La pedagogía crítica: sentires insumisos desde el devenir feminista

A modo de apertura

Las profesoras rara vez hablamos de nosotras mismas como personas deseantes, erotizadas y apasionadas en el aula, mucho menos si el hecho educativo acontece en universi dades públicas en un país como Colombia, y se complejiza aún más la situación si traemos a la escena el pensamiento de Paulo Freire y lo ponemos en diálogo con bell hooks. La problematización está dada en la división mente/cuerpo que persiste en la formación, específicamente de maestras¹ en la que se nos exige, prescribe e impone un quehacer pedagógico desapasionado, desritualizado y sin preguntas vitales. De ahí nuestra escucha y recepción con bell hooks en la comprensión del eros y el erotismo, con sus honduras y hendiduras, posibilitando la apertura de los sentidos para asumirlos como:

Una fuerza que intensifica nuestro esfuerzo de autorrealización, que puede aportar una base epistemológica que nos permita explicar cómo conocemos aquello que conocemos, posibilita que tanto profesores como estudiantes usemos esa energía en el contexto del aula de formas tales que fortalezcan el debate y estimulen la imaginación crítica. (1994, p. 7)

El referente que sostiene esta escritura es el pensa miento educativo de Paulo Freire, el cual es el anclaje de la pedagogía crítica, especialmente situado en sus libros: Pedagogía del Oprimido (1982), Pedagogía de la Esperanza, un reencuentro con la pedagogía del oprimido (2011), Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa (1997) y Pedagogía de la indignación (2006). Referente que se comprende como una construc ción de múltiples saberes en torno al agenciamiento de prácticas pedagógicas, reflexión teórica, movilización polí tica y dinamización de expresiones de resistencia. Desde esta orientación, la acción pedagógica se propone, como lo sugiere Freire, situada en la fundamentación del diálogo. Al respecto, el autor plantea que este:

Es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y huma nizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes. (1982, p. 101)

Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso. (1982, p. 106)

En este contexto de enunciación, se reconocen en Colombia varias configuraciones de la pedagogía crítica. Nombramos la presencia de pedagogías feministas, deco loniales, interculturales, pedagogía de la alteridad y de la memoria. Pedagogías que se asumen como construcciones éticas en las que se alberga una potencialidad hermenéu tica y dialéctica de transformaciones y resistencias que permiten hacerse cargo de un “otro” en sus condiciones de vulnerabilidad, exclusiones y desigualdades. En este artículo haremos especial referencia a la pedagogía femi nista donde están las voces/cuerpos de quienes resisten al patriarcado y colocan en la escena la relación entre opre siones; en palabras de Audre Lorde: “No existe tal cosa como lucha de un solo problema, porque no vivimos vidas de un solo problema” (citado en Heuchan, 2019).

De modo que encarnar la co-construcción de una pedagogía feminista es reconocer la urgencia por trans formar las condiciones materiales y realidades de quienes habitan las opresiones desde un sistema patriarcal en el cual el sexismo, el machismo, la dominación masculina y la misoginia operan constituyendo vidas invivibles para las mujeres, disidencias sexuales, de género y corporales en un entrecruzamiento con el capitalismo, la colonialidad, el racismo y el capacitismo. Esta pedagogía implica un llama miento a que los feminismos son posibilidades de libe ración, lucha, resistencia y revolución en tiempos donde muchas habitamos los espacios familiares, escolares, de la calle y el barrio con el temor de ser despojadas de nuestra digna vida; por tanto, recolocarnos ante la pedagogía es exigir la despatriarcalización de las prácticas cotidianas y las racionalidades que las sostienen a partir de las cuales se normaliza la violencia machista y patriarcal.

Pedagogía crítica: una política de vida en colectivo

Escribir desde, con y sobre la pedagogía crítica nos convoca a pensar nuestro lugar de maestros populares, que trabajamos en espacios escolares, en proyectos comunitarios, en educación rural, en tejidos de movilización social, educativa y política. Laboramos en prácticas y procesos instituyentes que buscan en la pedagogía crítica un horizonte epistémico, una construcción de referentes políticos y éticos, y, sobre todo, opciones de vida en colectivo. Así que la minga, la red, el aquelarre, la espiral, los tendederos de la memoria, los círculos de cultura, las bibliotecas y escuelas populares hacen presencia en las organizaciones, en los colectivos juveniles, en las comunidades de paz, en los sindicatos, en las juntas de acción comunal, en las expediciones pedagógicas, en las conversa-acciones, en los círculos de la palabra, en la universidad y entre tantas expresiones que hoy se despliegan en Colombia, así como en América Latina; las cuales construyen urdimbres vinculares para juntar corporeidades, territorios, memorias, narrativas, agendas temáticas, equipajes existenciales; especialmente, para juntar nuestros desasosiegos y nuestras luchas por el reconocimiento, la afirmación, la protección, la defensa y la reivindicación plena de los derechos humanos. En términos educativos atendemos este planteamiento desde Paulo Friere, quien afirma:

La educación tiene sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos somos proyectos y al mismo tiempo podemos tener proyectos para el mundo. La educación tiene sentido porque las mujeres y los hombres aprendieron que se hacen y se rehacen aprendiendo, porque las mujeres y los hombres pudieron asumirse como seres capaces de saber, de saber que saben, de saber que no hacen. De saber mejor lo que ya saben, de saber lo que todavía no saben. La educación tiene sentido porque, para ser, las mujeres y los hombres necesitan estar siendo. Si las mujeres y los hombres simplemente fueran, no habría por qué hablar de educación. (2006, p. 50)

De acuerdo con esta tesis, la pedagogía crítica es entendida como un proyecto ético-político en el que se posibilitan relaciones de alteridad instituidas en la responsabilidad y la hospitalidad de hermanamientos entre nuestros pueblos del sur que están a la izquierda, se territorializan desde abajo y se arraigan a la tierra. En esa medida, esta pedagogía tiene una impronta, unas preocupaciones, una epistemología y un horizonte de sentido inscrito en los siguientes asuntos: I) El reconocimiento de nuestros contextos históricos, políticos, económicos, sociales, educativos y culturales; II) el posicionamiento crítico desde la praxis que articula experiencias biográficas y colectivas, la teoría y la práctica en los procesos de formación, organización y en las luchas de la resistencia; III) el agenciamiento del vínculo social, a partir de nucleamientos colectivos y la construcción de comunidades políticas y de memoria; IV) la decisiva afirmación por la transformación y la emancipación desde nuestras realidades territorializadas en problemáticas y conflictos de diverso orden; V) el acompañamiento decidido al movimiento campesino, a los educadores populares, a los colectivos estudiantiles, a los maestros, entre tantas expresiones y repertorios por la lucha de los derechos humanos, por el derecho a la educación, a la memoria y a la paz, que nos permitan asumir la aspiración colectiva por la igualdad social y la libertad política; VI) la constitución de subjetividades potentes y transgresoras situadas en unas condiciones de clase, raza, etnia, género y relaciones sexuales; VII) la configuración de unas epistemologías ancladas en pedagogías sentipensantes y en un diálogo de saberes; VIII) la explicitación de las perspectivas del feminismo popular y los derechos humanos en los procesos formativos, al tiempo que en la vida cotidiana de las escuelas, universidades y espacios comunitarios.

La pedagogía crítica en Colombia tiene unas condiciones de existencia expresada en procesos de institucionalización, en las múltiples prácticas que agencia y en sus vínculos con organizaciones, redes, sindicatos y movimientos sociales. Su particularidad histórica se centra en los desarrollos de la educación popular como movimiento en torno al aporte fecundo de Paulo Freire (Peresson et ál., 1983; Torres, 2007; Ghiso, 1992; Mejía, 1990), desde los cuales se ha generado una serie de planteamientos y prácticas pedagógicas intencionalmente emancipadoras²Dos referentes de análisis orientan su comprensión. El primero, concibiéndola desde su estatuto teórico; el segundo, desde su dinámica contextual, los cuales se instituyen desde espacios escolares, universitarios y comunitarios. En estas comprensiones se visibiliza su singularidad como un saber reflexivo, contextual y sensible que cuenta con una historicidad, una red de conceptos, objetos de conocimiento, formación y estudio.

Desde estas consideraciones, la pedagogía crítica nos habla de una práctica que es recontextualizada por actores con horizontes culturales diversos, siempre en lucha por el empoderamiento de los excluidos; asimismo, nos ubica en una práctica sociocultural que pone en un plano dialógico relaciones sociales en permanente interlocución al conectar la vida social, cultural y política con los procesos pedagógicos. Recreamos las palabras de Paulo Freire (1997) en las que plantea que no hay práctica educativa sin sujetos, en la que se requiere la construcción de un espa-cio-tiempo, que es el espacio-tiempo pedagógico. Por eso sugiere este pedagogo que la educación es simultáneamente un acto de conocimiento, un acto político y un conocimiento artístico. Ya no habla de una dimensión política de la educación ni de una dimensión cognitiva de la educación, así como tampoco habla de la educación a través del arte; por el contrario, su consistencia pedagógica es que construye la bisagra para que la educación sea dialécticamente política, arte y conocimiento.

Esta declaración de Freire nos permite concebir la pedagogía crítica como un saber de apertura y de carácter autopoiético. Por ende, no le preocupa solamente el qué y cómo formar, sino el para qué y desde dónde, dado que la formación se vincula a una direccionalidad ético-política. En consecuencia, se propone la pedagogía como un discurso que construye una política de la diferencia abordada desde condiciones de desigualdad y exclusión social en todos los ámbitos.

A partir de esta comprensión, consideramos la pedagogía crítica como un saber reflexivo interdisciplinario que dialoga con diferentes perspectivas teóricas críticas situadas en la filosofía, la antropología y la sociología de la educación. Reconoce la dimensión ética y política en los procesos formativos, a la vez que problematiza los procesos de interacción sociocultural, tanto a nivel escolar como en aquellas prácticas organizativas tendientes a la fraternización de las relaciones sociales y culturales de carácter democrático y participativo en el reconocimiento de lo público. Desde allí, contribuye en procesos de construcción del vínculo social y pedagógico³

Se reconoce a la pedagogía crítica como una práctica comprometida con las luchas de emancipación e implicada analíticamente desde la indignación, la autonomía, la esperanza y la construcción de comunidades solidarias. Afirmamos que la pedagogía crítica es una política de vida en colectivo que se ocupa de los cuidados recíprocos y solidarios. Porque cuidar es hacer comunidad, hacerme responsable de otra, sostener el deseo de formar. El deseo siempre nos enlaza con las generaciones y con el porvenir. Por ello, la persistencia de esta pedagogía por el vínculo y la transmisión intergeneracional en términos de una construcción colectiva que despliega prácticas de solidaridad en torno a proyectos pedagógicos, sociales, políticos y culturales. Tiene resonancia como producción de lo múltiple, de la diversidad, de la diferencia, de la interculturalidad para recrear la necesidad permanente de construir comunidades emocionales, filiales, políticas y de memoria.

Todo lo anterior significa instalar en la vida social de la escuela formal y comu nitaria unas prácticas materiales, simbólicas y reflexivas en torno a la construcción de narrativas. De igual modo, la asumimos en perspectiva freiriana como un diálogo de saberes del orden de lo político, lo ético, lo cultural, lo simbólico y lo afectivo. Debido a lo anterior, se presenta la exigencia por ocuparnos de los conflictos que el mundo contemporáneo nos plantea, como también las problemáticas de nuestro país; las cuales tienen resonancia en la escuela y en todo espacio de socialización para razonar acerca de ellas y los efectos que tienen en la constitución subjetiva de nuestras trayectorias biográficas, en las que emerge la narración de nuestras experiencias configuradas por la corporeidad, la memoria y la alteridad.

Las maestras y educadoras⁴ se territorializan en la escena pedagógica con sus trayectorias vitales, sus experiencias, sus narrativas y, muy especialmente, con sus repertorios de saberes y apuestas éticas, estéticas y políticas que se inscriben no solo en esa voz que habla, lee, escribe y escucha, sino en ese cuerpo que recorre un territorio, que lo interviene al tiempo que toma un lugar junto a los otros. Acogemos las palabras de Silgado sobre sus modos de asumirse maestra:

Poco a poco fui comprendiendo que ser maestro es un bello gesto. Quizá uno de los más bellos. Un gesto poético. Nace del don. El maestro es un donador; ese es su más humilde gesto. Él dona palabras, visiones de mundo, sentidos de vida. Pero no cualquier palabra; es una palabra poética, hospita laria, es decir, una palabra que acoge al otro, que a la vez lo crea y recrea, que lo potencia; que lo invita a ser él sin que medie ninguna deuda. (2018, p. 35)

Mostrar estos gestos es reconocer que en la práctica no nos limitamos a asumir un rol específico —en un tiempo cronológico y en un espacio físico dado—, con sus rutinas y sus rituales, sino que edificamos un entorno humano compartido en el que se juega el sentido de la experiencia pedagógica, que es siempre única y singular, como las subjetividades que allí se producen, exponen, interrelacionan y recontextualizan. De ahí que la práctica posibilite una relación con los otros y consigo mismos frente a los múlti ples saberes que la constituyen: saberes escolares, específicos, de contexto y, fundamen talmente, unos saberes de vida. Estos saberes permiten tejer el vínculo pedagógico.

Quien ha elegido educar lo hace mediada por una decisión, por una convicción, tal vez por una obstinación: la de que no todo está dado en el mundo. La educación, como nos recuerda Arendt: “es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él, y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y de los jóvenes, sería inevitable” (1966, p. 208). Pensar en la práctica pedagógica es reconocer que su inten ción formativa no se circunscribe únicamente a los espacios de la educación formal (escolar), pues trasciende a todos aquellos escenarios socioculturales en los que se generan procesos de transformación tanto de los propios sujetos como de sus realidades. Así, la pedagogía crítica se pregunta acerca de ¿qué se quiere formar? ¿Quién forma? ¿Por qué se forma? ¿Para qué se forma? Preguntas exigentes y abiertas debido a que requieren explicitarse con una fundamentación ético-política⁵

Escrivivencias de una práctica pedagógica situada

¿Sabe usted lo que tiene que hacer un hombre para ser un hombre de bien? Tiene que rezar todas las noches, formar una familia, tener un trabajo.

Difícil va a ser que consiga usted trabajo con la pollerita corta, la cara pintada y el pelito largo. Sáquese esa pollerita. Sáquese la pintura de la cara. A azotes se la tendrá que sacar. ¿Sabe de qué puede trabajar usted así? De chupar pijas, mi amigo.

¿Sabe cómo lo vamos a encontrar su madre y yo un día? Tirado en una zanja, con sida, con sífilis, con gonorrea, vaya a saber las inmundicias con las que iremos a encontrarlo su madre y yo un día. Piénselo bien, use la cabeza: usted siendo así, nadie lo va a querer

Camila Sosa (2019, p. 41)

Cada que pensamos en nuestra práctica pedagógica surge esa sensación de estar constantemente ante los abismos propios y colectivos. Esos que generan la grieta sin fondo que resguarda silencios, miedos, angustias, amores, esperanzas y fugas con las cuales llegan estudiantes de 18 programas académicos de la Universidad Pedagógica Nacional (upn) a la electiva Pedagogías Queer: Género, Sexualidad y Educación⁶, retomada durante 2020-II al interior de la Licenciatura en Educación Comunitaria con énfasis en Derechos Humanos. El propósito es poder construir un espacio de juntanza donde a partir de las experiencias propias de cada estudiante y la maestra se haga posible la denuncia-acción frente a lo que implica transgredir el género, la orientación del deseo, los cuerpos normativos, las sexualidades disidentes y, por supuesto, interpelar a la pedagogía en conjunto con el hecho educativo. Para ello, la ruta formativa co-construida parte de la fuerza que tiene narrarse y narrar-nos. De allí, que las Escrivivencias son una activación de escrituras existenciales. De acuerdo con Conceição Evaristo:

Esa escritura comprometida con la vida, con la vivencia siempre existió. Pues, cuando uno está escribiendo, también va reflexionando sobre su propio acto de escritura. Esa reflexión sobre mi propio acto de escritura va a suceder mucho más tarde en mi historia, pero el compromiso con esa relación entre la escritura y la realidad siempre existió, creo. (2018, p. 5)

Este registro de narrativas interpela la pedagogía de las respuestas para situarse ante la pedagogía de la pregunta freiriana, pues la escritura —que es vivencia— se convierte en el enraizamiento de nuestros sentires y saberes. Se destacan así cuatro características que consideramos cons tituyen las escrivivencias del estudiantado: I) el tema prin cipal es la experiencia propia; II) la autoría personal o colectiva se recoloca ante la realidad a partir de rupturas con sistemas de opresión patriarcales, heteronormativos y capacitistas; III) transgrede el lenguaje normativo e inclu sivo, va más allá, tiene la potencia de llevar el mundo en los cuerpos; y IV) se dirigen a lectoras sensibles y con deseos hacia la vivencia de otras identidades. De acuerdo con ello, insistimos en la fuerza del lenguaje que las crea desde sus ritmos, entonaciones, palabras, un contrasentido de la lengua que exagera, irrumpe, acaricia, rompe, se resignifica en la espacio-temporalidad ante la búsqueda de una eman cipación impregnada de (re)existencias y resistencias.

A partir de lo anterior, son recorridas las calles, barrios, localidades, escuelas, hogares, organizaciones o colectivos sociales, e igualmente, sus vínculos erótico-afectivos para realizar preguntas a las formas en que se configura la normalización. Esa misma que al impregnar la pedagogía genera experiencias de dolor, exacerba la desigualdad del sufrimiento, despoja de amorocidad los cuerpos (que son sujetos), insiste en el borramiento del deseo, acostumbra al ocultamiento de los sentires, convence de que la vulnerabilidad y fragilidad son asuntos de perde doras y reprime cualquier expresión de disidencia al estar siempre bajo la mirada implacable del poder que persigue, castiga, condena y violenta a la “loca en chanclas”⁷, “mariquita”, “machorra”, “puta”, “rara”, “chueca”… entre otros nombramientos a través de los cuales, desde muy pequeños, se ven enunciados en los diferentes contextos que habitan. Al tiempo, en estos espacios la presión por ser “gente de bien”, un “buen hombre”, una “mujer decente” arrincona de múltiples formas a las juventudes que en su formación como profesoras buscan fugarse de los dolores que trae consigo una experiencia barrial, familiar, escolar e íntima; la cual habitualmente se sitúa en el despojo de su humanidad. Diría uno de los jóvenes: “nos enseñaron a odiarnos” y, como si no fuera poco, a odiar a las otras que en sus cuerpos traen la mixtura de las diferencias.

Es así como la práctica pedagógica en la electiva permite el acercamiento a experiencias organizativas de base donde la sospecha frente al género, las sexualidades y la educación están presentes, luego, es posible el diálogo con la literatura infantil y juvenil para habitar diferentes experiencias subjetivas. En el camino aparece la frontera del sentipensar feminista, la insurrección de la vulnerabi lidad, las cartografías de lugares habitados y reconstrucción de prácticas que pasan por la normalización, la heterosexualidad obligatoria, los mandatos del género, la impo sición de un deseo hegemónico, la despolitización de la sexualidad, la monogamia como única posibilidad de tejer vínculos, el habitar un aparente cuerpo equivocado, las opresiones del amor romántico, la naturalización del closet como espacio que salvaguarda la vida, el desprecio por el deseo hacia otras mujeres, hombres, compañeros no binaries, trans, travestis.

Ese entramado ha permito la emergencia de preguntas como las siguientes: ¿Cuál es el lugar del cuidado en la formación del profesorado hoy en la UPN? ¿De qué manera la fugitividad del género y las sexualidades de estudiantes con formación en las lenguas, artes, ciencias sociales, derechos humanos, ciencias naturales y educación física configuran espacios de resistencia hacia una pedagogía queer/cuir/feminista/crip? ¿Cuál es la responsabilidad ética-po lítica que como maestras tenemos ante la formación pedagógica de jóvenes que reclaman espa cios seguros, libres de violencia y despatriarcalizados? ¿Qué implica la ausencia de acciones de justicia, verdad y reparación para quienes son víctimas de violencias patriarcales y capacitistas en los espacios escolares, universitarios, barriales y familiares? ¿De qué manera la colectivización del dolor y el reconocimiento de nuestra vulnerabilidad desestabilizan los sistemas de opresión? ¿Para qué insistir en una formación profesoral encarnada en las disidencias corporales, de género y sexuales? Es entonces parte de las exigencias de época la transgresión al silencio impuesto sobre nuestros cuerpos, emociones, deseos, placeres y pensares; de allí que no seamos más un tema que adorna los currículos, sino una pedagogía que en diálogo con lo cotidiano mariconea la escena incongruente de la educación

Corpografías desde la pedagogía crítica y la pedagogía feminista

Aquellas de nosotras que, como estudiantes o profesoras, nos comprometimos íntimamente con el pensamiento feminista siempre hemos reconocido la legitimidad de una pedagogía que se atreve a subvertir la división mente/cuerpo y que nos permite estar enteras en el aula y como consecuencia, apasionarnos

BELL HOOKS (1994, P-5)

En atención a lo expuesto en los dos apartados anteriores, planteamos que nuestro saber erótico nos aviva, permite la reflexividad e historización de la existencia que somos y nos exige un esfuerzo cotidiano por la apertura al gozo que es posible sentir. De esta manera, ubica al cuerpo en la escena para luchar contra el temor construido desde lo social cultural, político y pedagógico frente a nuestras emociones, fragilidades y vulnerabilidades, en un posicionamiento que Audre Lorde enuncia de la siguiente manera:

Para mí lo erótico es una afirmación de la fuerza vital de las mujeres; de esa energía creativa y fortalecida cuyo conocimiento y uso estamos reclamando ahora en nuestro lenguaje, nuestra historia, nuestra danza, nuestro amor, nuestro trabajo y nuestras vidas. (1984, p. 11)

Esta referencia de lo erótico vinculado a la práctica pedagógica se constituye en un saber que se enraíza en el compartir del gozo con otras en un esfuerzo por la conexión íntima. Esa que nos lleva a tejer aperturas radicales que, según bell hooks, configuren formas de asumirnos desde la ambigüedad, la ausencia de certezas, movilidades y trasformaciones sobre las visiones de mundos que traemos opresión como el capitalismo, capacitismo, patriarcado, racismo y la colonialidad.

De esta manera, la pedagogía no puede ser despolitizada bajo argumentos de objetividad que enmascaran la subjetividad masculina hegemónica donde se hace un borramiento del cuerpo-sujeto desde su estética. Por el contrario, tiene que ver con la reflexión sobre los saberes necesarios para la práctica educativa crítica y su entretejido con la recolocación ante la realidad, la potencia del diálogo, la escucha y la construcción de una conciencia crítica en palabras de Paulo Freire o conciencia vigilante propuesta por bell hooks.

Para continuar con esta problematización de una pedagogía disciplinadora (Alanis Bello, 2017), cartesiana-anestésica (Jordi Planella, 2017) o normalizadora (Piedad Ortega, Alex Silgado, Yennifer Villa, 2019) que cartografían las autoras antes mencionadas requerimos retornar a la denuncia que se realiza desde la crítica feminista frente a una falsa neutralidad al traer consigo un enmascaramiento de la dominación masculina, el sexismo, el patriarcado y el capacitismo donde se descorporiza al estudiante, y, por supuesto, al maestro en una insistencia por controlar, normatizar y normalizar el cuerpo. En palabras de Planella: “a través del lenguaje ha dejado de ser simple carne y son, ahora, aunque no lo quieran, cuerpos políticos. Y frente a ello se desarrollan determinadas posiciones por parte de cada régimen de poder” (2017, p. 41). Es decir, los cuerpos, nuestros cuerpos (re)sisten y (re)existen en una lucha constante por fugarse del olvido/temor por la piel, los olores, sabores, texturas, la sensibilidad; esa misma que implica poder encarnar hoy la insurrección de la vulnerabilidad.

Esa insurrección de la vulnerabilidad según Pié Balaguer, “aparece realmente como lo que puede llegar a ser: la potencia de la fragilidad” (2019, p. 14) esa misma que nos exige un encuentro con la alteridad radical, la cual, desacomoda, desajusta, genera escozor; nos sitúa sobre piso resbaladizo donde el retorno a nosotras, a cada una como maestra, es nece saria, urgente, vital. Planteamos, entonces, que no es posible sostener la vida mientras miramos desde lejos al otra y ratificamos su peligrosidad (como extrañas y prohibidas) al insistir en la puesta en escena de una pedagogía anestésica, que crea pacientes, les patologiza, adormece los deseos, placeres e insiste en que:

la caducidad del sujeto, la perdida de reacción, el ocultamiento de sus posibles manio bras o el pasar a ser algo más que alguien, pasar a ser un cuerpo tendido en la camilla, en un quirófano, del cual se espera -sobre todo que no se mueva, que esté pasivo.

(Planella, 2017, p. 23)

Otro rasgo común de esta pedagogía pensada con los guantes de la asepsia existente en las Universidades guarda relación con el modelamiento y normas sobre el género y la sexualidad de estudiantes y profesorado, en la que se remarca el heteropatriarcado con su mandato “natu ralista” de la heterosexualidad obligatoria, el control sobre los deseos, la expulsión del placer al ser peligroso, la reclusión de la sexualidad al ámbito de lo privado y externo al hecho educativo, la insistencia en prácticas de socialización basadas en los binarismos (hombre - mujer) donde los procesos de formación se direccionan a la separación de espacios por “sexo”, la reafirma ción de un ideal de “mujer de bien” y “hombre de bien” aparentemente desclasados, no racializados, mucho menos patologizados. Aquí diría Britzman que “la normalidad se convierte en un elemento enormemente imperceptible en el aula, y sobre como la propia pedagogía puede inter venir para hacer perceptibles los límites y obstáculos de la normalidad” (2002, p. 199).

Consideramos que el despojo del erotismo en el quehacer pedagógico, la reducción de la sexualidad a la cátedra, el proyecto transversal de educación sexual en algunos colegios o su enclaustramiento en las enfermerías universitarias y la existencia de una matriz capacitista⁸donde la experiencia tullida o chueca se reducen al campo de la educación especial, ordenan borramientos heredados donde la transgresión de las disidencias sexuales, de género y corporales no suele ser contempladas. En este sentido, pareciera que la revolución marica, trava, lésbica, no binaria, trans y crip no tienen lugar al ser un asunto “aparentemente resuelto”, “de unxs pocxs” o de un carácter menor, si se reconoce que la de clase social es “muy importante” en contraste con la discapacidad, el género, las sexualidades, la raza o edad en una acción de competitividad entre marcadores de opresión que desconocen su entrelazamiento. Aquí queremos poner la atención porque, como dicen las arengas del movimiento social y estudiantil de frontera, “la revolución será maricona y chueca o no será”.

Al reconocer estas situaciones, posicionamos la interseccionalidad como apertura para sentipensar el entrecruzamiento entre matrices de opresión donde emergen vidas invivibles que al interior del hecho educativo suelen encarnar experiencias de poquedad pedagógica. Esto es, delegitimación para ejercer violencias sobre quienes desbordan el sujeto “estándar” o “normal”, al cual se debe corregir a través de métodos socialmente aceptados e incuestionables como son: la negación de nombres identitarios, asignación de roles con menor reconocimiento, la exposición de sus vidas como casos excepcionales de superación (porno inspiración), la ausencia de narra tivas sobre otras vidas que no sean de hombres blancos, heterosexuales, inteligentes y católicos en libros de texto, películas, cortometrajes, entre otros, la obligatoriedad del cuidado por parte de las mujeres estu diantes o profesoras, insistencia en la constitución de fami lias normativas o la exaltación de capacidades abiertamente masculinizadas como las poseedoras de éxito, todas estas con sesgos de género y capacitistas. En todas las anteriores no basta con incluir un tema en la clase sobre “género” y se pida el cambio de actitud desde valores como la tolerancia y el respeto como aparente estrategia de “transformación” ante la discriminación, homofobia, transfobia, lesbofobia y capacitismo, puesto que aún seguimos tematizando al otra extraño sin confrontar la manera en que se establecen formas de socialización y racionalidades patriarcales-capacitistas. Al igual que Audre Lorde, consideramos que:

Lo erótico es un espacio entre la incipiente conciencia del propio ser y el caos de los sentimientos más fuertes. Es una sensación de satisfacción interior que siempre aspi ramos a recuperar una vez que la hemos expe rimentado. Puesto que habiendo vivido la plenitud de unos sentimientos tan profundos y habiendo experimentado su poder, por honestidad y respeto a nosotras mismas, ya no podemos exigirnos menos. (1984, p. 11)

Por ello la práctica pedagógica que entretejemos en la formación de maestros tiene todo de nosotras: la apuesta política radical que busca revoluciones tomando distancia de lo reformista, la proximidad con la diferencia en nues tros posicionamientos ante nuestras narraciones, la dimen sión ética que deconstruye permanentemente los gestos de la cobardía, la dosis de fuerza perceptible en el tono de voz altisonante, la constante sospecha sobre la realidad, el inventario de preguntas que nos formulamos para visibilizar la inconformidad con la cual vivimos. Esta interpela los autoritarismos y conlleva a relaciones más horizontales donde la acogida se hace presente a través del diálogo, el cual se hace cargo de las transformaciones que van aconte ciendo, porque el sentido freiriano de la pedagogía es cons truir vidas vivibles descubriendo, desde el asombro, otras formas de vivir que son imaginadas en lo comunitario y en la búsqueda de los comunes. Ahora quisiéramos conec tarnos con Miss Bolivia, Reca Lane y Ali Gua Gua en Libre, Atrevida y Loca.

Y no me digas lo que tengo que hacer Y no me digan de la forma que me tengo que mover Que la ley no me va entre las piernas, Tengo la boca afilada y la mente atenta (Fragmento canción Libre, Atrevida y Loca, 2015)

Es así como, bell hooks diría: “la educación para la conciencia crítica puede alterar fundamentalmente nuestras percepciones de la realidad y nuestras acciones” (1994, p. 8). De allí que la relación teoría-práctica desacomode a quienes habitan las certezas de disciplinas rígidas donde se enseña a explicar, pero no a comprender; por ende, aprender a pensar como lo expresa Zemelman (2001) es el enraizamiento de los horizontes de posibilidad que exigen de nosotros la co-construcción de prácticas pedagógicas que transgredan la tolerancia y el respeto como valores liberales que no alterizan ni alteran la pedagogía. En su lugar, mantienen relaciones de opresión donde una persona cree tener el poder para decir sobre la “aprobación” o no de quien se considera sujeto peligroso. Es posible encontrar ejemplos de ello en relatos que realizan estudiantes que habitan las disidencias sexuales, de género y corporales a quienes cotidianamente les dicen: “me gusta como es usted, no como la otras locas en chancletas”; “casi no noto que eras un hombre travestido”; “las lesbianas como tú son mejores, es que esas machorras que quieren ser hombres dan hasta pena, la verdad”; “calladitas son más bonitas, esas que andan gritando les falta macho”; “lo que te falta a ti es una buena verga”; “las personas ciegas son brillantes, no sé cómo viven sin poder ver, yo no podría”⁹

Y es aquí donde la amorosidad es cuidadora y nos permite entretejer el pensamiento de Paulo Freire con los feminismos para encontrar en el amor la fuerza transformadora, puesto que en palabras de bell hooks:

El amor es profundamente político. Nuestras más profundas revoluciones vendrán cuando sepamos entender esta verdad. Sólo el amor puede darnos la fuerza para ir hacia adelante en medio de la miseria y el corazón roto. Solo el amor puede darnos el poder para reconciliarnos, redimirnos, el poder de renovar espíritus cansados y salvar almas perdidas. El poder transformativo del amor es la base de todo el cambio social significativo Sin amor nuestras vidas no tienen sentido. El amor es el corazón de la materia. Cuando todo se ha caído, el amor nos sostiene. (2001, p. 17)

Esta bella declaración de bell hooks nos entrega la potencia de amar a nuestros estudiantes y no por ello ser sospechosas para la academia, porque allí florece la vida, nos convertimos en insurrección al hacer lo que aborrece el patriarcado-capitalismo: querernos, tejer vínculos, cuidarnos, des jerarquizar los afectos; esto es, dejar de atender a los vínculos exclusivamente sexo/afectivos o sexuales, por el contrario, hacer un llamamiento a deconstruir las formas en que nos enseñaron a amar, desear y sentir pretendiendo sostener exclusividades que desde el amor romántico nos oprimen, pues insisten en prácticas de dominación donde la violencia es parte de la cotidianidad.

Por eso no es posible una educación liberadora si está sostenida en la ausencia o la hegemonía de los afectos y el desapasionamiento del quehacer pedagógico, suponiendo, expresa bell hooks (1994), que existe una base emocional neutral, objetiva y universal de sentir en el hecho educativo. En este sentido, Paulo Freire (1997), a quien bell hooks interpeló por el machismo al interior de sus planteamientos, asumió dicha crítica y se acercó a la comprensión de lo que implica el sexismo en la cotidianidad en conjunto con la construcción de conocimiento. De esta manera, podemos encontrar en su obra la forma que encarna la amorosidad en la pedagogía, expresada del siguiente modo:

jamás pude entender la educación como una experiencia fría, sin alma, en la cual los sentimientos y las emociones, los deseos, los sueños, debieran ser reprimidos por una especie de dictatura racionalista. Ni tampoco comprendí una práctica educativa como experiencia a la que le faltara el rigor que genera la necesaria disciplina intelectual. (Freire, 1997, p. 139)

Este sentipensar nos recoloca ante el encuentro con otra, que en su rol de estudiante se hace presente con sus fragilidades, deseos, marcas vitales y afectaciones. Lo que hace al proceso formativo un espacio de disputa que reclama la solidaridad para liberarnos de las opresiones, pero también, para acompañar al otra que oprime en su liberación, compleja tarea si reconocemos que en medio acontece lo que nombraría bellamente Anzaldúa como puenteo ¿Y en qué consiste? Para la feminista chicana puentear tiene que ver con:

Aflojar nuestras fronteras, sin cerrarnos a otros. Puentear es el trabajo de abrir la puerta a lo extraño, tanto adentro como afuera. Dar un paso a través del umbral es desnudarse de la ilusión de seguridad pues nos mueve hacía un territorio no familiar y no garantiza un pasaje seguro. Puentear es apuntarle a la comunidad, y para ello debemos arriesgarnos a estar abiertas a una intimidad personal, política y espiritual; es arriesgarse a ser heridas. El puenteo efectivo viene de saber cuándo cerrar la verja a aquellos que están fuera de nuestra casa, grupo, comunidad y nación, y cuando mantener las puertas abiertas. (2015, p. 568)

Es decir, ante la fuerza de nuestros erotismos en la práctica pedagógica se configuran formas de juntanza sostenidas en el amor. Ese mismo que se conecta con la apuesta por el conocer de Rivera (2018), quien lo nombra como Chuyma y que incluye los pulmones, corazón e hígado; los cuales se alterizan cuando conectan con nuestras trayectorias vitales de ser feminista en caso de Yennifer: sindicalistas, pedagogas críticas, al tener una apuesta de subversión de los afectos-cuerpo-amores. También al encarnar la maternidad como trabajadora y académica desde el lugar de Piedad, ser hermana de unx joven transgénero que acaba de iniciar su tránsito, y así poco a poco hacemos posible el devenir sujetas peligrosas, malqueridas y aguafiestas.

Sentir malestar ante lo que vienen leyendo es una magnifica señal de que algo pasa, quizás sea el llamamiento político-pedagógico que hacemos situadas en Paulo Freire y bell hooks, y es político porque toca con las condiciones materiales, los sentires y la realidad, pero también pedagógico porque es praxis situada donde todas somos sujetos de conocimiento, puesto que nos negamos a un hecho educativo donde la pedagogía sea despojada del erotismo al enseñar o, en la misma formación, donde la académica te hace coleccionador de cuerpos adormecidos a los cuales llevas a que escuchen lo que quieres decir; sin posibilidad de reacción, asombro, creatividad, emoción. Ya ni siquiera prestamos atención a los silencios aturdidores de jóvenes y adultos que reclaman otras formas de apertura al conocer, donde no nos duela lo que se aprende, puesto que viene cargado de machismo, sexismo, racismo, capacitismo y clasismo; sin embargo, muchos siguen insistiendo en que no habría que interpelar a los grandes autores como Kant o Descartes, dado que no tenían por qué responder a los cuestionamientos que hacemos hoy ante una Universidad que además de traer los lastres de la colonialidad remarca con mucha fuerza opresiones que se impregnan en las aulas de clase, pasillos, canchas de futbol, cafeterías, baños, y, por supuesto, formas de gobernar enraizadas en racionalidades masculinas, heteropatriarcales, normalizantes y blanqueadas mediante las cuales se controla, desprecia, expulsa y excluye a “las peligrosas”.

A propósito de “las peligrosas” y el silencio, estos se encuentran corporizados en maestros y estudiantes. Valdría la pena ahondar en la imposición del silencio en nosotras, que en este caso no es el que salva o cuida, es decir, vivimos una guerra contra la tiranía del silencio expresa Lorde (1984), donde habitamos constantemente el miedo. Un miedo que inmoviliza y que ensombrece nuestra fuerza interna de poder, la cual grita “siento, luego puedo ser libre” (Audre Lorde, 1984, p. 4) y no como dijeron los padres blancos: “pienso luego existo”. Aquí reside parte de la sabiduría de nuestras ancestras mujeres campesinas, negras, indígenas y obreras, en su mayoría empobrecidas, las cuales aún recorren nuestros cuerpos hablando desde los sentimientos, esos mismos que no pueden sobrevivir porque el capitalismo y el patriarcado saben que requieren ser doblegados ante el pensar hegemónico, como nosotras frente a la dominación masculina, que no siempre es un cuerpo-sujeto hombre porque ante la emergencia de los afectos, del amor en palabras de Paulo Freire lo comunitario desborda el individualismo, la competencia, la fragmentación del conocer, y ¡claro! Desde los feminismos el despojo de erotismo. Por tanto, retomamos nuevamente a Audre Lorde, quien relata:

Si comenzamos a vivir desde dentro hacia fuera, en contacto con el poder de lo erótico que hay en nosotras, y permitimos que ese poder informe e ilumine nuestra forma de actuar en relación con el mundo que nos rodea, entonces comenzamos a ser responsables de nosotras mismas en el sentido más profundo. (1984, p. 13)

De allí que quisiéramos dejar a modo de provocación la potencia que tiene constituir prácticas pedagógicas donde se transforme la relación que tenemos con los mundos de lxs estudiantes, como lo dice Audre Lorde (1984). Asimismo, retomamos a Paulo Freire (1997) para reconocernos como sujetos políticos, que luchan contra la despolitización del quehacer profesoral mediante la tecnocracia, el autoritarismo en las formas de gobernanza, el academicismo que forma expertos en pedagogía que pretenden “educar” a maestros que habitan las escuelas y universidades, como si se tratara de un asunto de acumulación de conocimientos que desde la lejanía, el desapasionamiento, la tematización de poblaciones y sus marcas consiguieran llegar con fórmulas universales a crear aparentes procesos formativos exitosos, donde claramente la entrada del neoliberalismo a nuestras aulas de clase y currículos se corporiza en la negación de las fragilidades y los cuidados como aspectos reclamados por los feminismos en las pedagogías junto al hecho educativo

Es así como el pensamiento freireano es una propuesta pedagógica eminentemente ético-política que asume la lectura crítica de la realidad para fortalecer el posicionamiento de la conciencia crítica y el dialogo en todas sus dimensiones. Un proceso que devuelve la palabra a las silenciadas, junto con su facultad de pronunciar y recrear el mundo. La pedagogía crítica trabaja con las capacidades y las opciones de las históricamente ‘oprimidas’ y alimenta la esperanza necesaria para emprender el camino hacia el cambio social y la construcción de una cultura en donde los feminismos populares sean el soporte de las relaciones sociales.

Reflexiones finales

Una comunidad de sujetos se reconoce desde experiencias deseantes en su direccionamiento por agenciar un proyecto de formación acorde con los requerimientos y expectativas de esta época. Por ello las elaboraciones escriturales de las maestros a partir de sus narrativas se constituye en un horizonte de múltiples posibilidades para la formación, su carácter dinámico, contextual, contingente, poético e histórico están mediados por modos de construcción de gestos éticos y formas de sociabilidad desde los cuales es posible agenciar bienes materiales y simbólicos que les permitan pensarse, interrogarse y actuar sobre sus trayectorias de pasado, presente y futuro. De igual modo, esta sociabilidad como potencia del vínculo, constituye una red de pedagogías sentipensantes productoras de sentidos en una perspectiva de pluriuniversos, sensibles al contexto y, éticamente vinculadas al cuidado de la fraternidad como posibilidad de acción colectiva.

En atención a este horizonte, la pedagogía crítica intenta posibilitar el cuidado de sí mismo y del otra y lo otro, a movilizar sentidos de pertenencia y construcción de colectivos en pro de la justicia social en cada uno de sus órdenes. Se construye desde la memoria, el territorio, el conflicto, las sensibilidades, el cuerpo, el poder, los saberes y prácticas que configuran nuestras actuaciones como maestros en espacios escolares y comunitarios. Desde este postulado hacemos énfasis en el lugar de las prácticas que se producen y se dimensionan como soportes de la pedagogía crítica y la pedagogía feminista en sus diferentes ámbitos, fines, agendas, escenarios y colectivos implicados en torno a las siguientes configuraciones constitutivas, como la alteridad, el cuidado formativo del otra, la corporeidad, la afirmación de la sensi bilidad, las memorias, las propias, de allegados, de próximos, de víctimas, sobrevivientes y testigos, y las matrices ético-políticas que definen el compromiso en lo que hacemos.

También, resaltamos la responsabilidad ético-po lítica de radicalizar las luchas sobre la despatriarcalización de la formación docente en la UPN y, por supuesto, en el país. Esto es, reconocer y actuar frente a las violencias que encarnan los mandatos de género, la heterosexualidad obligatoria, normalización, mono gamia, heteronormatividad, homofobia, transfobia y lesbofobia como regímenes ante los cuales se arrebata la vida de niños, niñas, jóvenes y adultos a quienes se les enseña a odiar sus cuerpos, repudiar el deseo que sienten, sobre esforzarse para obtener “cierto respeto” de compañeros y profesores quienes reclaman un ocultamiento de la mariconada, en coherencia con una mayor autoexigencia académica, pareciese que tienen que compensar su “anomalía”, “rareza”, “aberración”, con mayores niveles de inteligencia, buenitud y obediencia.

Adicionalmente, está la construcción de pedagogías feministas donde la pregunta “¿para qué educar?” es estructural en la transgresión de los sentidos que sostienen la formación del profesorado hoy. Lo que quiere decir: tomar distancia del academi cismo, la mercantilización de la educación, la deshuma nización de la relación pedagógica y, por el contrario, hacer una apuesta por construir prácticas pedagó gicas situadas en la justicia, la verdad y reparación para quienes han tenido y tienen que soportar la violencia machista, sexista y patriarcal que circula en textos esco lares, manuales de convivencia, cátedras universita rias, programas de televisión, las políticas educativas públicas, los espacios divididos por sexos, la exclusi vidad de los roles, entre otras prácticas u objetos con los cuales se convive sin posibilidad de ser denunciados o actuar sobre ellos. Todo porque se insiste en la tematización del género, lo queer/cuir, los feminismos, las sexualidades e identidades como una táctica de despo litización por parte de lo hegemónico, pero también, sostenido por el oportunismo feminista que al inte rior de las Universidades se acomoda a las agendas políticas de las administraciones de turno negociando los mínimos de la lucha en clave de reconocimientos individuales que borran lo organizativo de base, convirtién dose en funcionales al sistema