Reflexiones sobre las artes y las políticas del conocimiento en Colombia

El lugar de las artes

El paso de un modelo de formación gremial de las artes a los sistemas universitarios y a las escuelas técnico-profesionales se inicia en Francia en el siglo xvii a partir de la división medieval entre artes mecánicas y liberales, se extiende a España -aunque con algunas modificaciones- y llega a América a través de las universidades coloniales. Estas últimas en el siglo xviii¹ eran regidas por órdenes religiosas como las de los jesuitas, los dominicos y los agustinos, las cuales manejaban la tradicional clasificación de los saberes propuesta por Aristóteles, quien diferenciaba las ciencias de las artes en tanto las primeras toman su fundamento de la cosa misma que inves tigan y no de los propósitos que frente a ella persiga el agente o el productor; es decir, las ciencias investigan las leyes de lo real (Navarro y Pardo, 2009), mientras que las artes tienen que ver más con el saber-hacer-cosas, en otras palabras, con la habilidad para crear objetos.

En Colombia, como bien lo señala el investigador y artista Miguel Huertas (2016), este modelo se consolidó al final del siglo xix como parte del proyecto epistémico-político de cons trucción de la nación colombiana guiado por el movimiento de la regeneración,² que crea una serie de instituciones de educación pública entre las que se encuentran las escuelas estatales de enseñanza de las artes: Escuela Nacional de Música (denominada posteriormente Conservatorio Nacional de Música), Escuela Nacional de Bellas Artes y Escuela de Artes y Oficios, las cuales hacen parte de la aspiración de cimentar una nación civilizada.

No obstante, la implantación del sistema académico y la sedimentación de este proceso de incorporación de las artes en las universidades coloniales y republicanas se logra casi un siglo después, dado que las escuelas hasta ese entonces eran unidades que, si bien tenían relación con la universidad, funcionaban de manera independiente bajo la jerarquía -establecida a partir de la división aristotélica entre las ciencias y las artes- que ubicó las "ciencias" en las universidades, y el arte y los oficios por fuera de ella.

Ahora bien, el modelo epistémico que rige las estructuras de las universidades colombianas donde se insertan las artes es regulado por lógicas que vienen desde los siglos XVI y XVIII, y que fueron asumidas como ejes centrales en el devenir de las disciplinas hasta el siglo XX. Según Santiago Castro-Gómez (2014), las universidades tienen una estructura arbórea y disciplinar del conocimiento que se ve refleja en su organización por facultades -una especie de refugio para las epistemes- que tienen departamentos, que a su vez tienen programas. Así, los presupuestos fundantes de este edificio de los saberes modernos -la ciencia objetiva, la moral universal, la ley y el arte autónomo- enmarcan la constitución histórica de los campos del saber que reclaman para sí mismos sus propios estatutos, consideraciones epistemológicas y metodológicas. En este modelo de organización de los saberes modernos que contienen elementos tanto filosóficos como políticos, ha primado

[...] la idea de que los conocimientos tienen unas jerarquías, unas especialidades, unos límites que marcan la diferencia entre unos campos del saber y otros, unas fronteras epistémicas que no pueden ser transgredidas, unos cánones que definen sus procedi mientos y sus funciones particulares. (Castro-Gómez, 2014, p. 81)

En consecuencia, la universidad, como el lugar donde se produce el conoci miento que conduce al progreso moral o material de la sociedad y como el núcleo vigilante de esa legitimidad, ha construido su estructura disciplinar dentro de una geopolítica del conocimiento que adscribe y sitúa las artes en sus terrenos de una forma marginal, frente a la hegemonía cientificista que estableció una superioridad epistémica del "logos" de la ciencia sobre otros "modos de hacer" que incorporan los sentidos y la intuición, y que no necesariamente trabajan con el razonamiento analítico; así, el arte desaparece o, en el mejor de los casos, queda subsumido en las humanidades. De hecho, la reforma de Miguel Samper de 1867, en la cual la ense ñanza de las artes -con la Escuela de Artes y Oficios- se incorpora a la recién creada Universidad Nacional de los Estados Unidos de Colombia, fracasa en 1876 por la falta de recursos y la desconfianza de la elite respecto a las artes menores.

Según Santiago Castro-Gómez (2014), el lugar de las artes en las universi dades colombianas está imbricado por un entramado de cuatro linajes coloniales³ que han presidido la relación entre la universidad y el Estado, de una parte, y entre la universidad y las artes, de otra. Para este autor, tres líneas de fuerza históricas que trazan estas relaciones son tributarias del siglo XVIII y la cuarta, de los sucesos acontecidos a partir del 9 de abril de 1948.

Así, identifica en primer lugar la pretensión del Estado de gobernar la universidad y establecer sobre ella un régimen de soberanía que surge en el siglo XVIII con la reforma de Moreno Escandón, la cual, aunque fracasó, mantuvo una injerencia importante durante todo el siglo XIX, pues el Estado se reservó un estricto control sobre la práctica científica y la enseñanza de las ciencias en las universidades. En segundo lugar, el autor señala cómo la jerarquía epistémica entre los saberes, que ubica de una parte el logos de la ciencia y de otro la techné de las artes, en nuestro medio ha operado como una herencia colonial que se mantiene hasta nuestros días. En tercer lugar, Castor-Gómez sitúa la distinción igualmente jerárquica y colonial entre las artes mecánicas -propias de negros, indios y mestizos- y las artes liberales más conformes a la "gente blanca" como explicación clave para entender la razón por la cual tan solo las "bellas artes" encontraron un espacio de legitimación en el seno de la universidad colombiana. Finalmente, la implementación de un gobierno económico a raíz de los hechos sucedidos el 9 de abril de 1948 fue resultado de un desplazamiento de la hege monía de la razón de Estado hacia las técnicas neoliberales (Castro-Gómez, 2014).

En este entramado, señala Castro-Gómez (2014), las artes tuvieron un lugar, aunque subordinado, dentro del proyecto epistémico-político de construcción de la Nación, pero con el paso de los años, y particularmente a partir de los sucesos acon tecidos a partir del 9 de abril de 1948, perdieron esa legitimidad y se vieron avocadas a luchar para establecer una nueva conversación con el edificio de los saberes y, al mismo tiempo, contender por su lugar como interlocutores válidos en esta.

De hecho, fue hasta mediados del siglo XX que el proceso de adscripción de las artes al sistema académico y a la enseñanza universitaria estatal se empieza a gestar con la integración del Conservatorio de Música y las escuelas de Bellas Artes y Arquitectura de manera definitiva a la Universidad Nacional de Colombia en 1965, bajo el impulso de una reforma que redujo el número de facultades, integró disci plinas y multiplicó el número de carreras existentes, y con la creación de programas de arte especialmente de carácter privado en universidades que surgen por los procesos de urbanización y los cambios demográficos que generaron una demanda creciente de servicios educativos (Helg, 1989).

En Bogotá, por ejemplo, aparecen los programas de Bellas Artes en la Universidad de los Andes en 1955 y el de Bellas Artes, Diseño Gráfico, Decoración y Dibujo Arquitectónico en la Universidad Jorge Tadeo Lozano en 1967. Vale la pena destacar que estas ofertas privilegiaron la formación en artes plásticas, pues hasta hace muy poco hablar de la enseñanza de las artes en el ámbito universitario en Colombia significaba referirse exclusivamente a este campo, de tal forma que a la clasificación aristotélica de los saberes entre teóricos y prácticos se suma la distinción entre las artes que tienen mayor trayectoria dentro del sistema académico universitario y las artes plásticas, frente a las que ingresan tardíamente, como las artes escénicas.⁴

El debate

A partir de la década de los noventa del siglo XX, como parte de las fuerzas que mueven los procesos de transformación de la educación superior a nivel mundial, el Estado colombiano inició una estrategia de promoción y fiscaliza ción de la producción investigativa en el país a través de la implementación de políticas destinadas a "evaluar" la actividad científica en las universidades.

Desde entonces se ha venido implementando una estrategia de inspección y vigilancia⁵ con el fin de cumplir una agenda que puso énfasis en la internacionalización de la ciencia y en la constitución de una universidad de investigación. Para ello, se definieron áreas estratégicas de conocimiento )entre las cuales no se encontraban las ciencias sociales, las ciencias humanas, ni las artes) que serían privilegiadas para la inversión de recursos del Estado -biotecnología, energía y recursos naturales, Tic, electrónica, salud, nanotecnologías- y se promovió una noción de conocimiento útil, susceptible de ser implementado en el sector productivo del país, en la industria y el empresariado.

Así, se empieza a adoptar un sistemas de medición, legi timación e indexación de la investigación que abre un debate entre la comunidad científica y académica del país, por una parte desde el discurso del mejoramiento de la calidad de la educación superior y los modelos de autoevaluación que hacen seguimiento a indicadores como cobertura, número de matriculados, número de instituciones y programas, nivel de formación de los docentes, tasas de deserción, financia ción y resultados de logro académico, y, por otra parte, desde los modelos de medición de la producción científica imple mentados por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (Colciencias)⁶ -entidad oficial encargada del fomento y el desarrollo de las actividades de ciencia y tecnología en Colombia-.

Al respecto, Yuri Jack Gómez manifiesta que si bien en el país se inicia una discusión que cuestiona la economía política de la medición de la ciencia y advierte sobre las graves consecuencias de este proyecto global de capita lismo académico -inspirado en las reformas neolibe rales a la educación superior derivadas de la Declaración de Bolonia⁷-, las políticas, las estrategias, los modelos de medición y sus protocolos de validación (convocatorias, escalafonamientos, rankings, reclasificaciones, etc.) se han implementado, apropiado y validado por gran parte de esta comunidad que ahora se pregunta sobre las visiones de ciencia y comunidad científica subyacentes y las subalterni-dades epistémicas que este modelo está produciendo en el sur global (Gómez Morales, 2017, 2018).

Gómez Morales críticamente señala la responsabilidad de la comunidad académica en la implementación de estos sistemas y a la vez los riesgos "[...] para el surgimiento de una ciencia nacional independiente, capaz de fijar agendas propias y capaz de identificar y conseguir fuentes de finan ciación que no comprometan su desarrollo" (2018, p. 288).

La controversia sobre las políticas, las estrategias, los modelos de medición y sus protocolos de validación se agudizo en el 2012 cuando Colciencias, en su intento por moldear a todas las universidades en un "único" sistema de ciencia y tecnología que valora el conocimiento a partir de una concepción convencional "basada en sus formas más explicitas: aquello que suele ser registrado en palabras, números, cifras [...]" (Denzin y Lincoln, 2012, p. 128), hizo ajustes a los métodos de análisis de la producción científica e introdujo un mayor énfasis en instrumentos bibliométricos y cienciométricos.

Estos instrumentos trabajan con indicadores que miden, entre otros aspectos, la cantidad de personas que: reciben títulos académicos o científicos; patentes registradas por los científicos; artículos científicos publicados; científicos que publican artículos científicos; referencias bibliográficas citadas en artículos científicos; citas recibidas por artículo científico; becas de investigación recibidas por científicos; y recursos asignados a actividades de investigación fomentadas.

El proceso de valoración de la investigación en el país ha sido mediado por Colciencias a través de sus convoca torias de reconocimiento y escalafonamiento de grupos. Si bien en estas convocatorias los criterios matemáticos del modelo, los escalafones y el tipo de producción reconocida para el grupo han mostrado cambios de una convocatoria a otra y son materia de discusión en la comunidad cientí fica nacional, se ha mantenido su orientación de generar un escalafón de grupos a partir de su producción, divulga ción y formación mediante la definición de tres criterios centrales: existencia, calidad y visibilidad.

En este contexto se encontraban también las facul tades de arte, las cuales tuvieron que adaptarse y responder al "deber" universitario de entrar en la competencia por obtener igualdad de oportunidades de legitimación y valo ración en la producción de nuevo conocimiento dentro de la carrera académica de sus profesores para cumplir con este sistema, pensado principalmente desde el interés de "cons truir un modelo productivo para el país sustentado en la ciencia, la tecnología y la innovación" (Ley 1286 del 2009).

Por consiguiente, los docentes de artes en las universi dades en un primer momento se resistieron a que sus prác ticas fueran conceptualizadas y evaluadas desde miradas ajenas y propusieron, por una parte, sopesar la idea de que el conocimiento solo es posible si se produce una distancia entre sujeto conocedor y objeto conocido, y que una mayor distancia del sujeto frente al objeto conduce a mayor objeti vidad y, por tanto, a conocimiento más verdadero.

Por otra parte, propusieron repensar la evaluación de la actividad investigativa y el conocimiento producido en las universidades con sistemas de medición, legitimación e indexación que no tuvieran en cuenta o ponderaran la espe cificidad de las artes. La discusión tomo fuerza en tanto los docentes vinculados a los programas de artes reclamaron no solo otros formatos de valoración, sino otras maneras de comprender su quehacer y su producción frente a Colciencias como instancia encargada de las políticas de fomento a la producción, circulación y uso de conocimientos.

Dado que el lugar de las artes en el ámbito educativo y al interior de las instituciones que regulan la producción del conocimiento era un tema de amplio debate, en tanto se resistían a ser conceptualizadas y evaluadas desde miradas ajenas, un grupo de universidades públicas y privadas⁸ generaron entre el 2011 y el 2013 en Bogotá una serie de encuentros para reflexionar sobre estos asuntos y formular alternativas para la justa valoración y fomento de la crea ción artística, bajo la premisa que destacaba el potencial cognitivo implícito en la creación artística, el cual difería de las lógicas de la investigación científica. Estas inicia tivas se sumaron y aportaron a la posterior consolidación de un grupo de trabajo entre la Asociación Colombiana de Facultades de Arte (Acofartes)⁹, la Asociación Colombiana de Facultades de Arquitectura (ACFA), la Asociación Colombiana Red Académica de Diseño (RAD) de Colombia y miembros de Colciencias¹⁰ -luego denominado Mesa de Artes, Arquitectura y Diseño (AAD)-. Dicho grupo se encargó de posicionar el concepto investigación-crea ción y establecer criterios para la definición de conocimiento nuevo en artes, arquitec tura y diseño que permitirían a Colciencias, como organismo nacional encargado del fomento a la producción de conocimiento, reconocer los procesos de creación como formas de generación de nuevo conocimiento, desarrollo tecnológico e innovación.

La apuesta

En el 2011 se llevó a cabo en Bogotá un encuentro que bajo el título Creación, Pedagogía y Políticas del Conocimiento reunió un conjunto de artistas, gestores y académicos para reflexionar sobre el lugar de la experiencia creadora y sus posibili dades cognitivas en el ámbito académico universitario, y para discutir los formatos de valoración y las maneras de comprender su quehacer, su producción de saber y su sentido con las instancias legitimadoras del conocimiento como Colciencias, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes) y el Ministerio de Educación,¹¹ entre otras.

Los diálogos allí realizados fueron compilados en un documento que abordó tanto las relaciones de poder y saber, como las jerarquizaciones de ciertos saberes y modos de conocimiento ligadas a contextos económicos, políticos y culturales, y ofreció un primer acercamiento al lugar de la creación en la universidad. Así mismo, se desarrolló una mirada sucinta de la pedagogía de las artes, buscando señalar cómo los modos de enseñanza han estado ligados a las concepciones de lo artístico y al lugar asignado a las artes como generador o no de conocimiento.

Los restantes capítulos de ese documento son un intento por hacer visible la manera en que el conocimiento artístico involucra facultades distintas a la razón como la percepción, la emoción, la intuición y la imaginación, a partir del reconoci miento de su lugar y su sentido como dimensiones de alcance cognitivo. Se intentó mostrar que el conocimiento, cuyo soporte mayor es la inteligencia racional, es solo un modo más entre una pluralidad de modos de saber y conocer.

Posteriormente, entre el 2012 y el 2014 la Secretaría Distrital de Cultura, Recreación y Deporte (SCRD) y la Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano aunaron esfuerzos para realizar un segundo encuentro y tratar, entre otros temas, la priorización del conocimiento científico y el relegamiento de la creación artística, las convergencias y divergencias entre investigación científica y la creación artística, y las consecuencias y los efectos de las políticas de Colciencias en el sector artístico y en los ámbitos pedagógicos.

El foco de estos eventos fue la producción académica, no solo porque la universidad es regulada por las políticas de Colciencias, sino porque al interior de ella se presenta en mayor medida el conflicto por el reconocimiento de la produc ción de las artes como conocimiento. Si bien se ha argumentado desde esta entidad que las artes están incluidas en los sistemas de medición y en las políticas que abrigan estos procesos de legitimación y formalización del conocimiento, se insistía por parte de la comunidad artística vinculada al ámbito universitario que no se les incluyera con lógicas ajenas sino a partir del fortaleci miento de los modos de experiencia y pensamiento propios del arte, e incluso que se creara un nuevo sistema que diera cuenta de la singu laridad y diversidad del pensamiento artístico.

En este debate se plantearon posturas y posiciones que iban desde abogar por un sistema independiente y exclusivo para las artes, hasta reclamar un lugar justo en el esquema de clasificación, ordena ción y validación propuesto por Colciencias, sin embargo, la primera posición no prosperó de manera contundente y las reflexiones fueron decantándose cada vez más hacia una inclusión que fuese lo más adecuada y conforme a los preceptos del campo del arte. De hecho, la Mesa de Artes, Arquitectura y Diseño enfocó su trabajo en lograr que Colciencias reconociera los procesos de creación como formas de generación de nuevo conocimiento, desarrollo tecnológico e innova ción, y validara "[...] en el contexto nacional este tipo de producción que, a pesar de tener dinámicas y resultados diferentes de aquellos que caracterizan tradicionalmente a la investigación científica y la innovación tecnológica, tiene un gran potencial de aporte al desa rrollo del país" (Bonilla et ál., 2017, p. 283).

A continuación, se presentan tres aspectos de los debates reali zados en el encuentro del 2014¹² que dan pistas sobre la manera en que cada facultad o departamento de arte ha construido un camino para resolver estas preguntas y retos.

1. En primer lugar, se resalta la indagación que cada uno de manera particular y desde diferentes ámbitos propone hacer sobre los términos que se utilizan en esta discusión. La propuesta señala la rele vancia de indagar la manera como se nombran las trayectorias que tienen y los énfasis que se han ido marcando a través de la historia.

2. En segundo lugar, se enfatiza el llamado de atención sobre la noción o idea de conocimiento que circula y sobre cómo esta viene siendo construida y utilizada.

3. Finalmente, se destacan algunas de las estrategias planteadas para asumir el reto que contempla estar ubicados en el contexto universitario actual.

Sin embargo, antes de iniciar la síntesis de lo debatido, es impor tante resaltar que el perfil de los participantes expresa la diversidad del contexto donde se movió la discusión que convocó este debate, dado que los ponentes, aunque se inscriben en el campo del arte, tienen diferentes trayectorias artísticas y profesionales que, por supuesto, marcan su perspectiva y visión sobre la manera como se reconoce y valora en las universidades las artes y el pensamiento sensible como productor de conocimiento. Por lo anterior, se destaca la participación de profesionales vinculados al área de las humanidades (filósofos, filólogos) y a las artes (artistas plásticos y músicos), todos ellos docentes vinculados a universidades públicas y privadas que han incorporado las artes en sus contextos institucionales.

Por esto, el primer (I) aspecto a resaltar de las inter venciones es que casi todas plantearon la necesidad de escudriñar el pasado y cuestionarse por el "estatuto del presente". Por ello, recordaron las trayectorias de las disci plinas artísticas y creativas en el contexto universitario y cómo han emergido o se han insertado las prácticas artísticas y su enseñanza en las universidades; además, se preguntaron por el cómo los entornos institucionales marcan su devenir a partir de sus propias historias locales y particulares, enfatizando en el saber contextualizado.

Estas historias se ubicaron en la trama actual, pero al mismo tiempo revisaron críticamente los linajes y heren cias que configuran las prácticas artísticas al día de hoy, los cuales nos recuerdan que el arte ha arrastrado unos ideales que lo ubican como una "cosa" atemporal y universal. Además, dichos linajes naturalizan en algunos casos una idea de arte y hacen olvidar que este es una institución que se define bajo diferentes regímenes de percepción y pensa miento que han determinado qué es considerado arte y qué no (Ranciere, 2007) con valoraciones y paradigmas de vera cidad que se corresponden con un campo de significados e instituciones históricamente específicas.

En el transcurso de la historia, en la medida en que los paradigmas de veracidad y estatutos de legitimación de las artes han ido transformándose, el término arte y lo que allí se incluye ha ido cambiando. En efecto, en el siglo XVIII la palabra arte se usaba para designar una "habilidad", de tal forma que "los carpinteros, los criminales y los pintores estaban, cada uno a su modo, dotados de arte" (Clifford, 1995, p. 277).

Posteriormente, a comienzos del siglo XIX, el arte designa un dominio especial de creatividad, espontaneidad y pureza, un ámbito de refinada sensibilidad y genio expre sivo. Durante el siglo XX la institución arte, al igual que las disciplinas académicas afines, se empezaron a definir a partir de valores como lo auténtico, lo original, lo inno vador, entre otros. No obstante, los intensos procesos de transformación social, económica, tecnológica y política de las últimas décadas han incidido en la valoración social del arte y en el lugar que la sociedad da a esta producción simbólica y expresiva.

Estas transformaciones y la doble dimensión ética y polí tica que adquiere la producción simbólica complejizan las clasi ficaciones canónicas heredadas de la modernidad y propician el paso de una definición del arte como objeto para la aprecia ción, la exhibición y el consumo hacia una que lo considera práctica social en continua resignificación, en el cual coexisten y compiten diversas concepciones. Hoy se reconoce que

[…] el sentido de lo artístico no está dado en unos objetos, en unas obras o en unas acciones, sino que es una compleja red de significaciones tejida desde tramas y lógicas diversas, como los sistemas simbólicos, las relaciones económicas, sociales, las experiencias personales y sociales, entre otras. (Miraña Blasco, 2000, p. 15)

El reconocimiento de esta condición histórica y coyuntural del conjunto de categorías y valores que se han convenido como legítimos para ordenar (incluir/excluir) las prácticas artísticas permite abordar el campo del arte como un territorio de conflicto social y cultural donde distintas instancias, espacios y actores -la academia y las instancias de validación del conocimiento entre ellos- al nombrar, valorar, clasificar y distinguir objetos o procesos como artísticos o no artísticos plantean disputas por la producción y acumulación de capital cultural. Así, más que verdaderos o falsos los enunciados en torno al arte y sus sistemas de organización, las distintas definiciones son más bien posiciones desde donde se movilizan relaciones de poder y dinámicas sociales y políticas.

Es por ello que en el segundo encuentro Creación, Pedagogía y Políticas del Conocimiento gran parte de la discusión versó sobre la urgencia de centrar la mirada en cada "término" que se utiliza en los debates, en develar la historicidad, los intereses, las posturas y las orienta ciones que conllevan y que no deben ser obviados a la hora de reflexionar sobre el lugar de la creación artística en el ámbito académico universitario y particularmente en su posicionamiento como forma de conocimiento.

Por consiguiente, el segundo (II) aspecto a destacar fue el propósito de hacer la exégesis del concepto mismo de "polí ticas del conocimiento" e identificar los retos que plantea al pensamiento sensible. Dado que si bien la expresión puede tener un sentido pragmático de establecer las directrices que reglamentan el campo de la producción académica -y artís tica- en el ámbito de las universidades, se cuestiona que dicha expresión pueda presentar una dimensión problemática al privilegiar un conocimiento resultado de los procedimientos racionales propios del conocer científico.

Esta situación reclamó entonces una deliberación sobre cómo el arte produce un tipo de apropiación sensible y diferente, pero, al mismo tiempo, de la misma trascen dencia que el de este tipo de conocimiento, y cómo cons truir un modelo en el que diferentes formas culturales de producción de conocimientos puedan convivir sin quedar sometidos a la hegemonía única de la episteme de la ciencia occidental. Esta hegemonía plantea la separación entre sustancias, determinando la corporeidad a lo mecánico y el discernimiento a la mente o alma, y, por tanto, niega las otras formas de conocimiento como bien pueden ser la techné y la phronesis del pensamiento occidental o la cosmovisión de "otros" pueblos que conciben las relaciones alma-cuerpo como inseparables y vínculos estrechos entre la tierra (como madre) y sus habitantes, lo cual no cabe dentro de la tradicional noción de conocimiento que busca captar la totalidad y la verdad de las cosas, y menos dentro de los sistemas de medición e indexación del conocimiento.

Estas reflexiones, que llamaron la atención sobre la noción de conocimiento que circula, condujo a asuntos relacionados con la construcción institucional, y los usos, espacios de poder y las tramas discursivas que la soportan hoy en día. Se afirmó además de manera enfática que en la sociedad del conocimiento crece la importancia de este como recurso económico, vector de cambio y base de procesos en diversos ámbitos funcionales.

En Europa, y en Colombia también, a partir de la Declaración de Bolonia y los lineamientos de organismos multilaterales como el Banco Mundial, la Organización Mundial del Comercio y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), los objetivos y las funciones de las universidades se han desplazado hacia la formación para la industria que requiere habilidades y competencias asociadas a una ciencia y una técnica al servicio de la productividad económica y al conocimiento almacenable, distribuible y comercializable por medios técnicos.

Es decir, la formación se orienta hacia un conoci miento entendido como un producto capaz de producir riqueza y al servicio del despliegue financiero-neoliberal, en el que cada vez más se demanda y presiona el ámbito académico con un "deber ser" que desplaza su centro de gravedad hacia el mercado, subordinando la actividad académica, investigativa y creativa a las demandas de este. En dicho desplazamiento y en un entorno de mercado, las instituciones educativas se conciben como empresas que ofrecen un producto o servicio en competencia, son gestio nadas empresarialmente y compiten entre ellas para poner sus productos -los programas académicos e investigativos- en el mercado para obtener las máximas oportuni dades de ganancias al menor costo.

Esta lógica que coloniza el gobierno de las universidades -empresa- trae cambios profundos tanto en los métodos de administración, infraestructura, recursos financieros y dotacionales, como en los tiempos, saberes, relaciones y procesos que la constituyen. El sociólogo venezolano Edgardo Lander (2000) señaló hace unos años los vínculos entre la univer sidad latinoamericana y la colonialidad del saber¹³ y cuestionó la manera como esta ha contribuido a reforzar la hegemonía cultural, económica y política de Occidente.

Ahora bien, esta idea del conocimiento como un "activo del país" que debe generar productividad econó mica y riqueza es también un legado del siglo xvii cuando el Estado con sus urgencias estatizó la educación superior y estimuló la enseñanza de conocimientos "útiles" a la economía estatal, desplazando su finalidad de la "contemplación" del mundo a su "transformación". Dicho desplazamiento es el que marca hoy en día la noción de conocimiento como recurso y producto, y los lugares y formas de producirlo, como lo señala José Joaquín Brunner (2005) cuando afirma que las universidades, lugares legi timados para producir conocimiento, están avocadas a convertirse en un pilar de la competitividad, en tanto que la producción de conocimiento y la cualificación del capital humano se constituyen en los factores clave para la inser ción de los países en el sistema económico global.

Estas posturas que impulsan la adscripción del conocimiento al sistema productivo han tanto propiciado el cierre de programas de ciencias humanas y sociales -y artes-, como privilegiado carreras más acordes con los requerimientos del modelo neoliberal de universidad. Al respecto, la filósofa norteamericana Martha Nussbaum ha denunciado categóricamente la crisis que atraviesan las humanidades en el marco de los modelos económicos que priorizan un solo tipo de formación:

Las humanidades y las artes están siendo eliminadas, tanto en la educación primaria/ secundaria como en la técnica/universitaria, en prácticamente todas las naciones del mundo, vistas por los responsables políticos como adornos inútiles, en momentos en que las naciones deben cortar todas las cosas inútiles con el fin de mantener su competitividad en el mercado global, éstas están perdiendo rápidamente su lugar en los planes de estudio y también en las mentes y corazones de padres y niños. De hecho, lo que podríamos llamar aspectos humanísticos de la ciencia y las ciencias sociales -el aspecto creativo imaginativo y el aspecto del pensamiento crítico riguroso- también están perdiendo terreno, debido a que las naciones prefieren perseguir beneficios a corto plazo cultivando habilidades útiles y alta mente aplicables, adaptadas a fines lucrativos. ("El duro discurso", 2015)

Para finalizar la síntesis sobre los aspectos tratados en el segundo encuentro Creación, Pedagogía y Políticas del Conocimiento, se destacan en tercer lugar (III) las propuestas por avanzar en equivalencias entre el arte o pensamiento sensible y el conocimiento resultado de los procedimientos racionales propios del conocer científico, al igual que la reflexión tanto sobre las analogías entre el uno y el otro, como sobre los procesos relacionales y diferen ciales que definen, a la vez que vinculan, el arte y la ciencia.

Sobresalió también en las propuestas el interés por posi cionar la producción artística en procesos independientes de la lógica de la ciencia y la tecnología que se privilegian en los lineamientos del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología en Colombia; se buscó también la creación de espacios para antagonismos democráticos que, más que apuntar a una homologación y homogenización, generaran diálogos creativos entre las diferentes ciencias y las artes, y promovieran visiones, nociones y formas de conocer el mundo diversamente.

En este mismo orden de ideas, surgieron también reflexiones sobre si era posible romper o desplazar nociones que estructuran una universidad arbórea y disciplinar del conocimiento, y sobre las implicaciones que tiene la crea ción y la producción de conocimiento en una sociedad multiétnica y pluricultural como la que reconoce y plantea la Constitución Política colombiana de 1991. Así pues, surgió el interrogante acerca de si era probable descolonizar la idea de arte y de conocimiento para desplegar el sentimiento, el saber y el conocer en diversas formas, y, por tanto, dar cuenta de manera concreta de la diversidad que proclama la carta política de 1991 bajo los parámetros de los modelos interna cionales de valoración de la producción de conocimiento.

Corolario

Los encuentros Creación, Pedagogía y Políticas del Conocimiento realizados entre el 2011 y el 2014 permi tieron la confluencia de diversos actores del campo artís tico vinculados a contextos universitarios que, mediante un proceso de construcción social, lograron un posicionamiento frente a Colciencias y su Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología de Colombia (SNCTI), el cual relegaba las "artes", y en convergencia la creación artística. Dichos espacios de encuentro y debate sirvieron para promover, en palabras de Oscar Hernández, "una reivindicación asocia tiva de orden político" (Bonilla et ál., 2017, p. 281) que hasta entonces no se había dado en este campo.

Las reflexiones derivadas de estos encuentros apoyaron la consolidación del concepto de investigación creación y los puntos de vista para el trabajo que asumió después la Mesa de Artes, Arquitectura y Diseño en la cons trucción del modelo propio que midiera la producción de docentes investigadores creadores vinculados a grupos de investigación en estas áreas dentro del SNCTI.

El camino recorrido desde entonces ha permitido que la noción de investigación creación que pone "[...] en evidencia estas dinámicas de convergencia entre disciplinas de tradición científica y aquellas de tradición creativa, y fortalece el posicionamiento de la creación en escenarios de generación de conocimiento" (Bonilla et ál., 2017, p. 288) ocupe un lugar dentro de las convocatorias de Colciencias que clasifican y valoran la producción de conocimiento de los grupos de investigación. Además, se ha logrado que dentro de los contextos particulares de las universidades que alojan programas de artes en el país se abran espacios para el apoyo a procesos que involucran esta noción relacional diferencial propia de la producción artística.

Si bien hay un avance significativo en esta discusión, el asunto aún contempla muchas aristas que todavía no se resuelven. Por una parte, el posicionamiento de la investiga ción creación trae como consecuencia su sedimentación no solo en los programas de artes en el entorno universitario, sino en otros ámbitos donde se considera puede aportar a ampliar fronteras, lo cual es importante, pero también llama la atención sobre la necesidad de precisar su alcance y especi ficidad para las artes a partir de los resultados de los procesos que en su nombre se han implementado.

En otras palabras, es tiempo para que los proyectos de investigación creación que docentes investigadores y estudiantes de los programas de arte -tanto de pregrado como de posgrado-realizan en su nombre empiecen a ser sistematizados y aporten a la compresión y ampliación de esta categoría que hoy en día hace parte del lenguaje artístico académico. Se esperan entonces aportes que sirvan no solo para detallar productos en el sistema de clasi ficación de Colciencias y puntajes para la acreditación, sino sobre todo para comprender mejor cómo operan los modos de experiencia y pensamiento propios del arte, y para indagar sobre el lugar de las artes en estas cartografías del conocimiento y las posibilidades decoloniales¹⁴ que se pueden agenciar desde allí.

Como acertadamente ha señalado en su reflexión Yuri Gómez (2018) sobre las políticas y los modelos de medición y validación del conocimiento implementadas por Colciencias y los debates que desde las cien cias sociales y humanas se les hacen, la comunidad académica ha apropiado y validado dicho sistema y ha sido usufructuaria de él, y también es responsables de lo que este modelo está produciendo en términos del empo brecimiento, despojo y devastación de la diversidad epistémica al responder exclusivamente a una lógica de competitividad y desarrollo tecnológico para el aparato productivo.

Las artes ingresaron al SNCTI y desde allí deben cuestionar la idea de que el conocimiento válido es solo aquel que es susceptible de generar rendimientos económicos y que puede ser implementado por el empresa riado y la industria. Los practicantes de las artes en las universidades no deben olvidar, en este marco institu cional de valoración del conocimiento, que aunque algunas de sus prácticas tienen relación directa con el sector productivo, no todo conocimiento que se produce desde las artes -y desde las prácticas culturales- es equiva lente a rentabilidad y producción, y, por tanto, deben dentro del SNCTI asumir el reto de expandir los espacios de emergencia del saber y las ideas de sujeto cognoscente y sensible, es decir evitar que se reduzcan aún más los modos de conocer el mundo.

Las artes y otras formas culturales de producción de conocimientos son modos de hacer que involucran la experiencia personal, y proponen metodologías que requieren la presencia de las emociones, los deseos y los criterios sensibles que implican el cuerpo sin la dicotomía sujeto/objeto y el concurso no solamente de la inteligencia racional sino de las afecciones, percepciones, emociones, intuiciones, imaginación, entre otros aspectos.

Por ende, se requiere que quienes forman parte del sistema educa tivo universitario en el país y de las facultades de arte hagan un esfuerzo por construir en nuestros contextos espacios de convergencia, cruce y conflicto de diferentes conocimientos y saberes en torno a las prác ticas artísticas, estéticas y prosaicas. En estos se puede animar a la exis tencia de múltiples enfoques teóricos, epistémicos, éticos y políticos que reconozcan lo sensible como campo de conocimiento pertinente, y que dialoguen con las otras comunidades científicas y académicas que hoy en día también cuestionan los intereses económicos y políticos que -en la sociedad neoliberal del rendimiento y la productividad- orientan el trabajo de la investigación y creación en el contexto universitario.

Es decir, es necesario que trabajemos por descolonizar el saber que, en palabras de Catherine Walsh, significa desanclar "[...] el eurocentrismo como único criterio válido de conocimiento, [que] desecha los saberes otros, las epistemes y racionalidades distintas a las producidas por el hombre blanco occidental y por los centros del capital económico [que] también son centros del capital intelectual" (Walsh, 2006, p. 137).