La carrera de Artes Escénicas ante la estandarización de la educación superior

Las artes escénicas en la educación superior

Investigaciones internacionales y nacionales se refieren a la manera en que las universidades se ven afectadas por la cultura de la auditoría existente en la educación superior (Shore y Wright, 1999; Quijano, 2017). Si hacemos la lectura desde las artes escénicas, es fundamental tener en consideración los aspectos históricos y culturales de la danza y el teatro, como también estudios que exploren las particularidades de la formación artística.

En cuanto a la historia de la danza y el teatro con la universidad se pueden evidenciar dos momentos. El primero tiene su origen entre las décadas de 1940 a 1970, periodo en que el Estado, en un afán democratizador del arte, promueve la apertura de las carreras artísticas (Fernández, 1976). Esto se concentra en la Universidad de Chile con el Teatro Experimental, y la Escuela de Danza gracias a la gestión de la académica Andrée Hass (Cifuentes, 2007; Fernández, 1976; Pradenas, 2006). A este impulso del Estado se suman universidades privadas como la Pontificia Universidad Católica (puch) con el Teatro Ensayo y el Teatro de la Universidad de Concepción (uc) (Darrigrandi, 2001; Morel, 2013). En este primer momento, la creación de las carreras de artes escénicas no solo da cuenta del inicio de su institucionalización y profesionalización académica, sino que además es parte de un contexto cultural que responde a movimientos artísticos internacionales y se vincula fuertemente al escenario polí tico nacional.

En un segundo momento, la dictadura cívico-militar promovió el cierre de carreras de teatro, la intervención de las escuelas y asesinatos a grandes referentes de las artes escénicas (Errazuriz, 2017). Por otra parte, la reforma a la educación superior que se llevó a cabo en 1981 configuró un sistema universitario sujeto al mercado (Rodríguez, 2012), que favoreció la apertura de las carreras de danza y teatro en universidades privadas. En este segundo momento de apertura de carreras, el Estado adquirió más bien un rol de evaluador y regulador a través del Sinaces (Brunner y Pedraja-Rejas, 2017). En síntesis, inicialmente las carreras de artes escénicas fueron promovidas por el Estado como un aporte a la cultura, y luego, el Estado se instaló como evaluador cuyo objetivo es resguardar la calidad educativa en sus distintos aspectos: docencia, investigación, vinculación con el medio y gestión educativa (León y Peñafiel, 2014).

Respecto a estudios nacionales e internacionales, que han indagado en las particularidades de la formación universitaria en artes escénicas, se identifican diversas discusiones. Sobre los procesos investigativos en la formación, Grass (2011), en Chile, señala que las tensiones entre investigación-creación y práctica como investigación renuevan las metodologías teatrales. Asimismo, Camara e Islas (2007) , desde México, incorporan en sus estudios la investigación-acción como una propuesta metodológica para la danza contemporánea. Ambas autoras relevan las posibilidades metodológicas de las artes escénicas. A pesar de lo anterior, la política de investigación es criticada por tener un énfasis en la producción científica del conocimiento, en desmedro de las artes y humanidades (Gainza y Ayala Munita, 2020; Muñoz-García y Chiappa, 2016).

Otra discusión tiene que ver con el artista-pedagogo. Montané (2009) , en Barcelona, indica que los discursos de este profesorado tienden a romper con las lógicas estandarizadas propias de la docencia universitaria. Por otro lado, Ramírez (2019), en Chile, analiza el rol que asume un docente en escuelas de teatro, debido a que muchas veces este queda al debe con sus conocimientos pedagógicos, al darles más relevancia a los actorales, la dramaturgia y la dirección. Estas tensiones en torno al artista pedagogo, es decir, entre un docente académico que se ajusta a las expectativas universitarias y un artista docente que experimenta tensiones en los procesos de estandarización, se evidencian en el contexto de la formación universitaria en artes escénicas.

Adicionalmente, en la evaluación a las artes escénicas, se destacan tres miradas. Martínez-López (2019) , en España, indica que las diversas instancias evaluativas existentes en las instituciones de educación superior deberían apuntar a la búsqueda de nuevos criterios evaluativos. En un sentido similar, Contreras (2014) , en Colombia, destaca que las acreditaciones generan un proceso de recontextualización curricular que renueva la formación artística. En complemento, Ginocchio (2017) , en Perú, profundiza respecto a la evaluación del aprendizaje artístico y el desafío de resguardar la creatividad. Más aún, la autora finaliza su trabajo reconociendo en la literatura internacional dos tendencias sobre la evaluación en carreras artísticas: por un lado, aquellos autores que ven una oportunidad para elaborar instrumentos evaluativos en conjunto con la comunidad; por otro lado, una tendencia que critica los procesos de estandarización porque no tienen en cuenta a los actores educativos principales. Las tres experiencias señaladas plantean los aspectos positivos de la evaluación y cómo se puede llevar a cabo con el fin de salvaguardar el desarrollo del aprendizaje artístico.

Por último, en relación con la profesionalización de las artes escénicas en Chile, hay una amplia literatura sobre los aportes del teatro universitario a la cultura del país. Diversos autores indican la relevancia que este tuvo en la dramaturgia moderna (Darrigrandi, 2001; Hurtado, 2011; Morel, 2013) y destacan el vínculo entre las compañias de teatro y las escuelas universitarias (Albornoz, 2021). En cuanto a la danza, Koff y Limone (2012) , en los Estados Unidos, manifiestan que la profesionalización se encuentra en tensión ante la certificación y la trayectoria laboral artística. Por último, los estudios relevan que las contradicciones entre disciplina y exigencias universitarias en la formación artística se distinguen en: la investigación, el artísta-pedagogo, la evaluación y la profesionalización. Teniendo en consideración estas particularidades de las carreras de artes escénicas, y para comprender cómo dialogan con los discursos de autoevaluación institucional y los procesos de acreditación, a continuación se detalla la metodologia que guía este estudio.

Participantes

Para este estudio nos basamos en una clasificación de universidades propuesta por Reyes y Rosso (2013) , quienes promueven una distinción entre universidades de acuerdo a posgrados e investigación. De este modo, la clasificación sería la siguiente: universidades de investigación y doctorados, universidades docentes con investigación y doctorados en áreas selectivas y universidades docentes. Considerando lo anterior, se escogieron carreras de artes escénicas en todas las universidades indicadas. Luego se seleccionaron estudiantes de los tres tipos de universidades para realizar dos discusiones grupales: una con estudiantes de teatro y una con estudiantes de danza. También se seleccionaron docentes y cargos directivos a quienes se les aplicaron entre vistas semiestructuradas.

Tensión n.º 1: Enseñanza universitaria de las artes versus tradiciones de conservatorio o aprendizaje de oficio

En una primera impresión, podríamos decir que, entre las y los entrevistados, esta es una disyuntiva resuelta. Se reconoce abiertamente un escenario que deja poco margen formativo más allá de la universidad. Las razones son varias; la primera, destacada fundamentalmente por estudiantes de teatro y de danza: la universidad permite optar a beneficios económicos como gratuidad, becas, crédito, mientras que las escuelas no universitarias no lo permiten: “Yo estudio con gratuidad entonces si yo quisiera estudiar en otro lugar quizás no podría” (Estudiante 7. Discusión grupal, octubre del 2019). La idea de la universidad como un hito relevante en el desarrollo de las personas, como un espacio que organiza una serie de etapas conducentes al desempeño profesional, aparece en todas las entrevistas. Esta característica es valorada de manera positiva, asumiendo que la institucionalización de los estudios superiores otorga una sensación de orden, seriedad, solidez y movilidad relevantes: “pasar ordenadamente, quizás esa necesidad de ir ordenadamente pasando etapas, lo encontré necesario en algún momento” (Estudiante 4. Discusión grupal, octubre del 2019). Asimismo “la diferencia con una academia o con una escuela es que la universidad sistematiza conocimientos con un cierto perfil que en nuestro caso es la danza contemporánea” (Estudiante 7. Discusión grupal, octubre del 2019).

La relevancia que ha tenido en la cultura reciente la educación superior como símbolo de desarrollo y de ascenso social se hace presente en las referencias a la elección de la universidad por encima de espacios informales de estudio y se puede comprobar también en el aumento sostenido de la matrícula desde el 2006 en instituciones universitarias (cned, 2022). De hecho, tanto estudiantes como docentes mencionan la relevancia del título universitario. Al mismo tiempo que reconocen que para desempeñar una profesión en las artes escénicas no es imprescindible, lo constatan como una expectativa social y familiar relevante. La misma precariedad del mundo profesional artístico es tal que el certificado aparece como un salvavidas, una herramienta que permite asegurar una mayor amplitud de accesos a espacios de trabajo: “Es importante estudiar en la universidad sobre todo en Chile porque la industria cultural no permite vivir del arte” (Docente 3. Entrevista, junio del 2020).

Las y los estudiantes destacan, además, que la universidad, en las artes, ofrece la posibilidad de explorar distintas técnicas, incluso distintos aspectos de una misma disciplina, como la interpretación, la dirección o la creación. Esto puede implicar cierta pérdida en términos de especialización, pero recoge la ventaja de la apertura a la disciplina completa: “En una escuela de teatro universitaria se aprende a hacer teatro más que tanto a actuar tan bien, por así decirlo” (Docente 1. Entrevista, junio del 2020). Implica, además, según los entrevistados, mayor profundidad porque son estudios más largos que en escuelas de oficio o conservatorios:

[…] lo que te proporciona una institución es un sentido de progreso, porque es diferente tomar por ejemplo ballet acá, moderno allá, acrobacia por aquí, claro, en cada de estos cursos uno va a aprender y obviamente te entrega la herramienta, pero en una institución todos esos cursos van en una línea o con un propósito, con un sentido. (Estudiante 2. Discusión grupal, octubre del 2020)

Por lo demás, se valora el espacio de reflexión teórica que ofrece la universidad, la cercanía con otras carreras artísticas, la constancia a la que obliga y la preparación que otorga para la autogestión en el mundo laboral. Todo ello es visto como un aporte formativo y al ejercicio futuro de la profesión: “La disciplina de la danza se expande no solo a la ejecución sino también a la problematización de la disciplina, la interacción con otras disciplinas” (Directivo 4. Entrevista, agosto del 2020).

Sin duda, la opción universitaria también implica pérdidas; la más destacada, según estudiantes y docentes, es la intensidad en lo práctico: “las clases son cada vez más cortas, se pierde lo práctico” (Docente 4. Entrevista, agosto del 2020); “las escuelas se dedican a una técnica, a enseñarte un tipo de teatro y la universidad es más amplia […] a veces picoteamos mucho, pero no profundizamos en algo” (Estudiante 5. Discusión grupal, octubre del 2020). A esto hay que agregar otra variable de la que advierten los docentes: hoy en día son escasas las alternativas a la universidad puesto que cada vez hay menos compañías estables donde formarse. Esto no implica, sin embargo, que el escenario de las carreras artísticas sea especialmente auspicioso. Uno de los entrevistados, con experiencia en dirección de carrera, señala que “todas las escuelas, en términos generales, estamos en crisis, no solamente en términos numéricos de cuántos estudiantes van a entrar sino también en la tensión natural que se produce al estar en una escuela de teatro al alero de una universidad porque sus lógicas son súper diferentes” (Directivo 1. Entrevista, agosto del 2020). En definitiva, la regulación del mercado deja a las universidades como alternativas triunfantes, pero en absoluto seguras.

El discurso de docentes y estudiantes respecto al valor de formarse en la universidad versus otras alternativas más especializadas se sitúa en premisas realistas, de conocimiento del contexto, más que en un valor sustancial de la formación misma. Si bien se rescata el carácter universalista de una formación universitaria, también se detectan carencias en la profundización misma del oficio. Sin embargo, la impresión de que no hay alternativa parece cerrar la discusión, y la formación universitaria de las artes escénicas es aceptada como legítima y necesaria, aunque se asume también que el arte solo se aprende con el ejercicio real y profundo de este, es decir, después de cualquier instancia formativa: “vas a aprender cuando te encuentres con la aspereza y la belleza de la escena en la que está inmerso tu país, antes de eso estás en una burbuja” (Docente 4. Entrevista, agosto del 2020)

Tensión n.º 2: Formación docente y experiencia estudiantil

Como señalábamos, la literatura especializada habla funda mentalmente de dos perfiles de docentes en las artes en la educación superior: el artista docente y el docente académico (Montané, 2009; Ramírez, 2019). El panorama chileno que arrojan las entrevistas realizadas permite hablar de un tercer tipo, el que se dedica fundamentalmente a la docencia, pero no se define ni se ajusta al perfil del académico. Esto se explica principalmente por dos razones: la precariedad de los equipos de docentes, que constituyen cuerpos académicos muy pequeños y con pocas jornadas. Quizás el ejemplo más sorprendente es el de una universidad privada que contaba con una sola persona a cargo de una carrera artística y solo con media jornada.

Son pocos, por tanto, en este escenario, los que tienen el espacio y la solvencia para cumplir con los requisitos de posgrado, la realización de investigaciones y el número de artículos académicos que requiere una universidad neoliberal. Existe un tipo de docente que se define como tal, pero no está contratado en ninguna institución en particular, sino que organiza sus ingresos dando clases a honorarios en diversas universidades. Varios de ellos disfrutan y toman muy en serio esa tarea, por lo que se definen como docentes, formadores de artistas, pero no necesariamente se proyectan en lo que implica una carrera académica. Si bien saben que las universidades en las que trabajan necesitan profesores con posgrados y con producción académica para cumplir con los estándares de aseguramiento de la calidad, aún no lo perciben como un impedimento para seguir desarrollando su labor; por ejemplo: “Tú no puedes cuestionar la cantidad de años que una persona lleva haciendo danza, porque esa es la profesión, por ejemplo, yo no tengo postítulos” (Directivo 3, agosto del 2020).

A esto hay que sumar que varios docentes entrevistados comentan las dificultades encontradas, por ejemplo, para cursar estudios de posgrado, fundamentalmente porque la oferta en general no responde a sus intereses de especialización desde sus propias disciplinas artísticas, y cuando se abren a temáticas más amplias, a menudo se encuentran prácticas y lógicas de análisis a las que no están acostumbrados y que no parecen coherentes con su formación y ejercicio artístico.

En definitiva, los docentes son conscientes de las exigencias cada vez más presentes en las universidades, pero a la vez se resisten a seguirlas desde una percepción de desajuste porque no se están contemplando los créditos propios de una carrera artística. Hay una sensación generalizada de adecuaciones forzadas y de la necesidad imperiosa de que los procesos de acreditación universitaria sean diferenciados y contemplen la realidad de una carrera formativa y profesional en artes. Esto se hace especialmente evidente en la discusión en torno a la investigación y su validación desde la práctica o la investigación artística. “Creo que la academia, en general, no da el ancho para la investigación artística […] es un espacio que tiene que hacerse, no siento que sea un espacio que se ha construido” (Docente 4. Entrevista, agosto del 2020). Esta frase representa una impresión generalizada entre los entrevistados. Hay consenso en que los procesos creativos son procesos de investigación: “para mí la investigación en artes escénicas es hacer teatro” (Docente 1. Entrevista, agosto del 2020). Sin embargo, estos procesos no acaban de ser validados como investigaciones a la hora de, por ejemplo, postular a fondos de investigación científica o evaluación de desempeño, donde nuevamente se recurre al número de publicaciones: “¿dónde meto mi experiencia acá? No tengo ningún paper, pero he hecho 20 obras. ¿Dónde lo pongo? Existe ese desfase en el currículum también, cómo está valorizado tu currículum en la academia” (Docente 4. Entrevista, agosto del 2020).

No obstante, este tipo de observaciones no implica necesariamente la desvalorización del formato de la escritura. Una de las entrevistadas, docente, rescata “el valor de escribir acerca de lo que uno hace” (Docente 3. Entrevista, junio del 2020), incluso para promoverlo en ámbitos de docencia. Hay un debate interesante que se podría dar en ese ámbito, pero la percepción general es que las instituciones no tienen una voluntad real de promoverlo: “Hay una sola persona en la universidad que, fuera de mí, está diciendo que las prácticas artísticas son investigaciones cuando se hacen procesos creativos” (Directivo 3. Entrevista, agosto del 2020). Si bien esta situación proviene de una universidad sin facultad de Artes y no es trasladable a universidades más grandes, con diversas carreras artísticas, hay en esa condición extrema una impresión observable, con niveles distintos, en otras experiencias.

Así, los intentos de ajuste en las carreras artísticas de los docentes se perciben como más nominales que reales. Las condiciones necesarias para que se produzca un verdadero acuerdo en ese ámbito parecen depender de dos factores frente a los cuales persiste cierto escepticismo: que se trabajen criterios de aseguramiento de la calidad específicos para las carreras de artes escénicas, o que se aumente la planta docente contratada, a fin de brindar mayor apoyo en administración y docencia para dedicar recursos a la elaboración de investigaciones y estudios de posgrado.

Más allá, entre los estudiantes el foco de la preocupación en torno al perfil docente no parece estar en la disyuntiva entre carrera artística y carrera académica, sino en otro lugar muy distinto y que ha adquirido relevancia en el último tiempo: el estilo de docencia. Se valoran características como la paciencia, la versatilidad para encontrar estrategias diversas:

[…] no basta solo con tener una buena carrera, como una buena trayectoria, un buen trabajo creativo, la pedagogía es algo más que se suma a eso […] en nuestra escuela igual hay profesores que han sido buenos bailarines, intérpretes, creadores, teóricos, pero quizás pedagogos no […] yo siento que algo se está trabajando, que es algo que se está viendo y sobre todo ahora con el tema de la educación no sexista, el tema del acoso, del abuso, está en cuestionamiento, constantemente. (Estudiante 7. Discusión grupal, octubre del 2019)

Efectivamente, estas exigencias aparecen muy vinculadas a un cambio de paradigma en la forma en que se enseñan las artes. “Ya esa docencia rigurosa con el látigo y el palo estirando las rodillas está absolutamente obsoleta” (Directivo 3. Entrevista, agosto del 2020). La constitución de nuevas relaciones entre docentes y estudiantes en artes implica un cambio sustantivo, una concepción distinta de las disciplinas que permite espacios de mayor autonomía y autoría por parte de los estudiantes. Pero en paralelo a ello se plantea también, por parte de algunos docentes, el riesgo de que la horizontalidad se confunda con una falta de consideración de los saberes de los profesores. Esto, particularmente en el escenario de la universidad neoliberal, donde ese espacio de escucha legítima ganado por los estudiantes podría transformarse en una expresión de intereses clientelistas vinculados a criterios de oferta y demanda, de mercado y de producto que son incompatibles con cualquier proyecto formativo. Expresiones particularmente crudas de estas expectativas se vivieron durante la cuarentena obligatoria por la pandemia de la covid-19:

[…] o sigues o te vas o te presentas o si no repruebas, entonces está bien descarnado, la universidad da ese tipo de recursos, pero ahí pasa una suerte de clientelismo también, empieza como oye ya, pero yo también tengo problemas de conexión y yo también, y yo también […]. (Directivo 1. Entrevista, agosto del 2022)

Además, se expresa, especialmente por parte de los estudiantes, una visión crítica de las universidades como negocios centrados en las ganancias y un escaso compromiso con impulsar las carreras artísticas: “creo que debería haber un apoyo mayor, al menos en mi universidad, a las carreras de arte, porque existe un leve aprovechamiento de lo que ya está hecho, de lo que […] no de lo que se puede impulsar, sino de lo que ya está hecho” (Estudiante 6. Discusión grupal, octubre del 2019).

Podemos decir que la tensión en torno a la formación y certificación de calidad de los docentes que enseñan en carreras de artes en Chile se encuentra hoy en un terreno transitorio, en una especie de antesala latente. Se sabe de las exigencias que implican los estándares de calidad, se detectan las incompatibilidades e inconsistencias que suponen respecto a la realidad de las artes escénicas en el país, se reivindica la relevancia de las trayectorias artísticas a la hora de enseñar y se está a la espera de que, ya sea el Estado o las universidades, tomen acciones efectivas de reconocimiento. Si no lo hacen, el escenario se vislumbra oscuro en cuanto a la calidad de la docencia universitaria y el reconocimiento de quienes la ejercen.

Tensión n.º 3: Necesidad de estandarización versus variabilidad de metodologías en las artes escénicas

En efecto, la sistematización y unificación de formatos en la oferta académica pareciera ser un rasgo distintivo percibido claramente por docentes y directivos en relación con los procesos de aseguramiento de la calidad. En términos generales, el discurso recoge el valor de ordenar el trabajo formativo. Cuando el orden implica estandarización, en cambio, empieza a aflorar la tensión. Se destaca, por ejemplo, la existencia actual de programas de asignatura propuestos desde las mismas carreras, como un avance de los últimos años:

Yo me acuerdo claramente que el profe hacía el programa, describía la asignatura y definía contenido […] Luego se entró en un proceso, a propósito de los procesos de acreditación, donde las escuelas empezaron a intentar definir cuáles eran los contenidos […] y el profesor viene y se hace cargo de esos contenidos, desde sus propias metodologías. Esa lógica fue un proceso de años incorporarla porque la tradición de los profes, sobre todo de las asignaturas practicas era […] yo hago más o menos aquello que yo sé hacer y por eso me están llamando también a hacer clase, porque soy yo. (Docente 1. Entrevista, junio del 2020)

Para algunos docentes, esto es sumamente relevante en el desarrollo de las carreras artísticas en las universidades porque permite definir con mayor claridad un perfil de carrera, pero también surgen voces que reivindican un espacio creativo propio en las metodologías, que refleja el aprendizaje desde la práctica con que cuenta cada docente: “el ramo tiene un descriptor […] el descriptor define, digamos, el barrio, pero el profesor define la manzana dentro del barrio. Creo que ese ejercicio es súper importante” (Docente 2, Entrevista, junio del 2020).

El ámbito evaluativo es uno de los que expresa más claramente esta tensión entre estandarización y particularidad en las artes. Si bien algunos docentes rescatan la necesidad de objetivar los criterios, a veces excesivamente subjetivos en las artes, otros defienden que las artes no deberían ser evaluables. Los estudiantes entrevistados, por su parte, refuerzan la necesidad de formación pedagógica de los docentes, ejemplificándolo con el tema de las evaluaciones:

Creo que hay un problema con la evaluación en teatro que es un poco un beneficio y un atrás. Ese beneficio cae en que uno ve un producto integral y te relacionas con toda una totalidad y creo que la trampa acá es que […] a veces quieren evaluar estas otras cosas que no tienen valor y que no tienen que ver con el contenido pasado. (Estudiante 6. Discusión grupal, octubre del 2019)

Más allá de los esfuerzos de ordenamiento y estandarización de los programas y las evaluaciones, se evidencian características propias de las metodologías de enseñanza profesional de las artes escénicas que vale la pena destacar. Lo vivencial es relevante, ya que varios docentes dan cuenta de cómo sus planificaciones se modifican frecuentemente al adaptarse a los distintos contextos de los grupos a los que enseñan. Sin duda, los últimos años en Chile y el mundo han obligado a la adaptabilidad, con la presencia de un estallido social en el país a fines del 2019, que paralizó diversas actividades de cierre de semestre en las universidades, y posteriormente la pandemia de la covid-19, que obligó a un replanteamiento radical en la enseñanza de las artes. Una de las docentes destaca lo que sucede en la sala de clases como algo

[…] muy íntimo […] que tiene que ver con cómo se habla, con cómo se escucha, como uno toca, se relaciona, como el ritmo de la clase […] con un extraño potencial que se desata en presencia de cierto tipo de profesor, donde yo puedo verme bailando de una manera que yo no sabía que podía bailar, por la guía, por la presencia, por la mirada de otro […] de alguna manera como que cada profe un poco es un artífice, que genera este espacio de seducción pedagógica. (Docente 3. Entrevista, junio del 2020

Al enfrentarse al desafío de estandarización de las metodologías, se hacen más evidentes las implicancias formativas que tiene la manera en que se construyen las carreras artísticas. Se trata, en su mayoría, de generar un aprendizaje propio, autónomo de cada sujeto. Por eso parece inevitable que los docentes presenten también una particularidad en sus metodologías y que estas incluso varíen de un grupo a otro, atendiendo a que el proceso de aprendizaje, así como el oficio mismo, es de permanente descubrimiento. De hecho, al preguntarles por las metodologías a las que recurren en la enseñanza, nos encontramos no solo con propuestas diferentes, sino con nomenclaturas también distintas. Los términos que se escuchan en la enseñanza de la danza son, por ejemplo, exploración, educación corporal, estrategias de trabajo en común (Estudiantes 4 y 6. Discusión grupal, octubre del 2019), aprendizaje recíproco, trabajo por proyectos, imitación kinésica (Directivo 4. Entrevista, agosto del 2020), improvisación, desarrollo del movimiento (Docente 4. Entrevista, agosto del 2020). Respecto a las claves en la enseñanza del teatro, encontramos aprendizaje en el hacer (Docente 1. Entrevista, junio del 2020); responsabilidad común, dignificación de la profesión, toma de decisiones (Docente 2. Entrevista, junio del 2020); vínculo entre la teoría y la práctica, pasarlo bien en el escenario, apertura al imaginario emocional, reconocerse como herramienta para elaborar el presente (Docente 3. Entrevista, junio del 2020).

Nos encontramos, entonces, con que un cierto grado de variabilidad parece crucial y diferenciador en la enseñanza de las artes escénicas, en las que la experiencia pedagógica es, quizás, más particular que otras. Esto no implica que no haya claridad en los objetivos de enseñanza, o que no se busque una coherencia respecto a la forma de enseñar y el perfil de egreso declarado en la carrera, pero el aprendizaje de la interpretación y de la creación precisan, según los entrevistados, de un margen.

La rúbrica la vamos a usar, no estoy diciendo que dejemos de usar la rúbrica […] para tratar de presentar ciertos parámetros lo más concretos posibles, para que sean lo más pedagógicos posibles para el estudiante, pero insisto, siempre es un camino a, porque uno siempre se va a topar con que, en algún punto, estamos en el terreno de la interpretación y de la subjetividad. (Directivo 2. Entrevista, agosto del 2020)