Lo que piensan, dicen y hacen los docentes rurales de Antioquia, Colomba. Narrativas socio ambientales del territorio

Educación rural en Colombia

Históricamente, en los años 70 se vivió una época de auge económico en las zonas rurales, donde se daba fuerza al movimiento social campesino como consecuencia de las relaciones establecidas entre la nación y varios de los grupos de la élite económica del país. Esto favoreció que el Gobierno colombiano le apostara a la educación rural a través de la integración de las políticas de reforma agraria y de desarrollo rural (Carrero y González, 2016; Galván, 2020), favoreciendo el fortalecimiento de los eer a partir de alianzas estratégicas y de beneficios dispuestos por programas de origen público y privado. Esto permitió que la educación rural fuera visible para abrir caminos de desarrollo en el campo, reconociendo la riqueza que allí se encuentra y su importancia a nivel cultural, económico y social.

Con el paso del tiempo, la mirada hacia lo rural se ha vuelto relevante, evidenciando una transformación desde lo social que la sitúa como un eje de discusión constante en las agendas internacionales, nacionales y locales. Es así como la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), reglamenta, en su Capítulo 4, la “Educación Campesina y Rural”, donde establece orientaciones generales que velan por la calidad y pertinencia de la educación en estos contextos. Según el dane (2022), en las zonas rurales de Colombia está el 23,7 % de la población del país, es decir, 12,2 millones de personas, cifra resultante de una reducción significativa en las últimas décadas, ya que el territorio rural ha sido el epicentro del conflicto armado colombiano, y ha cargado históricamente con el flagelo de la guerra, asunto que, sumado a las barreras de acceso, disponibilidad de recursos, entre otros factores, ha contribuido a ahondar la brecha en calidad educativa en comparación con las escuelas urbanas.

En el 2023, el informe presentado por la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia confirma que, a pesar de que el 27,6 % de la población en Colombia vive en el contexto rural, cuentan con menos oportunidades educativas a las que pueden acceder los niños, niñas y adolescentes en las zonas urbanas; asimismo, señala que el hecho de nacer en la ruralidad determina el tipo de educación a la que se puede acceder, y condiciona las oportunidades. En efecto, las brechas entre lo urbano y rural han crecido; y lo educativo es un reflejo de lo que ocurre en otros aspectos relacionados con la calidad de vida y oportunidades de los habitantes de las zonas rurales del país y de Antioquia.

La Educación Ambiental: del dominio actitudinal a la didáctica misma

En Colombia, la Educación Ambiental (ea) está regulada por la Política Nacional de Educación Ambiental (men y MinAmbiente, 2002), que determina su obligatoriedad como área de conocimiento de naturaleza transversal, que se debe dinamizar a través de la creación, gestión y evaluación de los Proyectos Ambientales Escolares (en adelante praes) y de la ambientalización del currículo. Además, se define por la posibilidad de comprensión de las relaciones de interdependencia entre los sistemas sociales y los ecológicos, en perspectiva de complejidad, lo que implica el conocimiento reflexivo y crítico de la realidad biofísica, social, política, económica y cultural (Flórez-Espinosa et al., 2017). Además, la ea se ha considerado tradicionalmente como eje de la educación formal y escenario no formal, lo cual ha favorecido su abordaje plural y diverso desde múltiples perspectivas teóricas y empíricas, en relación con una amplia diversidad de tópicos y temas de interés, cuya visibilidad y pertinencia es incuestionable.

Sin embargo, desde la misma política pública, se evidencia un entramado ideológico endógeno —en algunos casos vinculado a teorías decoloniales—, en contraste con la conexión con las políticas internacionales claramente neoliberales (Mejía-Cáceres et al., 2021) derivadas de la adopción de las hojas de ruta de la Educación para el Desarrollo Sostenible (eds), sobre las que recaen fuertes críticas en relación con el claro desconocimiento de los conflictos desarrollistas en el Sur global (Escobar, 2014), y desde donde se priorizan cuatro acciones estratégicas: transformación de la sociedad para avanzar en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods); pedagogía y entornos de aprendizaje que dinamizan la enseñanza; transitar de contenidos a temas y retos asociados con las problemáticas ambientales; y resultados del aprendizaje para empoderar a las personas (unesco, 2020).

Adicionalmente, se reconocen algunas dimensiones problematizadoras de la ea (Lopera-Pérez, 2019): en primer lugar, sobre los estudios relacionados con las creencias sobre el medio ambiente y la ea (Macia-Mariño y Mariño-Castellanos, 2012). En segundo lugar, sobre los asuntos actitudinales —afectivo emocionales, cognoscitivos y conductuales— (Amérigo et al., 2013). En este sentido, Páramo (2017) considera que las actitudes son constructos que se vinculan a un objeto, sea este abstracto o concreto, y que permite comprender el mundo desde tres aspectos fundamentales: lo cognoscitivo —pensamientos sobre el objeto, que generalmente incluyen una evaluación del objeto—; lo afectivo —sentimientos sobre el objeto—; y la predisposición a la acción o intencionalidad —intenciones o acciones hacia el objeto— (Sussman y Gifford, 2012).

Diferentes autores han explorado asuntos como la motivación para vincularse con procesos de enseñanza y aprendizaje de la ea, tanto en docentes como en estudiantes (Chrobak et al., 2006); otros mencionan dimensiones asociadas con la conciencia ambiental —cognitiva, afectiva, conativa y activa— (Laso et al., 2019); mientras algunos se concentran en el diseño, validación y aplicación de baterías psicométricas, que permiten explorar las actitudes conductuales en pro del medio ambiente (Dunlap, 2008; Reyna et al., 2018). Sobre este aspecto, conviene enfatizar que investigadores en el área coinciden en que es pertinente fortalecer dichas actitudes, de la misma manera que los aprendizajes y competencias asociadas al dominio cognitivo o conocimiento disciplinar (inter y trans), como los dos ejes que describen la alfabetización ambiental (Pe’er et al., 2007; Scholz, 2011).

En este punto, se considera que las reflexiones asociadas a la didáctica de la ea, que involucran los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, han sido ampliamente mencionadas en la literatura (Rodríguez y García, 2017; Lopera-Pérez et al., 2021), pero poco investigados (Parga y Mora, 2016; Tovar-Gálvez, 2017), además de ser también tradicionalmente dependientes de la epistemología de otras didácticas específicas, por ejemplo, de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales.

Lo anterior ha llevado a que algunos autores reconozcan la necesidad de una identidad metadisciplinar propia y una aproximación ontológica más rigurosa (Parga-Lozano, 2024) para fundamentar las propuestas educativo-ambientales, determinar su alcance y comprender la amalgama de Conocimientos Didácticos del Contenido (cdc) en ea que involucran los docentes en su práctica profesional. Esto sin dejar de lado que, como menciona Sauvé (2006) , el docente desde su subjetividad y criterio político se vincula —de manera consciente o no— con otras perspectivas críticas y decoloniales, puesto que así lo demanda la realidad del contexto, favoreciendo en ocasiones la exploración de perspectivas como el ecodesarrollo, ecología social y política, ecofeminismo y ecosocialismo, que permiten avanzar en la alteridad y transdisciplinariedad.

En síntesis, este escenario, de necesaria deconstrucción conceptual en el que está inmersa la ea, demanda una reflexión profunda de los docentes desde la vinculación afectivo-emocional, así como la planificación y concreción de acciones desde nuevas aproximaciones epistemológicas y didácticas, debido a la crisis ecológica y civilizatoria que aboga por esta urgencia.

Sobre la propuesta de formación

La propuesta de formación tuvo una duración de 30 horas —15 horas en modalidad virtual sincrónica y 15 horas de trabajo independiente— y se ofertó para docentes rurales, congregados en eer, de las diferentes subregiones de Antioquia. El objetivo principal del curso se centró en reconocer las oportunidades que ofrecen los ods para la transformación de la educación rural en las diferentes subregiones del departamento.

La convocatoria para la participación en el proceso formativo se realizó a través de medios oficiales de la Secretaría de Educación departamental, focalizando la comunidad de docentes adscritos a la Red de Ciencias Naturales y ea de Antioquia. En la etapa de preinscripción, manifestaron interés por participar 167 maestros —149 docentes adscritos a la Secretaría de Educación de Antioquia y 18 de otras entidades territoriales—. Luego de verificar los requisitos de participación, se seleccionaron los 19 que confirmaron interés y disponibilidad, así que la experiencia se adaptó para garantizar la permanencia a pesar de las dificultades de conectividad a internet y gestión del tiempo. La caracterización de los participantes se presenta en la Tabla 1.

Tabla 1: Caracterización de los docentes rurales que participaron en la formación

Fuente: elaboración propia.

Estos docentes estaban distribuidos en 8 subregiones del departamento, 15 municipios y 17 eer, lo cual garantizó la pluralidad y heterogeneidad del grupo, así como de los contextos sociales, culturales y educativos. En este grupo de docentes se elaboraron, como producto final del curso, narrativas audiovisuales (9), que, junto con las fichas de problematización inicial (19), constituyen los documentos para dar cuenta de las preocupaciones de estas comunidades educativas y las prácticas vinculadas con temas ambientales.

Las narrativas audiovisuales fueron transcritas para su análisis y se les aplicó análisis de contenido (Piñuel, 2002), a través de procesos de codificación abierta y axial, desde donde se consolidaron las siguientes categorías de análisis: ideas, conocimientos, valores y principios, estableciendo relaciones entre lo que piensan, dicen y hacen, lo que se declara y lo que se realiza en los eer.

Lo piensan y dicen los docentes rurales

La escuela rural y su relación con el medio ambiente

Antes de hablar de sustentabilidad y de problemáticas ambientales, los docentes dejaron ver la manera en la reconstruyen un significado propio y singular sobre lo que significa la escuela rural y cómo ésta se vincula con el contexto. Según algunos docentes:

La escuela rural es un espacio mágico donde estudiantes y docentes comparten experiencias significativas, capaces de transformar las realidades de las comunidades, creando nuevos hábitos y procesos culturales para llegar a vivenciar una escuela ecológica. (D3_ER2)

La escuela rural es un lugar donde se vive la sonrisa de los niños, la danza, la divulgación científica, y también cuestionamos y buscamos soluciones a problemáticas especialmente asociados al agua limpia y saneamiento. (D4_ER3)

Así, en sus narrativas audiovisuales se evidencian actitudes afectivo-emocionales que surgen en relación con el otro y con lo otro, asignando a la escuela una misión utópica pero deseable. Los docentes que participaron en la formación consideran importante abordar los problemas ambientales relevantes para su contexto local, integrando las voces de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Esto se ve reflejado en los procesos previos de construcción de sus narrativas, en las que identifican necesidades particulares y promueven soluciones comunitarias, visualizando la educación como eje transformacional y haciendo partícipes a los niños, niñas y jóvenes de las acciones priorizadas en cada contexto.

Además, los docentes rurales articulan su discurso directamente con los ods y muestran las acciones que llevan a cabo desde sus eer, como lo expresa uno de ellos: “Nuestra escuela es un bello escenario para trabajar sobre los ods, pero hambre cero es la prioridad” (D7_ER5). Asimismo, referenciando al ods 4 “Educación de Calidad”, resaltan la importancia de los procesos educativos y comunitarios, cuando afirman que “desde la educación podemos generar transformación, para que las personas se den cuenta de las injusticias” (D5_ER4).

En sus narrativas, los docentes también expresan lo que significan para ellos y sus comunidades estas reflexiones, prácticas e iniciativas que se llevan a cabo desde las escuelas rurales. Por ejemplo, uno de los docentes menciona que es importante “tratar la huerta con cariño, saberla cuidar, sembrando con sentido la aprenderemos a valorar” (D7_ER5), evidenciando un sentido de pertenencia y posicionándose como líderes ambientales en sus territorios.

Estos hallazgos coinciden con Vázquez (2013) y Herrera (2020), quienes consideran que las actitudes afectivo-emocionales son vitales en los procesos cotidianos de todas las personas, reflejándose en sus posicionamientos y decisiones. Estos autores, además, consideran que la formación de docentes, la identificación y visibilización de estas dimensiones es fundamental, para comprender las dinámicas del contexto, y su responsabilidad en los procesos de transformación.

Asimismo, los resultados del análisis en esta categoría concuerdan con Lopera-Pérez et al. (2019), quienes manifiestan que las actitudes proambientales deben movilizarse hacia la acción, ahí destaca la importancia de confrontar lo declarativo con lo sustantivo, como reconoce Páramo (2017). Por su parte, Frenzel (2014) sostiene que la educación es una profesión emocional, vinculada a las prácticas de aula, lo que enfatiza en la importancia de la educación ambiental desde edades tempranas, vinculando las actitudes socioafectivas en su quehacer, y sensibilizándose frente a las dinámicas y necesidades particulares del contexto. Esto lleva a procesos reflexivos críticos que confrontan a los docentes con los problemas socio ecológicos del entorno.

Desigualdad como elemento obstaculizante de la sustentabilidad en la ruralidad

Al materializar acciones concretas, en pro del cuidado del ambiente, surge la desigualdad como un obstáculo que separa lo rural de lo urbano, conectando las realidades de la escuela rural y las comunidades con algunos de los problemas contenidos en los ods, relacionados con necesidades básicas insatisfechas en círculos de pobreza y exclusión. Según un docente participante:

la desigualdad es una realidad que se vive en mi institución, que se vive en la vereda, que se vive en las familias de mis estudiantes, esto hace que no haya un desarrollo sustentable, porque la desigualdad económica, social, la desigualdad para acceder a un buen servicio de salud, servicio educativo, hace que se deteriore el medio ambiente, la sociedad. (D5_ER4)

Los maestros y estudiantes también expresan su preocupación por el acceso desigual a recursos vitales que son garante para el acceso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo, y que inciden en los indicadores de deserción escolar y de culminación de trayectorias educativas completas. Otro docente señala que:

Existe desigualdad entre los colegios rurales y urbanos, comparativamente hablando, los niños vienen de lugares alejados, tienen muy pocas oportunidades, los servicios sanitarios no están en buenas condiciones, el restaurante escolar tampoco está bien y no es suficiente para todos los niños y niñas. (D6_ER4)

Los estudiantes también perciben esta desigualdad al señalar que: “La desigualdad en mi vereda se evidencia porque no tenemos acceso al agua potable, cuando hay otros contextos, personas y estudiantes que sí la tienen” (E1_ER4).

La reflexión sobre estas desigualdades se vincula con otros aspectos de la realidad del país ya señalados por Galván (2020). Por ejemplo, el conflicto armado interno durante casi ocho décadas pesa en el discurso de los maestros que ejercen su práctica en zonas apartadas de la centralidad. Como lo expresa un docente:

Pienso a veces que la violencia que se vive en el mundo, en algunos países es a causa de la desigualdad porque la gente se cansa de vivir mal, de que los padres no tengan como darle de comer a sus hijos. (D5_ER4)

Estas problemáticas cobran importancia para las comunidades educativas, que han naturalizado este fenómeno en los contextos rurales, por lo que en ocasiones también se invisibiliza. La solución no radica solo en el acceso a los servicios básicos, sino en revolucionar la mirada sobre la ruralidad, construir una visión de futuro donde las comunidades rurales se asumen como sujetos políticos que bajo su derecho ciudadano se comprometen a participar de manera activa y propositiva en la toma de decisiones sobre aquellos asuntos que afectan su vida y su entorno, tal como lo plantea Derek Hodson (2003). Como menciona un docente: “Desde la educación podemos generar transformación”, “para que las personas se den cuenta de las injusticias” (D5_ER4).

El empoderamiento y la convicción en sus relatos demuestra la implementación de prácticas diferenciales e innovadoras acordes a sus necesidades y a las demandas sociales, y que se convierten en el motor de preguntas sobre la escuela, el territorio y la cultura, asunto que se ha podido corroborar en otras experiencias alrededor de la promoción de la educación ambiental en contextos educativos rurales del país (Castillo-Figueroa y Sáenz-Jíménez, 2019)

Lo que hacen los docentes rurales: acciones educativo-ambientales transformadoras y sensibles a las realidades del territorio

En el puente que construyen los docentes entre el pensamiento y la acción, la primera tarea que realizan está vinculada al análisis de contexto, reconociendo las oportunidades del territorio, así como sus retos y problemáticas. En esta exploración, surgen estrategias participativas, incluyentes y motivadoras que involucran por igual a niños, niñas y jóvenes, así como a las comunidades, ya que ciertas actividades buscan fortalecer el vínculo de la escuela con los padres y cuidadores.

Acciones dirigidas a resolver problemas y gestionar los riesgos ambientales

Cuando se abordan temas que relacionan el deterioro del ambiente y el papel de la humanidad en la sustentabilidad ambiental, el primer desafío es que los actores involucrados comprendan que son parte del problema —por acción u omisión— y que sus acciones pueden intensificar dichos problemas o, por el contrario, aportar soluciones, convirtiéndose así en agentes de cambio. Este ha sido un desafío para la educación ambiental contemporánea, que busca trascender los procesos de reflexión sobre los problemas en diferentes escalas (globales, nacionales, regionales y locales), logrando que de ello se desprendan alternativas de solución que vinculen acciones llevadas a cabo por las propias comunidades (escolares, familiares, entre otras).

El trabajo de los docentes rurales busca ir más allá del aula escolar, vinculando otros espacios, y retomando saberes y prácticas propias de las comunidades en las que están insertos, con la intención de dejar en ellas un mensaje claro: ¡las pequeñas acciones hacen la diferencia! Entre estas prácticas, resaltan las iniciativas que buscan cuidar al otro (fauna y flora), del lugar donde habitan (el territorio) y de ellos mismos (gestión del riesgo). Se establecen acciones concretas para conservar la biodiversidad, entendida como patrimonio ambiental del territorio, y acciones de seguimiento y monitoreo para preservar la vida ante el riesgo del cambio climático.

Lo anterior ha motivado la construcción de viveros, donde los estudiantes recorren su vereda, recolectando las semillas de las plantas que hay en su comunidad, para reforestar las laderas de la microcuenca y prevenir movimientos en masa (D1_ER1), así como para mantener y preservar el recurso hídrico para la comunidad (E3_ER1), y establecer fuentes alternativas que redunden en seguridad alimentaria para las familias, como son las huertas escolares (E9_ ER5, D8_ER6).

Estas acciones no emergen de la nada, son producto de la reflexión consciente de las problemáticas locales que lleva a cuestionar lo que ocurre a su alrededor, superando la tendencia al accionar mecánico. Llama la atención las múltiples estrategias para el desarrollo de actividades y procesos formativos en el marco del prae o como parte del desarrollo curricular, asunto que puede deberse a la apuesta que existe por la integración curricular en el marco de la propuesta de los Modelos Educativos Flexibles que se implementan en los eer del país.

En primer lugar, se reconoce el aprendizaje basado en proyectos como un enfoque relevante para empoderar a los niños, niñas y jóvenes, además, de promover con el aprendizaje colaborativo y comunitario, a través de una pedagogía del diálogo y el consenso, pues, según los docentes participantes, “permite en un aula multigrado abordar un problema del territorio, desde las necesidades de los estudiantes y sus familias” (D2_ER1), como se ha constatado a través de “proyectos que permiten mejorar el medio ambiente en la escuela y en las casas de los estudiantes” (D3_ER2). Cabe señalar que en otras experiencias en Antioquia alrededor de lo educativo-ambiental en la ruralidad, este enfoque sobresale al querer establecer un currículo integrado por medio del diseño de secuencias didácticas (Arbeláez, 2022).

Particularmente, el trabajo en torno a la educación ambiental en estos contextos se realiza de manera colectiva, y se fundamenta en los principios del trabajo colaborativo, en el que la suma de fuerzas permite visibilizar el problema y movilizar a las comunidades frente al cuidado y proyección del ambiente común.

Este año hemos estado investigando en un proyecto (...) sobre ¿Por qué se están presentando derrumbes en la vereda? Hemos llegado a la conclusión que es por la cantidad de agua que cae durante algunos meses que humedece la tierra y genera deslizamientos y esto daña la vía afectando a la vereda (...) Los derrumbes son un riesgo para la comunidad y para los animales. (E4_ER1)

Con el proyecto se pretende que los estudiantes entiendan que los ecosistemas tienen un entorno físico y unos seres vivos que deben contar con unas condiciones. Los estudiantes reflexionan y sienten la necesidad de cuidar. (D2_ER1)

En segundo lugar, como se presenta en la Tabla 2, se valida el análisis sistémico de problemas ambientales, que parte del monitoreo, observación, recolección de datos, registro, análisis y planteamiento de un plan de gestión, esto destaca cómo las pedagogías activas están fortaleciendo competencias científicas desde edades tempranas, empoderando los estudiantes y promoviendo su participación en tareas más complejas.

Tabla 2: Análisis de problemas ambientales que realizan los estudiantes en las escuelas rurales

Fuente: elaboración propia.

De la información recopilada en esta experiencia de formación, se puede validar que lo que “hacen los docentes” no se limita a procesos de desarrollo curricular unidisciplinares. Como señala un docente, “en este formato podemos ver varias áreas como ciencias naturales, sociales, matemáticas y lenguaje (señala el pintalluvia)” (E2_ER1). En todos los casos, lo ambiental implica la inter y transdisciplinariedad, vinculando conocimientos científicos con otros, como los tradicionales campesinos y ancestrales, que están arraigados en el territorio. Las instituciones cumplen responsablemente con la labor de visibilizar y rescatar estos conocimientos a través de las voces de sus habitantes, las familias, y comunidades, buscando alinearse con las cosmogonías imperantes, hacer simbiosis con la cultura, creencias y saberes locales, vinculándose a las prácticas cotidianas de las comunidades indígenas (territorios ancestrales) y campesinas (prácticas rurales), compartiendo y generando conocimientos sobre las características particulares de los ecosistemas cercanos y monitoreándolos. Además, compartir estos datos se entiende como un ejercicio de ciencia ciudadana y favorece el empoderamiento de las comunidades.

Lo anterior evidencia un cambio en el rol que los docentes consideran que deben tener en el proceso educativo. Ahora se trata de una co-creación de proyectos, acompañando los procesos desde una perspectiva mediadora y valorando otros tipos de conocimientos presentes en sus estudiantes y comunidad educativa en general.

En tercer lugar, se destaca el tema de las alianzas estratégicas, en las que programas como Ondas, liderados por MinCiencias, la Secretaría de Medio Ambiente de Antioquia y las ong motivan a los estudiantes y docentes, incentivándolos con recursos y acompañándolos en los procesos de divulgación científica. Por ejemplo, un docente relata:

Se presentó un proyecto que se denomina iniciativas piragüeras y ellos premian y se dan incentivos. Nosotros hicimos la postulación y ganamos, entonces se nos desembolsa un dinero que se aprovechó en la construcción de un vivero para la generación de conciencia en la comunidad (familias, vecinos), para que entiendan como sus prácticas afectan las fuentes hídricas. (D1_ER1)

Los relatos de los docentes participantes validan cómo el posicionamiento de los niños, niñas y jóvenes como agentes de cambio, capaces de analizar situaciones y responder de manera consecuente a ellas, da pie a que las acciones que se inician en el aula se expandan y generen colectivos sociales que van permeando la identidad de los estudiantes. Esto se evidencia en iniciativas como la de los guardianes de la naturaleza, liderado por “un grupo conformado por 15 estudiantes de la sede Altos de los Jaramillos (...) que busca enseñarle desde los más pequeños hasta los más grandes, que debemos cuidar el medio ambiente y la naturaleza” (E5_ER1).

El compromiso de los docentes rurales con la ea y para la sustentabilidad se manifiesta en acciones prácticas y sensibles a las realidades del territorio. Reconocen las desigualdades presentes en sus comunidades y trabajan para enfrentarlas, involucrando a estudiantes, familias y otros actores locales en la búsqueda de soluciones. Desde la integración curricular hasta la creación de alianzas estratégicas con instituciones y organizaciones, los docentes adoptan un enfoque multidisciplinario y participativo que busca empoderar a sus estudiantes como agentes de cambio. Estas iniciativas no solo promueven el cuidado del ambiente, sino que también buscan fortalecer la resiliencia de las comunidades rurales frente a los desafíos socioambientales.

A manera de conclusiones

En Colombia la educación rural ha estado relegada históricamente: la sociedad poco valora la labor de los docentes; ni los esfuerzos de algunos por mantener vivas las tradiciones y conectar a los habitantes de la ruralidad con sus historias y, simultáneamente, con las dinámicas actuales del mundo del conocimiento. De tal manera que, ver y escuchar a los docentes y sus comunidades es un ejercicio de reivindicación, desde el que se valora que, efectivamente, está presente la reflexión crítica sobre las realidades socioambientales del territorio y que, en este caso, hay coherencia entre lo que piensan, dicen y hacen. En últimas, la acción pedagógica transformadora está vinculada a un ejercicio de liderazgo de los docentes y su contribución como agentes de cambio. Este asunto debe tenerse en cuenta en los procesos de formación inicial y avanzada de docentes, puesto que se debe diseñar una oferta que responda al principio de realidad de la escuela rural, con sus oportunidades, pero también con sus retos y múltiples desafíos.

Este ejercicio de cartografía se consolidó gracias a las narrativas de los docentes, a su voluntad para participar en la formación, y a su apertura para compartir experiencias, conocimientos y reflexiones sobre las problemáticas de las comunidades educativas, representadas en imágenes, fichas de presentación y productos audiovisuales, donde se evidencia la convergencia y heterogeneidad de cada contexto rural. De la misma manera, se avanzó en la comprensión del mundo subjetivo de cada docente, las dinámicas de participación de los actores y cómo se vinculan los retos del territorio a la agenda ambiental local, nacional y global.

Lo que hacen los docentes rurales en educación ambiental es muy heterogéneo. En estos contextos está presente el activismo, porque es difícil de superar y transformar en procesos de mediano y largo alcance. Sin embargo, hay esfuerzos importantes de algunos por proponer e institucionalizar estrategias altamente participativas y dialógicas con el contexto, que involucran metodologías activas y perspectivas críticas, y se convierten en oportunidades para los niños, niñas y jóvenes habitantes del mundo rural. No obstante, debemos seguir colaborando, consolidando alianzas público-privadas y entre la universidad y la escuela, para aportar a una genuina transformación de los escenarios educativos.

Se destaca la relevancia de las aproximaciones cualitativas para caracterizar las dinámicas de apropiación de lo ambiental en las escuelas rurales, sin embargo, es necesario la conexión y complementación con investigaciones de naturaleza cuantitativas y mixtas, cuyos datos y procesos analíticos permitan incluir un número mayor de eer en todas las subregiones de Antioquia, y así avanzar hacia la generación de conocimiento que aporte a la consolidación de políticas públicas en el país