El patrimonio arquitectónico local como estrategia didáctica en las asignaturas de historia y artes visuales

Aproximación al concepto de patrimonio arquitectónico

A través del tiempo, el concepto de patrimonio ha sido una constante necesaria de la realidad, convirtiéndose en uno de los grandes ámbitos que definen los procesos culturales, como el legado que recibimos del pasado, vivimos en el presente y transmitiremos a las generaciones futuras (Unesco, 2019).²

Elías Zamora (2011) manifiesta que hablar de patrimonio no solo desde un punto de vista etimológico "es hablar de lo que se posee, de la hacienda y bienes -espirituales o materiales, muebles o inmuebles- de una persona, de una familia o de un grupo" (p. 102). A su vez, Aretxaga (1997) señala que el patrimonio tiene un carácter histórico que se deriva de las transformaciones que ha sufrido con el transcurso del tiempo y del contenido del propio término, en contraposición a la idea de considerar el factor de antigüedad la única característica que dotaba a los objetos de un valor patrimonial. Esta conceptualización ha cambiado durante las últimas décadas, legitimando según la utilidad que presten esos bienes, como puente o conexión entre el pasado y el futuro, pero también al ser considerados documentos importantes para el conocimiento de la historia pasada como fuente de investigación, relatos y experiencias que anteceden a las colectividades humanas. Por su parte, Zabala y Roura (2006) sitúan al patrimonio dentro de un concepto interdisciplinario que puede ser abordado desde diversas áreas del conocimiento, como la geografía, el arte, la historia, la ciencia y la técnica. Desde el punto de vista educativo, el concepto de patrimonio se presenta dentro de un marco privilegiado en el que se puede entender la unicidad de la realidad y la integración de las diferentes áreas del conocimiento que modelan los saberes educativos, sociales, culturales y artísticos en la escuela.

La Unesco (2019) realiza una distinción entre los tipos de patrimonio, a saber: cultural, natural y bienes mixtos. En el primer caso, el patrimonio cultural se acepta como un conjunto de bienes muebles e inmuebles materiales e inmateriales que poseen un marcado peso interpretativo en nuestro inconsciente colectivo y son significativos o representativos de la identidad de una cultura en un momento y lugar determinado, valorados y legitimados socialmente. Además, destaca los conceptos de patrimonio cultural material, referido a los monumentos arquitectónicos, esculturas, lugares, sitios arqueológicos, entre otros, y patrimonio cultural inmaterial o intangible, que incorpora al conjunto de manifestaciones culturales o tradiciones que se transmiten de generación en generación, por ejemplo, las lenguas, la música o las fiestas típicas. El patrimonio natural corresponde a espacios físicos o biológicos, hábitat de especies animales y vegetales en peligro de extinción, y zonas naturales estrictamente delimitadas. Finalmente, los espacios mixtos estarían representados por una combinación del espacio cultural y el natural, como el santuario de Machu Picchu en Perú.

Según lo anterior, y vinculado con el primer artículo de la Convención Europea de 1985 efectuada en Granada para la salvaguardia del patrimonio arquitectónico de Europa,³ el patrimonio arquitectónico correspondería a un tipo de patrimonio cultural material, definido como "aquel que se encuentra integrado por monumentos, conjuntos arquitectónico y sitios". La importancia histórica de los edificios y espacios arquitectónicos radica en la percepción de aceptar aquellos lugares y espacios a través de los cuales se desarrolla buena parte de la vida humana (ámbito social, familiar, laboral, esparcimiento), al admitir que el hombre es un ser arquitectónico (Lleida, 2010).

Patrimonio local

DeCarli y Tsagaraki (2006) establecen que todo patrimonio es generado localmente y este se produce en un espacio y en un tiempo histórico determinado. Los aportes culturales son parte de este mismo proceso histórico.

El paso del tiempo y el consenso social permiten que este patrimonio local pueda llegar a ser asumido como patrimonio regional, nacional o mundial. Giménez (2010), por su parte, entiende el patrimonio local como aquellas formas simbólicas que representan un valor significativo para colectividades de escalas más focalizadas o más pequeñas, como ciudades, pueblos o comunidades al interior de grandes metrópolis, que, dada la extensión de estas últimas, se constituyen en territorios simbólicos-significativos de carácter más específico.

Por su lado, Prats (2005) señala que el patrimonio está conformado por todo objeto, lugar o manifestación local que guarda una relación de presencia o contigüidad cultural, pero estableciendo una diferenciación entre patrimonio localizado y patrimonio local. En el primero, el interés trasciende de su ubicación y es capaz de provocar por sí mismo flujos de visitantes con relativa independencia de esta, mientras que el segundo concepto se preocupa de formas simbólicas que un grupo determinado de personas, perteneciente a un lugar en específico, considera propio y legitima como identitario el espacio en el cual desarrolla su vida.

Situación actual del patrimonio arquitectónico en Chile

Durante las últimas décadas, en Chile se ha desarrollado un fuerte interés por rescatar y preservar las diferentes edificaciones que forman parte de nuestro patrimonio cultural. El Estado ha manifestado un compromiso por resguardar con mayor fuerza este aspecto, suscribiendo la Convención del Patrimonio Mundial⁴ que fue aprobada por la Conferencia General de la Unesco en 1972, y luego ratificada por Chile en 1980, la cual compromete a los estados a identificar, proteger, conservar, rehabilitar y transmitir a las generaciones futuras el valor del patrimonio cultural y natural situado en su territorio (CMN, 2019).

El marco legal que regula estos aspectos tiene su génesis en la Ley 17.288,⁵ la cual otorga al Consejo de Monumentos Nacionales la tarea de llevar el registro de museos, autorizar préstamos de colecciones que son monumentos nacionales, autorizar la salida al extranjero de monumentos nacionales y las colecciones de museos pertenecientes al Estado, y colaborar en el combate del tráfico ilícito de los bienes culturales. Sin embargo, se observa un contrasentido en la ley porque no se contempla de manera explícita el término patrimonio, generándose un debate entre los especialistas y la opinión pública en relación con la necesidad de mejorar la forma en la que se están protegiendo los bienes de valor histórico social de nuestro país, partiendo por fortalecer el marco legal en esta materia.

Como respuesta a lo anterior, en el 2000, por medio del Decreto Supremo 252, se declaró el último domingo de mayo como el Día del Patrimonio Cultural. Seguidamente, en el 2016, este acontecimiento congregó una masiva asistencia a las diversas actividades organizadas por el Consejo de Monumentos Nacionales (CMN) y la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos⁶ (Dibam), dejando expuesto y en evidencia el interés suscitado en la ciudadanía por retomar el auxilio y rescate patrimonial con acciones concretas propiciadas por algunas agrupaciones vecinales, como el caso de la Asociación de Barrios y Zonas Patrimoniales de Chile creada en agosto del 2009.

Como consecuencia de lo anterior, el patrimonio y su preservación en Chile se encuentra resguardado bajo el amparo de dos cuerpos legales: la Ley 17.288 de monumentos nacionales y la Ley General de Urbanismo y Construcciones. Así mismo, se constituyó el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio (a partir del 28 de febrero de 2018) que, bajo la estructura de nueva institucionalidad cultural, tiene como principal objetivo orientar sus política de desarrollo en el diseño y la ejecución de programas relacionados con folclore, culturas tradicionales, patrimonio indígena, patrimonio cultural material e inmaterial, infraestructura patrimonial, participación ciudadana en los procesos de memoria colectiva y políticas públicas en torno al patrimonio. Además, esta institución se encuentra facultada para llevar a cabo investigaciones y facilitar asistencia técnica a organismos en materias que contribuyan a promover el reconocimiento y cuidado del patrimonio cultural de Chile, desde edificios, monumentos y tradiciones.

Por otra parte, teniendo como referencia la influencia de una postura más cercana al construccionismo social⁷ que contribuye a elaborar la realidad en la sociedad y es ampliamente reconocida por los individuos (Hedrera y Álvarez, 2018), esta perspectiva sugiere evolucionar desde una visión parcializada o fragmentada del patrimonio arquitectónico y las distinciones simbólicas de los bienes culturales, materiales e inmateriales, hacia una tendencia holística que conduzca nuestras acciones al fortalecimiento de la memoria social; esta última se entiende como la influencia que ciertos factores sociales ejercen sobre la memoria individual o el lugar de la memoria en la sociedad, y no resulta desproporcionado sostener que "la memoria es también una experiencia interpretada, incorporada. Este proceso de significación -como todo trabajo interpretativo- se articula y comunica intersubjetivamente" (Kuri, 2017, p. 14). Este proceso de construcción social respecto al patrimonio implica centrarse en la capacidad que poseen los sujetos sociales para dar valor a ciertos objetos (Alegría, Acevedo y Rojas, 2018). En esta línea de reacción, las edificaciones arquitectónicas forman parte de un constructo social que refleja o es testimonio de un sentir colectivo identificable a una comunidad de relaciones de cotidianidad particulares donde se gestan memorias e identidades asociadas por aspectos propios de la urbanización y de territorios sociales que se constituyen simbólicamente. Es decir, lo patrimonial responde a un conjunto de valores, creencias y bienes que, al ser conformados y resignificados social e históricamente, permiten construir una nueva realidad como resultado de las nuevas relaciones sociales que se generan producto de una nueva valoración o reconocimiento sobre lo patrimonial, jerarquizados simbólicamente.

Finalmente, la escuela ha de constituirse como un espacio social de contribución a la resignificación del patrimonio arquitectónico local que la comunidad ejerce en el presente de manera constante e indefinida, para así favorecer el desarrollo transformador de significados y constructos educativos que fortalezcan la memoria social.

Patrimonio arquitectónico local en el currículo de las asignaturas de Historia y Artes Visuales en sistema de educación general básica

A comienzos de los años noventa, coincidiendo con el retorno a la democracia, el Estado chileno manifiesta un interés concreto por el tema patrimonial, y en conjunto con el Ministerio de Educación (2009), incitan al profesorado a desarrollar actividades didácticas que conduzcan al rescate y la preservación del patrimonio desde el currículo escolar y el trabajo en el aula, incorporando:

[...] un conjunto de aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender mejor sus vidas, razonar y discernir sus opciones y trazar planes a futuro, a la vez que pueden ayudarles a entender su contexto social y el mundo contemporáneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y sentirse motivados a participar activa y responsablemente en diversos niveles en la sociedad. (p. 195)

El estudiantado de primero a sexto año de educación básica en esta perspectiva se transforma en el protagonista principal capaz de conducir personal y colaborativamente actitudes de respeto hacia la diversidad cultural, junto con un sentido de pertenencia y solidaridad hacia comunidades cada vez más amplias, desde lo local hasta lo mundial, permitiéndoles valorar su identidad social y su pertenencia a la comunidad nacional con la que se identifica.

El currículo de educación general básica considera al patrimonio arquitectónico una puerta que conecta al estudiantado con los contenidos de manera significativa y apropiada al contexto escolar que el currículo requiere, transformándose en una herramienta didáctica eficaz al momento de diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje, y otorgándoles la capacidad de elaborar, organizar, evocar y recuperar los conocimientos asociados con la herencia cultural tangible que le son particularmente significativas, dándoles el carácter de legado.

Específicamente, en el caso de la asignatura de Historia es posible una relación explícita o implícita para abordar temáticas relacionadas con patrimonio arquitectónico local a partir de sus objetivos de aprendizajes y el desarrollo de las prácticas pedagógicas asociadas al cuidado y fomento del patrimonio en el aula, constituyéndose en un desafío para todos los actores involucrados en la tarea formativa (véase la tabla 1). Las oportunidades educativas que brinda el ámbito escolar se convierten en un colaborador estratégico clave para alcanzar los propósitos planteados por el currículo, favoreciendo la incorporación de distintas temáticas interdisciplinarias.

Tabla 1: Objetivos de aprendizaje relacionados explícitamente con el patrimonio arquitectónico local

Fuente: Ministerio de Educación, 2012, pp. 197-210

Por su parte, las bases curriculares en la materia de Artes Visuales expresamente señalan que una de las perspectivas a tener presentes en la organización curricular de las unidades de estudios posee directa relación con el propósito de ampliar el horizonte cultural de los estudiantes hacia el conocimiento y el análisis del patrimonio artístico tanto local y nacional, como a nivel latinoamericano y universal. Se sigue la premisa de ampliar los objetivos de aprendizaje en la comprensión de referentes artísticos relacionados con las interpretaciones que nos permiten aproximarnos al patrimonio "por medio de la observación, la descripción, la comparación y el análisis de obras de arte y objetos de diseño de distintos contextos y culturas, oportunidad que debe ser aprovechada al máximo para su beneficio" (Ministerio de Educación, 2013, p. 35).

Dentro del currículo formativo que persigue la asignatura de Artes Visuales, se espera que el estudiantado pueda contribuir a la formulación de juicios críticos acerca de la arquitectura patrimonial y contemporánea chilena, latinoamericana y del mundo; además, se busca que aprendan a adecuar las diferentes interpretaciones según sus propósitos expresivos y funcionales, relacionándolos con los elementos del lenguaje visual, las materialidades y los contextos (Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, 2010). Así mismo, persiste la expectativa de propiciar la reflexión crítica y el pensamiento divergente sobre los aportes que provienen de proyectos arquitectónicos a partir de referentes emblemáticos (Errázuriz, 2001): por ejemplo, la Capilla de San Sebastián, declarada monumento nacional en 1989, ubicada en forma anexa al renovado Complejo Asistencial Dr. Víctor Ríos Ruíz de la ciudad de Los Ángeles (Chile), que responde a los diferentes desafíos, necesidades, características y funciones culturales. Por último, el currículo de las artes visuales en la enseñanza básica pretende que el estudiantado sea capaz de reflexionar frente a las manifestaciones culturales subordinadas a los requerimientos propios de las distintas actividades humanas, los grupos sociales, las zonas geográficas y sus condiciones sismológicas, climatológicas, entre otras.

Así, ambas asignaturas consideran fundamental aprender de la experiencia generada a partir del conocimiento previo que el estudiantado tiene almacenado en su memoria dentro de los procesos cognitivos y emocionales que define el aprendizaje significativo.Ausubel (2002) establece que cuando un estudiante relaciona la información nueva con las experiencias educativas, sociales, históricas, culturales y artísticas adquiridas puede reajustar y reconstruir ambas informaciones dentro de un proceso cognoscente que posibilite la autonomía de las reflexiones críticas y el pensamiento intelectual de manera independiente. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, se modifican y reestructuran en oposición al aprendizaje sin sentido, memorístico o mecánico. Emerge cuando el estudiantado construye nuevos conocimientos estableciendo conexiones sustantivas con los conceptos aprendidos previamente (Baro, 2011). En definitiva, es un proceso que se desarrolla al interior del estudiante, a partir de distintos procesos que modifican su estructura cognitiva, integrando nuevas ideas y modificando o enriqueciendo sus propios conceptos. Una buena enseñanza constructivista debe promover el cambio conceptual y facilitar el aprendizaje significativo (Moreira, Caballero y Rodríguez, 1997), el cual proporciona los elementos concretos, factores y condiciones necesarios para que el estudiantado elabore un conocimiento sólido a partir de la observación y análisis del mundo que habita, permitiéndole reajustar sus esquemas mentales y generar nuevos aprendizajes significativos.

García (2008), al analizar los diseños curriculares en la educación básica venezolana y su relación con el patrimonio, pudo identificar contenidos y objetivos ya existentes en los bienes culturales locales como recursos para el desarrollo de proyectos pedagógicos. Sin embargo, se dio cuenta de que al trabajar con elementos propios del patrimonio arquitectónico de una comunidad se hizo necesario incorporar el contacto directo de las fuentes, visitar lugares y darles una significación con el propósito de reforzar el inconsciente colectivo, tanto del profesorado como de los estudiantes. Además, este tipo de estrategias contribuyó a romper con la rutina y monotonía escolar, aunque supuso un esfuerzo adicional del profesorado para su organización y planificación curricular, al igual que una mayor responsabilidad laboral por el cuidado del estudiantado, lo que significó una ruptura coyuntural de la organización escolar del centro educativo (Estepa, 2001). Esta acción-reacción originó de parte de docentes y estudiantes el diseño de una metodología que permitiera conocer el estado de conservación del patrimonio cultural local, y planificar posibles acciones de conservación y valoración del patrimonio. Estas estrategias abren la posibilidad de trabajar en el ámbito patrimonial el modelo de "círculos concéntricos de identidad" (García, 2008), incorporando la idea de patrimonio como conjunto de bienes valiosos que identifican al estudiante con su entorno familiar y escolar (sus padres y familiares), con sus bienes tangibles e intangibles (juguetes, libros y todo el material didáctico disponible), y con el objetivo de identificar el patrimonio de su localidad con una perspectiva geográfica ampliada; en esta se deben identificar claramente los elementos históricos, estéticos y sociales más complejos, hasta llegar a una valoración que no solo involucra al estudiante, sino a todos los habitantes del planeta en la conservación del patrimonio mundial

Objetivo general

Analizar el uso pedagógico del patrimonio arquitectónico local como estrategia didáctica y de aprendizaje significativo que el profesorado enseña en las asignaturas de Historia y Artes Visuales en la educación básica.

Objetivos específicos

1. Reconocer la evolución y trascendencia del patrimonio arquitectónico local desde el punto de vista educativo.

2. Conocer la opinión del profesorado de educación básica sobre el uso pedagógico del patrimonio arquitectónico local.

3. Identificar estrategias de enseñanza que contribuyan a generar aprendizajes significativos a partir del reconocimiento del patrimonio arquitectónico local.

Enfoque de la investigación

En la investigación llevada a cabo se optó por el enfoque cualitativo (Quecedo y Castaño, 2002), porque el propósito del estudio es examinar la forma en que los individuos perciben el uso pedagógico del patrimonio arquitectónico local como estrategia didáctica y aprendizaje significativo en las asignaturas de Historia y Artes Visuales, profundizando en las conductas observables, sus puntos de vista escritos o hablados, y el marco de referencias de sus interpretaciones y significados.

Diseño

El diseño del estudio de caso corresponde al tipo no experimental, lo que garantiza que la acción investigativa se realice "sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos" (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 149). Además, su diseño es de carácter transversal, porque los datos se recolectan en un solo momento y en un tiempo determinado con el único propósito de describir las variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado de un grupo de profesores pertenecientes al nivel de enseñanza básica, bajo un contexto o situación específica.

Alcance

El alcance de la investigación presenta características descriptivas e interpretativas (explicativa). Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de las personas, los grupos, las comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis desde el punto de vista científico (Hernández et al. 2010), en cambio, el carácter interpretativo o explicativo de este tipo de estudios va más allá de la descripción del fenómeno porque intenta establecer relaciones entre conceptos. Su principal interés se enfoca en explicitar por qué ocurre un fenómeno determinado y cuáles son las condiciones o variables que se encuentran relacionadas.

Población

Se entenderá por población al conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, es decir, corresponde a todos los sujetos que van a ser investigados (Selltiz, 1974). La población participante de este estudio es el profesorado de educación básica que imparte docencia en las asignaturas de Historia y Artes Visuales en distintos establecimientos educacionales de la ciudad de Los Ángeles, Región del Biobío (Chile).

Muestra

La muestra se compone de 12 profesores seleccionados aleatoriamente y que enseñan indistintamente en las asignaturas de Historia y Artes Visuales. Con el propósito de proteger la confidencialidad de los participantes, se les identificó numéricamente.

Técnicas de recolección de datos

Para la recolección de datos se utilizó la entrevista semiestructurada sobre la base de una matriz lógica de categorizaciones y subcategorías apriorísticas (véase la tabla 2), herramienta teórica que permite la organización de los datos recopilados con la intensión de evitar situaciones de incoherencia al momento de analizar la información obtenida de las entrevistas (Cisterna, 2005).

Tabla 2: Entrevista semiestructurada

Análisis de la información recopilada

El método de análisis utilizado corresponde a la teoría fundamentada, la cual nos permite la construcción de argumentaciones teóricas y proposiciones "partiendo directamente de los datos obtenidos en el campo de estudio y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes" (Cuñat, 2005, p. 77). De esta forma, se utilizan datos concretos que ya han sido obtenidos durante la investigación y no de datos basados en investigaciones similares que podrían adolecer de imprecisiones empíricas acerca de lo que realmente se desea escudriñar o inferir. Este método propone tres pasos para el análisis de los datos obtenidos: codificación abierta, codificación axial y codificación selectiva (Corbin y Strauss, 2002):

Codificación abierta: Los datos se descomponen en partes discretas, "se examinan minuciosamente y se comparan en busca de similitudes y diferencias"(p.111). En la práctica, se traduce en analizar la información con el fin de identificar los conceptos y la información clave y de mayor importancia para la investigación.

Codificación axial: Las categorías se relacionan con las "subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobres los fenómenos" (p. 134). Es decir, se agrupan los resúmenes de cada subcategoría correspondiente para nuevamente sintetizar la información y generar conclusiones categoriales.

Codificación selectiva. Permite reducir los datos de muchos casos a conceptos y los transforma "en conjuntos de afirmaciones de relación que pueden usarse para explicar, en un sentido general, lo que ocurre"(p.159). A partir del análisis de los datos surgen nuevos planteamientos y subcategorías, los cuales producen nuevas teorías.

Resultados del análisis de la información recopilada

A continuación, se presenta en la tabla 3 una síntesis de los resultados obtenidos de la entrevista semiestructurada aplicada al profesorado de la muestra.

Tabla 3: Síntesis de los resultados de las entrevistas semiestructuradas

Además, cabe señalar que se registraron dos categorías emergentes: herencia cultural y aprendizaje experiencial, que fueron apareciendo a lo largo del proceso investigativo, permitiéndonos complementar y reforzar las respuestas obtenidas del profesorado.

Herencia cultural

Existe la tendencia a pensar que solo se pueden heredar los edificios y artefactos, olvidando que las ideas, las tradiciones, las costumbres y el medio ambiente son también objeto de herencia. La herencia otorga identidad a la comunidad y sentido de país, de dónde venimos o en qué se cree; es lo que conecta el pasado con el presente y el futuro de una comunidad. Esta subcategoría alude a todos los elementos tangibles (edificios, obras de artes, caminos, etc.) e intangibles (ideas, tradiciones, costumbres, etc.) que se trasmiten de generación en generación, traspasando la esencia de las personas, los grupos o los pueblos que construyen una identidad, conectando el pasado con el presente.

Aprendizaje experiencial

La teoría del aprendizaje experiencial se centra en la importancia que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje. La Association of Experiential Education⁸ lo define como un proceso a través del cual los individuos adquieren la dotación de competentes, permitiéndoseles configurar sus propios conocimientos, adquirir habilidades y realzar sus valores directamente desde la experiencia. Este tipo de aprendizaje conecta al estudiantado con sus sentidos, pero, al mismo tiempo, contribuye con el proceso de enseñanza y la utilización de diversas estrategias didácticas que el profesorado utiliza para fortalecer e innovar en las experiencias educativas que promuevan en el alumnado cierto protagonismo sobre lo aprendido. Se basa en la creencia de que todo aprendizaje real, innovador e inspirador necesita de múltiples metodologías de aprendizaje que requieren de los individuos un verdadero compromiso, preocupación y responsabilidad con las temáticas a desarrollar en su entorno educativo.