos licenciandos flexibilidade para se ajustar às condições disponíveis.

Já a subcategoria c4.2-falta de tempo foi a subcategoria com maior quantidade de respostas (n=8), nas quais os licenciandos apontaram como insuficiente o tempo disponível para o processo de construção prévia do júri simulado, demarcando que estratégias e metodologias que fogem da prática tradicional expositiva de ensino não são triviais e demandam maior preparo. l8, expôs que esse tempo reduzido para organizar anteriormente o Júri gerou um receio de que os alunos da escola não compreendessem a atividade em decorrência da falta de informações necessárias para contextualizar o que se pretendia com o caso proposto. Ou seja, havia uma preocupação do grupo de que o júri evidenciasse as informações suficientes para os alunos estabelecerem argumentos válidos e chegarem a um veredito coerente sobre Lavoisier. Apesar da escassez de tempo para planejamento, a emergência das categorias c1 e c2, que expressam as respostas dos alunos, reitera que o júri permitiu aos alunos dados suficientes para embasarem sua tomada de decisão, uma vez que os cinco grupos conseguiram estabelecer argumentos coerentes. Nesse sentido, é perceptível que essa subcategoria expressa a reflexão dos licenciandos com o planejamento da ação didática e a compreensão da complexidade da ação docente, ao colocarem os alunos no centro de suas práticas. Tal fato evidencia mais uma vez, o caráter formativo do júri nesse formato.

Na categoria c5 os licenciandos expressaram seus sentimentos pessoais sobre a atividade, nas quais foram alocadas 47% das unidades de registro. c5 desdobrou-se em duas subcategorias: c5.1 e c5.2. Na subcategoria c5.1 - sentimentos prévios, os licenciandos declararam suas emoções sob três vieses distintos: curiosidade e desafio (n=4), receio e insegurança (n=8); discordância (n=2). É possível perceber que a maioria dos licenciandos demonstrou receio em executar uma atividade totalmente nova, utilizando adjetivos como “medo”, “apreensão” e “insegurança”. Numa interface intermediária, L2, L7, L8 e L9 (n=4) adotaram a atividade proposta como um desafio, uma sensação de se enfrentar um obstáculo. Na contramão, dois licenciandos admitiram que inicialmente foram contrários à realização da atividade. A emergência de c5.1 ressalta o incômodo atribuído à proposição de uma estratégia metodológica que não haviam desenvolvido ainda no decorrer do curso.

Na subcategoria c5.2, todavia, é a conexão entre a sensação de dever cumprido após realizar uma boa atividade perante o Ensino Médio da escola em questão, utilizando adjetivos como “alívio”, “felicidade pela participação dos alunos”, bem como da superação dos receios prévios como revelou l10 “que sentira medo” por ser uma atividade não rotineira. Pimenta (1997) exprime que entre as práticas docentes está a experimentação metodológica e o enfrentamento de situações de ensino complexas. Ou seja, a práxis docente passa constantemente por uma revisão de práticas culturalmente institucionalizadas e tradicionais, em um movimento de interpretação das situações e contextos em que o professor atua.

Considerações finais

Buscando responder à questão investigativa - de que forma um júri simulado possibilita efetivar-se como uma ação extensionista em um curso de Licenciatura em Química? - os resultados apontaram que o mesmo atuou em uma tripla função: pedagógica, formativa e extensionista.

Os resultados da implementação da dinâmica com os alunos e a emergência das categorias c1 e c2 sugerem que o júri-simulado pôde atuar no desenvolvimento de habilidades críticas e argumentativas, promovendo engajamento e protagonismo dos próprios alunos, visto que eles foram os responsáveis por decidir o final da atividade, atribuindo um grau de decisão frente à história de Lavoisier e a Ciência.

Além disso, o desenvolvimento do júri simulado ainda permitiu articular conhecimentos interdisciplinares, visto que, para a compreensão do cenário do julgamento, foi necessário desenvolver competências, conceitos científicos e questões histórico-sociais. Isso ajudou a promover uma visão mais holística e interdisciplinar do Ensino de Química, além de debater questões éticas e morais relacionadas à Ciência. Tais características evidenciam uma contribuição do júri simulado para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, configurando, nesse contexto, uma função pedagógica para o júri simulado.

As limitações da pesquisa vão ao encontro das reivindicações dos licenciandos, expressas na emergência de c4, quanto ao tempo escasso de preparo e planejamento, além de restrições orçamentárias, para elaborar um júri com um cenário e infraestrutura mais adequados.

A emergência da categoria c5 proporciona estabelecer uma relação entre os sentimentos prévios e os sentimentos posteriores à aplicação do júri simulado, em que 8 dos 12 licenciandos (66,6%) apresentaram sentimentos de receio frente a ideia de implementar uma estratégia metodológica que transcende o tradicionalismo, causando esse “medo do novo”. Ou seja, desenvolver práticas pedagógicas desse formato requerem para além do planejamento, estar em consonância com uma formação que possibilite aos licenciandos flexibilidade, reflexão crítica, autonomia e trabalho em grupo, características respaldadas em uma perspectiva de formação crítica de futuros professores de química, na qual se evidencia o caráter formativo da proposta.

No que se refere à categoria c3, ao relatarem os aspectos positivos do desenvolvimento do júri, cinco dos 12 licenciandos que participaram da atividade apontaram a contextualização do ensino de química na atividade, e oito dos 12 licenciandos notaram como um dos pontos notórios foi a participação dos alunos na execução da atividade. Temos, portanto, a efetivação de um processo dialógico entre licenciandos e alunos, que resultaram em uma ação coletiva característica das ações de extensão.

Além disso, o processo de planejamento e execução da proposta, permitiu aos licenciandos e alunos da Educação Básica adquirirem conhecimentos acerca da composição de um júri, conhecimentos curriculares de Química e História da Ciência, em “uma articulação entre ensino/extensão/pesquisa, ancorada em processo pedagógico único, interdisciplinar, político educacional, cultural e científico”, conforme preconizado nos pressupostos da curricularização da extensão. Portanto, assumimos que a atividade proposta cumpriu ao objetivo extensionista, contemplando um viés formativo e relevante para a formação de futuros professores de química.