¿Qué es un docente de calidad? Perspectivas de docentes y estudiantes de una institución de educación superior en Colombia

¿Qué es la docencia universitaria de calidad?

Existen diferentes definiciones sobre qué es un docente excelente; sin embargo, estudios en países angloparlantes han demostrado que las concepciones de profesores, estudiantes y administradores coinciden en las siguientes características: a) experticia sobre contenidos disciplinares y cómo enseñarlos (didáctica); b) conciencia sobre el impacto que tienen sobre sus estudiantes en relación con los contenidos y habilidades que aprenden, y la motivación para aprender; c) expectativas realistas sobre el desempeño estudiantil y justicia en la evaluación; d) accesibilidad a los estudiantes, respeto y entusiasmo (Keeley et al., 2016). Asimismo, Buskist y Keeley (2018) encontraron que demostrar experticia en el tema y pasión por lo que se enseña son características centrales en la evaluación de la excelencia docente tanto para profesores como para estudiantes en diferentes países.

Congruente con estos resultados, un estudio realizado en Colombia indicó que a) profesores y estudiantes coinciden en el 70 % de las características que consideran más importantes en un docente universitario excelente; b) estudiantes y profesores en diferentes disciplinas consideran que ser respetuoso y comunicarse efectivamente, tener experticia en su disciplina y ser entusiasta son cualidades importantes en un docente excelente (Ripoll-Núñez et al., 2018). Adicionalmente, en un estudio realizado en Brasil se encontró que las características relevantes en un docente excelente para estudiantes de Psicología son experticia en su disciplina, accesibilidad, entusiasmo y tratar de ser un mejor profesor (Henklain et al., 2018).

Competencias y cualidades del docente de calidad

Existen también diferentes modelos en la literatura latinoamericana sobre las dimensiones que comprende la docencia universitaria efectiva. Por ejemplo, Villarroel y Bruna (2017) propusieron un modelo que organiza las competencias docentes en tres dimensiones: básicas, específicas y transversales. Las primeras comprenden aspectos cognitivos, sociales, 12 comunicativos, tecnológicos y personales (ética profesional); las específicas se refieren a la planeación y organización del proceso de enseñanza, aspectos didácticos, y diseño e implementación de metodologías de evaluación; por último, las transversales abarcan elementos como mantenimiento del clima del aula, e investigar y reflexionar sobre las propias prácticas pedagógicas.

Evaluación de la calidad de la docencia

La evaluación de la calidad tiene idealmente el propósito de mejorar continuamente la práctica docente y de generar procesos de crecimiento profesional en los profesores (evaluación formativa); sin embargo, las estrategias empleadas en la evaluación y el uso que se hace de los resultados de evaluación no necesariamente conducen al logro de este propósito (evaluación sumativa) (Gómez y Valdés, 2019). Estudios en Méjico, Chile y Colombia han concluido que las encuestas a estudiantes son el método de evaluación más empleado en las universidades. Se trata entonces de un enfoque de la evaluación de la calidad basada en resultados y en la eficiencia del docente (Gómez y Valdés, 2019).

Por otra parte, los mismos estudiantes perciben que las evaluaciones implementadas no ayudan a mejorar la docencia (Moreno, 2018) y otros autores han cuestionado la validez de las evaluaciones docentes, por cuanto las puntuaciones que otorgan los estudiantes tienen relación con factores como el apoyo que reciben del docente para obtener mejores calificaciones y las preguntas no tienen en cuenta la diversidad de las condiciones de la enseñanza en diferentes disciplinas (Montoya et al., 2014).

La alternativa propuesta por autores como Gómez y Valdés (2019) es que el sistema de evaluación del desempeño docente se fundamente en una definición clara y consensuada del concepto de calidad de educación. Asimismo, sugieren recurrir a varias fuentes de información (entrevistas, observaciones) y a mecanismos de autoevaluación, evaluación por pares docentes y evaluación de estudiantes.

Calidad de la docencia universitaria en Colombia

De acuerdo con Jara y Díaz-López (2017), los actuales lineamientos para la evaluación docente establecidos en las políticas educativas colombianas se enfocan en conceptos como competencia, competitividad, cobertura, eficiencia, auditoría, pertinencia y eficacia. Sin embargo, estos autores explican que a nivel institucional se establecen algunos lineamientos adicionales que se centran más en las cualidades interpersonales del docente. Asimismo, Ochoa y Moya (2019) concluyen que los modelos de evaluación comúnmente utilizados constan de tres dimensiones, que abarcan aspectos también mencionados por Jara y Díaz-López (2017) y Cipagauta (2019): a) cualidades académicas (dominio del tema, uso de materiales didácticos, uso de tecnologías, forma de evaluar,); b) cualidades personales (puntualidad, creatividad); y c) cualidades sociales (el trato con los estudiantes, respeto, accesibilidad).

Con respecto a las estrategias de evaluación, varios de los autores colombianos arriba citados (v. gr.,Ochoa y Moya, 2019) proponen una perspectiva integral en la que se empleen diferentes mecanismos de evaluación, como la autoevaluación, la evaluación por pares y la evaluación de los estudiantes. Esto coincide con la recomendación de autores mejicanos (Gómez y Valdez, 2019) sobre la evaluación de la docencia.

Diseño

Se trató de un estudio descriptivo de tipo transversal, en el que se emplearon un cuestionario y una entrevista semiestructurada. La metodología empleada en el estudio de la información fue el análisis temático (Braun y Clarke, 2006), dado que este se propone identificar y observar patrones emergentes en un conjunto de datos y es congruente con el objetivo de este estudio descriptivo. Si bien a largo plazo esta línea de investigación busca generar una teoría sobre la excelencia en docencia universitaria y empleará la teoría fundamentada (Charmaz, 2006), el alcance del presente estudio no justificaba su uso.

Participantes

Con el fin de contar con una muestra en la que se incluyera estudiantes y profesores de las 10 facultades de la institución universitaria, se convocó a través de listas institucionales de correo electrónico a todos los docentes de planta y estudiantes de pregrado inscritos. Si bien no se pretendía contar una muestra representativa, se buscó que en lo posible dos estudiantes y dos profesores de cada facultad hicieran parte del estudio. Este tipo de selección intencional es usual en investigación cualitativa, por cuanto ayuda a comprender el problema en estudio desde la perspectiva de diversos participantes (Creswell y Creswell, 2018).

La muestra obtenida estaba conformada por 44 estudiantes (20 hombres y 24 mujeres) (M = 20,4 años, DE = 2,2) y 37 profesores (14 mujeres y 23 hombres) (M = 49,3 años, DE = 10,6). El número de participantes por cada facultad fue: Administración (2 estudiantes y 2 profesores); Arquitectura y Diseño (6 y 6); Artes y Humanidades (5 y 5); Ciencias (6 y 7); Ciencias Sociales (6 y 7); Derecho (5 y 3); Economía (3 y 1); Ingeniería (5 y 3); Escuela de Gobierno (1 estudiante); y Medicina (5 estudiantes y 3 profesores). Si bien en algunas facultades no se logró la participación del número esperado de docentes y estudiantes, un criterio empleado para determinar si se contaba con una muestra adecuada fue la saturación de las categorías y temáticas que emergieron en el análisis.

Veintiocho estudiantes (63,6 %) habían cursado entre 1 y 4 semestres de pregrado, y 16 (36,4 %), entre 5 y 10 semestres. Se seleccionaron intencionalmente profesores que representaran diferentes niveles de experiencia docente. Para ello se tuvieron en cuenta los siguientes rangos de tiempo: menos de 10 años (19 %), 11 a 20 años (35 %), 21 a 30 años (27 %) y más de 30 años (16 %). De igual manera, en la muestra se encontraban representados profesores con diferentes niveles de producción en investigación. Ocho profesores asistentes (21,6 %) que contaban con menos de 5 publicaciones, 18 profesores asociados (48,6 %) con 6 a 20 publicaciones, 9 profesores titulares (24,3 %) con más de 20 publicaciones, y 2 no se encontraban clasificados (5,4 %) porque no habían finalizado estudios de doctorado. El 81 % reportó que había realizado cursos, talleres u otros estudios en docencia universitaria, y el 51,3 % había recibido algún reconocimiento por su desempeño docente.

Instrumentos

• » Cuestionario de información demográfica. Los participantes respondieron un breve formulario con preguntas que indagaban sobre información personal (v. g., edad, programa de estudios, experiencia docente).

• » Cuestionario de conductas del profesor. Estudiantes y profesores respondieron a la versión en español de un cuestionario (Teacher Behavior Checklist [TBC]; Keeley et al., 2006), que contiene 28 características deseables en un docente y descriptores conductuales para cada característica. Los participantes debían pensar en qué grado un docente excelente debería presentar cada característica y marcar su respuesta en una escala tipo Likert de 5 puntos. En un estudio preliminar (Ripoll-Núñez et al., 2018), se tradujo al español el instrumento y se implementaron estrategias para evaluar la validez de contenido de las preguntas (evaluación de expertos, entrevistas a profesores y estudiantes sobre claridad y significado de los ítems). Asimismo, se estableció que la versión en español de la escala tenía una confiabilidad adecuada (α = 0,95).

• » Entrevista semiestructurada. Los participantes respondieron a una entrevista en la que se indagaba sobre su concepción de la excelencia en docencia universitaria, las características más importantes en un docente universitario excelente y las razones por las cuales las consideraban más o menos relevantes. La guía de entrevista fue revisada y ajustada de acuerdo con los resultados de un estudio piloto en el que participaron cuatro estudiantes y cuatro docentes.

Procedimiento

Los participantes fueron convocados por correo electrónico a una entrevista de aproximadamente 70 minutos. Se explicaban los objetivos del estudio y se firmaba el consentimiento informado. Posteriormente, se administraba el cuestionario TBC (Keeley et al., 2006) y se les solicitaba elegir las características más importantes en un docente universitario excelente, entre las presentadas en la escala. Se leían las características seleccionadas y las conductas que describían a cada una y se procedía a explorar: a) la concepción del participante sobre un docente universitario excelente; b) las razones que justificaban la elección de las características del TBC; c) la relación entre las características elegidas; y d) las características contextuales relacionadas con la concepción de excelencia. Los procedimientos fueron revisados y aprobados por el comité de ética de la institución a la que están afiliados los autores.

Análisis de la información

Se obtuvieron estadísticos descriptivos de las respuestas al cuestionario demográfico y el TBC por medio del paquete estadístico spss 25.0. Las transcripciones de las entrevistas fueron codificadas, siguiendo las fases del análisis temático propuestas por Braun y Clarke (2006): a) familiarización con los datos; b) creación de códigos iniciales y codificación; c) identificación de temáticas relevantes; y d) escritura de memos sobre las temáticas identificadas.

En cuanto a estrategias empleadas para asegurar la validez de los hallazgos, se emplearon dos sugeridas en la literatura (Creswell y Creswell, 2018): a) triangulación de dos tipos de fuentes de información en el proceso de recolección y análisis de la información: respuestas al cuestionario TBC y a una entrevista semiestructurada; y b) revisión del informe de análisis de resultados por un auditor externo. En relación con la triangulación, se tuvieron en cuenta tanto la calificación otorgada por los participantes a características de un docente incluidas en el TBC, como también sus respuestas a las preguntas de la entrevista acerca de las características que calificaron como más o menos importantes en su propia concepción sobre la calidad docente. Con respecto al auditor externo, se recibió retroalimentación sobre el análisis de la información y las temáticas identificadas de uno de los autores del TBC, quien ha realizado estudios cualitativos sobre la concepción de calidad de docentes universitarios excelentes en otros países (ver Keeley et al. , 2016).

Para asegurar la contabilidad, se siguió el siguiente procedimiento para monitorear el acuerdo entre codificadores (Creswell y Creswell, 2018). Inicialmente se leyeron las transcripciones y los integrantes del equipo (1 docente y 4 estudiantes de último semestre de psicología) identificaron categorías generales para la codificación de manera independiente. Las categorías fueron discutidas en reuniones del equipo hasta alcanzar consenso en su definición. Posteriormente, dos integrantes del equipo realizaron codificación por separado, empleando el programa NVivo 12.1 (QSR International, 2018). En tres oportunidades, los codificadores codificaron la misma transcripción de manera independiente. El porcentaje de acuerdo en los segmentos de las transcripciones codificadas en las categorías generales osciló entre 70 % y 98 %. Posteriormente, se revisaron las citas codificadas en cada categoría y se identificaron temáticas que agruparan los significados atribuidos por profesores y estudiantes. Las temáticas fueron revisadas en reuniones de equipo a partir de literatura consultada (por ejemplo, Buskist y Keeley, 2014).

Características docentes de calidad

Las respuestas de los participantes al TBC fueron ordenadas de mayor a menor importancia, de acuerdo con la puntuación promedio obtenida por cada característica. Como se observa en la tabla 1, para los profesores las cinco características más importantes en un docente universitario fueron: respetuoso, comunicador efectivo, sabe escuchar, demuestra pasión por la enseñanza, y proporciona retroalimentación constructiva. Entre tanto, los estudiantes eligieron las siguientes características: respetuoso; demostrar pasión por la enseñanza; comunicador efectivo y accesible a los estudiantes (con igual puntuación); y promueve el pensamiento crítico y se esfuerza por ser un mejor docente (con igual puntuación).

Con respecto a las características menos importantes, profesores y estudiantes coincidieron en las siguientes: establecer rapport, saber usar recursos tecnológicos, ser profesional en la forma de vestir y de hablar, ser flexible y de mente abierta, y tener sentido del humor.

Estos resultados son similares a los obtenidos en un estudio anterior (Ripoll-Núñez et al., 2018), en donde se encontró que profesores y estudiantes eligieron "respetuoso" y "comunicador efectivo" como las dos características más importantes en un docente, y "demuestra pasión por la enseñanza", "proporciona retroalimentación constructiva" y "sabe escuchar" fueron ubicadas entre las diez más importantes.

Significados de excelencia en docencia

En la tabla 2 se aprecian las categorías resultantes de la codificación y sus correspondientes subcategorías.

Tabla 2: Categorías empleadas en la codificación

Fuente: elaboración propia.

A continuación, se resumen las temáticas identificadas a partir del análisis de las transcripciones. Dadas las limitaciones de espacio, se agruparon las temáticas relacionadas con las características deseables en tres secciones: a) el profesor enseña lo que sabe y lo que es; b) sabe comunicar y enseña a pensar, y c) establece un ambiente respetuoso y propicio para el aprendizaje. Estas temáticas surgieron del análisis de las relaciones que establecen los participantes entre las características. Finalmente, se presenta una sección sobre las perspectivas de los participantes acerca del contexto en la docencia.

El profesor enseña lo que sabe y lo que es

Tanto profesores como estudiantes señalaron que la excelencia en docencia está relacionada con el dominio que tiene el docente de la disciplina (p: 47,4 %, E: 40,9%)¹, con su habilidad para comunicar lo que sabe (p: 26,3 %, E: 22,7 %), su capacidad para transmitir la pasión por el conocimiento (p: 42,1 %, E: 20,5 %), su actitud motivadora y solidaria (p: 26,3 %, E: 6,7 %), y su esfuerzo por ser un mejor docente (p: 13,2 %, E: 15,9 %). Para los profesores, tener dominio o experticia en el tema no solo significa poseer conocimientos, sino contar con habilidades y métodos creativos para ayudar a estudiantes que tienen dificultades en el proceso de aprendizaje. Con respecto a esto, un profesor explica: "Me parece que es importante que el profesor esté siempre buscando maneras nuevas de mostrar el material [...], los estudiantes están expuestos a muchas cosas contra las que uno está compitiendo. Entonces, captar la atención de los estudiantes es importante" (P30, H, Arquitectura, profesor asistente).²

Para los estudiantes, la experticia es el resultado tanto del conocimiento sobre aspectos teóricos como también de la experiencia profesional. Una estudiante afirma: "Digamos que una de las funciones que veo en el profesor [... ] es ilustrarnos no solo el tema [...], sino que él tiene una experiencia y un bagaje en el tema que nos puede ilustrar" (E13, M, Ciencias Sociales, 3).

Por último, el profesor excelente es quien siente pasión por la enseñanza y logra transmitir esa motivación a sus estudiantes. Si bien los profesores consideran que esta pasión se evidencia en el interés por prepararse para las clases, mantenerse actualizado y estimular a los estudiantes a pensar por sí mismos; para los estudiantes la pasión se relaciona con lograr transmitir a sus estudiantes el interés por los temas abordados. Se observa, entonces, un contraste entre la concepción de los profesores y los estudiantes acerca del rol del profesor. Para los estudiantes, este ocupa un papel central no solo por su experticia sobre el tema, que le permitirá transmitir conocimientos actualizados, sino por lograr comunicar claramente lo que sabe e interesar a los estudiantes. Entre tanto, para los profesores la experticia y la pasión, facilitan acompañar el proceso de aprendizaje y ayudar a que el estudiante llegue a pensar por sí mismo.

Al hablar sobre esforzarse por ser un mejor docente, estudiantes y profesores concuerdan en que esto implica una constante preparación para las clases y actualización permanente en cuanto a métodos para mejorar el aprendizaje. Un profesor ilustra claramente la relación entre varias características: "Cuando uno trabaja en procesos de creación, tiene que saber mirar y escuchar lo que están proponiendo los estudiantes... eso se entrelaza con estar actualizado en lo que está pasando en el campo contemporáneo... ser muy crítico del entorno" (P15, H, Artes y Humanidades, profesor asociado). Por otro lado, un estudiante afirma sobre el esforzarse por ser mejor docente es "muy importante porque lo relaciono con algunos otros factores como: qué tanto se prepara el profesor para la clase [...], si el conocimiento que les estoy dando les está quedando claro, en qué puedo mejorar, cómo puedo mejorarlo" (E14, H, Derecho, 4).

Sabe comunicar y enseña a pensar

Otra temática en la que confluyen las perspectivas de ambos grupos sobre la excelencia en docencia tiene que ver con la habilidad del docente para comunicarse (p: 26,3 %, E: 22,7 %). Como se anotó anteriormente, los participantes consideran que la comunicación es parte de la experticia, por cuanto saber comunicar el conocimiento con claridad es fundamental para su adquisición. Por ejemplo: "Un profesor tiene que preparar no solamente lo que va a decir, sino cómo lo va a decir... qué va a hacer para lograr que sus estudiantes aprendan, que son dos cosas completamente distintas" (P20, M, Ciencias, profesora titular). De igual manera, los estudiantes relacionan esto con que el profesor presente ejemplos claros y explique una idea de diferentes maneras, para hacer el conocimiento accesible a los estudiantes de acuerdo con sus destrezas. Un estudiante afirma que "si una persona tiene un conocimiento amplio en su materia y lo sabe expresar efectivamente, va a hacer que el estudiante entienda mejor y hasta pueda generar apasionamiento" (E2, F, Derecho, 10).

Adicionalmente, los participantes consideran que saber comunicar está relacionado con una actitud de respeto (p: 26,3 %, E: 22,7 %) y paciencia (p: 5,3 %, E: 6,8 %). Específicamente, es importante escuchar el punto de vista del estudiante, comprender sus necesidades y saber retroalimentarlo de manera respetuosa (p: 13,2 %, E: 11,4 %). Esta actitud de respeto está ligada a la capacidad del profesor para mantener una mente abierta, pues tanto estudiantes como profesores (p: 10,5 %, E: 9 %) concuerdan en que esto significa un reconocimiento de la individualidad de cada persona y una disposición a aceptar la diferencia: "Con esa mente flexible permitir de alguna forma, coger el tema y tratar de adaptarlo con lo que está sucediendo en un momento dado, para tratar de motivar al estudiante, porque [...] las generaciones son totalmente diferentes" (P37, H, Ciencias Sociales, profesora asistente).

Por otra parte, profesores y estudiantes coinciden en que saber comunicar está relacionado con la habilidad para estimular el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico (p: 21 %, E: 22,7 %). Los profesores consideran que enseñar requiere plantear preguntas y proporcionar guías que lleven al estudiante a cuestionarse sobre lo que aprende y para qué lo aprende. Entre tanto, los estudiantes plantearon que la comunicación durante la clase y la manera como se crean discusiones sobre el tema es clave en el desarrollo del pensamiento crítico: Al respecto, según una estudiante: "que promueva el pensamiento crítico, que no sea como enseñarte algo porque sí, como leerte diapositivas, sino que te ponga a discutir, que te haga preguntas en las que necesites pensar y analizar" (E27, M, Derecho, 6).

Establece un ambiente respetuoso y propicio para el aprendizaje

Una de las características más valoradas por los participantes fue el respeto (p: 26,3 %, E: 22,7 %), ante todo por su importancia en la creación de un ambiente adecuado de aprendizaje. Para crear condiciones adecuadas en la relación maestro/alumno, los participantes consideran que el respeto debe guardar una relación estrecha con otras competencias como: saber escuchar (p: 15,8 %, E: 9 %), planear las clases (p: 13,2 %, E: 13,6 %), presentar información actualizada (p: 13,2 %, E: 11,4 %), esforzarse por ser un mejor docente (p: 13,2 %, E: 15,9 %), demostrar flexibilidad en el desarrollo de sus cursos (p: 10,5 %, E: 9 %) y evaluar con justicia (p: 5,3 %, E: 11,4 %).

En primer lugar, los profesores asocian el respeto con saber escuchar; es decir, prestar atención a cómo el estudiante está entendiendo los temas en clase y captar lo que quiere decir, sin subestimarlo o tratarlo sin interés. Así lo expresa una profesora: "Me parece importante la actitud respetuosa del profesor... que llegue a la clase a enseñar y que ajuste sus métodos entendiendo las necesidades de los estudiantes y así hacer un proceso de aprendizaje que sea significativo para todos" (P19, M, Medicina, profesora asociada). Asimismo, los estudiantes asocian el respeto con una actitud de escucha, con la que el profesor le concede importancia a lo que dicen. Una estudiante lo explica así: "Un profesor excelente es comprometido con los estudiantes [...], respeta sus puntos de vista, es lo más abierto posible, le interesa que la clase no sea de una sola vía, sino que se construye conocimiento desde los estudiantes y él" (E24, M, Medicina, 5).

Para los profesores, ser respetuoso también significa comprometerse con la planeación de las clases, su organización y la manera como se desarrollan. Una profesora lo expresa así: "Respeto hacia la clase en cuanto a la puntualidad, la organización, la planeación, y asimismo una coherencia del programa frente a lo que dice que está escrito, y lo que pasa en la clase" (P19, M, Medicina, profesora asociada). Así, para los profesores es fundamental el establecimiento de objetivos pedagógicos y de acuerdos de responsabilidad.

Para los estudiantes, el respeto también tiene que ver con la preparación de las clases. Por ejemplo, para un estudiante, "ser respetuoso... eso demuestra que el profesor no se cree alguien superior, sino que está en medio del proceso... que planifica. Que el profesor sabe qué va a hacer y no improvisa" (E33, H, Economía, 1). Otros aspectos mencionados en relación con la preparación de las clases fueron: el uso de fuentes actualizadas y la conexión del conocimiento con el contexto actual. En particular, para los estudiantes, que el profesor presente información actualizada significa traer información con una validez vigente y que facilite a los estudiantes desenvolverse como profesionales en el futuro.

Finalmente, al discutir sobre la justicia en la evaluación y su relación con el respeto, los profesores explicaron que esto se observa cuando se establecen criterios claros de calificación y se siguen los reglamentos de la universidad, mientras que los estudiantes lo asociaron con la coherencia entre los métodos de evaluación y los temas abordados en el curso. Un estudiante comenta al respecto: "Y que evalúen lo que explican, porque muchos explican un tema y las evaluaciones no son tan acordes a los temas que ellos explican" (E17, H, Ciencias, 5).

Contexto en el que se ejerce la docencia

Tanto profesores como estudiantes resaltaron en las entrevistas variables que no se tienen en cuenta en el cuestionario TBC. Las más citadas por profesores fueron: el tamaño del curso (55,6 %), la composición del curso (semestre y carrera) (44,44 %), las políticas de la universidad (38,89 %), el tipo de profesor (11,11 %), los recursos institucionales (5,56 %) y los espacios de interacción entre profesores y estudiantes (5,56 %). Por ejemplo: "A veces tengo estudiantes de primer semestre y es muy difícil porque son muchachitos de 16/17 años que le tienen miedo los profesores... es muy difícil acercarse a ellos" (P24, H, Economía, profesor titular).

Refiriéndose a las políticas de la universidad, según otro profesor, "hay cursos en los que tú no tienes tanta autonomía, por ejemplo [...] los cursos de matemáticas para ciclo básico para todo el mundo hay un programa estándar del departamento y un método de evaluación" (P32, H, Ciencias, profesor asociado).

De igual forma, los estudiantes mencionaron la importancia de los recursos institucionales (50 %), los espacios de interacción profesores/ estudiantes (33,33 %), la composición de los cursos (16,67 %) y las políticas de la universidad (16,67 %). Con respecto a los espacios de interacción entre profesores y estudiantes, una estudiante afirma lo siguiente: "Es muy chévere el poder dialogar con profesores [...]. Me parece que el departamento abre esos espacios y que tenemos profesores con los cuales podemos tratar esas temáticas" (E24, M, Medicina, 5).