Tendencias de estudio sobre las culturas académicas en la universidad: una revisión documental

Tendencias de estudio a nivel internacional

Desde la lectura analítica de los documentos fue posible encontrar que alrededor del objeto de estudio de la cultura académica en las universidades se dan tres tendencias de estudio. Por un lado, los que retoman solo la cultura académica disciplinar, es decir, se centran en la particularidad de las comunidades disciplinares de una manera intracultural, aislada del contexto y de sus influencias. Mientras que otros estudios parten de la cultura académica institucional, es decir, del contexto que le es inherente a las disciplinas y su influencia en la promoción de transformaciones, decisiones y comportamientos. La última línea integra las dos anteriores y da una visión más compleja de las culturas académicas en las Instituciones de Educación Superior (IES) que incluye los programas de formación. Se resalta que los estudios abordados no retoman los dos componentes de manera directa, en ocasiones los tocan de forma esporádica y sin trascendencia mutua.

Para el caso internacional las investigaciones centradas en la cultura académica disciplinar presentan estudios basados en la hipótesis de confirmar o rechazar la intuición de que los miembros de diferentes disciplinas difieren unos de otros de manera sistemática (Becher, 1989), en ocasiones excluyente y en otras en proceso de acomodación o diálogo intercultural (Milicic, 2004); además, no dejan duda de que se está ante un fenómeno que puede y debe ser discernido. De estos estudios, se destaca el objetivo de caracterizar e interpretar el pensamiento y la práctica disciplinar (Becher, 1989; Milicic, 2004), junto a la práctica pedagógica (Milicic, 2004) de los campos académicos conformados por profesores universitarios en su mayoría.

Los estudios analizados permitieron comprender la existencia de culturas académicas diversas en las que son formados los maestros universitarios y que luego en su labor profesional llevan a su aula de clase o campo de desempeño; e inclusive transversaliza su metodología, currículo, planeación y acción en general. Dejan claro que existe un vínculo entre lo social y lo cognitivo, entre las tribus académicas y los territorios que habitan, dando un primer mapa de este escenario "aparentemente caótico de los rasgos que constituyen el paisaje del conocimiento académico" (Becher, 1989, p. 23). Los caminos epistémicos que confluyen en estos estudios logran reunir la sociología del conocimiento, los estudios sociales de la ciencia, los estudios culturales, la pedagogía, la didáctica y el estudio de la educación superior (Becher, 1989; Milicic, 2004).

En cuanto a la cultura institucional los estudios relacionaron las comunidades académicas con aspectos más amplios que solo su disciplina; así, se encontraron investigaciones en las que se retoma la idea de revisar las trayectorias académicas de los profesores, desde su perspectiva particular, es decir, tal y como ellos la perciben (la visionan) y la cuentan (la versionan); pero también cómo esta se relaciona o se ve influenciada con lo que la institución dicta como válido y normativo para el desarrollo académico, de tal forma que se ve influenciada la construcción de cuerpos académicos particulares (Preciado Cortés, 2006). De esta manera, estudios centrados en las mediaciones entre lo académico, lo cultural y lo institucional son recurrentes. De hecho, el abordar las políticas institucionales y nacionales resulta ser eje rector de la mayoría de estos, como se evidencia en un trabajo que parte de las políticas federales e institucionales creadas en Norteamérica para fomentar las asociaciones industria-academia, en consecuencia, la comercialización de la investigación académica. Por consiguiente, es posible encontrar una tendencia de estudios centrados en el camino de reconocer la cultura académica capitalista, capitalismo académico y su impacto en los departamentos de investigación, desde que empezó a fomentarse en universidades norteamericanas en los años ochenta y llegó hasta Latinoamérica (Arana, 2012; Mendoza, 2006; Naidorf, 2005; Slaughter y Leslie, 1997).

En este punto cabe mencionar que el trabajo en la dimensión capitalista de la academia es un tema en auge que tiene su origen en los autores Sheila Slaughter y Larry Leslie (1997). La intención bajo la cual plantearon su estudio no fue para una simple descripción o caracterización, sino para reflexionar sobre la naciente reinvención de la universidad desde el sistema capitalista. El documento principal de consulta es su trabajo: Academic Capitalism. Lo interesante a resaltar es que se logra reafirmar el surgimiento de un capitalismo académico en las universidades como resultado del crecimiento de los mercados globales; esto deja en evidencia que las culturas académicas están transversalizadas por la política, pero también por los sistemas económicos a los que se encuentran supeditadas.

En añadidura, para el caso latinoamericano, específicamente en Argentina, estudiar los efectos y cambios ocasionados por las políticas de promoción de la vinculación científica y tecnológica entre universidad-empresa requirió identificar el concepto de Triple Hélice en relación con tres perspectivas: la histórica, la global y la institucional. Así, en un primer momento se toma la perspectiva histórica para ver la construcción del vínculo universidad-empresa-Estado en el período que abarcó los años 1955-1984. Época en la que toda la región coincide en esta nueva perspectiva y reto impuesto a las universidades. En un segundo momento, y desde una perspectiva global, centrarse en comprobar el alcance de la constitución de la Triple Hélice (Universidad, Estado y Empresa) en las universidades públicas, a partir de las acciones de vinculación desde 1984. Finalmente, desde una mirada institucional analizar los efectos, los obstáculos, conflictos y cambios en las culturas académicas y su producción de conocimiento como consecuencia de la unión U-E-E (Naidorf, 2005). Estos cambios en las comunidades académicas (su evolución científica) también son retomados por María Teresa Sierra Neves (2013), pero en directa relación con las políticas públicas, las políticas internacionales y la idea de un mundo globalizado que se inserta en las ÍES de México en los 90 y que configura su nueva profesionalización académica y la conformación de colectivos y redes de conocimiento.

No solo el capitalismo y su inserción en las culturas académicas ha sido objeto de estudio, también los significados que sobre la investigación y sobre la formación para la investigación son interiorizados, construidos o reconstruidos por los distintos actores (formadores-investigadores, estudiantes, administradores). Este marco de acción tiene una línea de trabajo que suele recoger las dos anteriores; por un lado, se preocupa por conocer lo que sucede intraculturalmente en la formación de investigadores en una cultura académica y, por el otro, revisa la influencia del contexto, e inclusive la historia particular de los sujetos para la organización de sus acciones. Se habla de un trabajo sobre la cultura académica institucional y la cultura disciplinar (cultura académica de base disciplinar). Como parte de esa práctica se encuentran estudios que hacen énfasis en la producción de conocimiento desde la perspectiva de las comunidades en sí mismas; ya sea para reconocer los intereses y motivaciones en su producción de conocimiento (Hakala y Ylijoki, 2001) como las formas de relación que se pueden establecer entre las culturas académicas, las prácticas y la formación de investigadores participantes en programas (Moreno Bayardo et al., 2011; Sierra Neves, 2015).

Un ejemplo son las investigaciones sobre programas de formación doctoral en campos como el educativo (Moreno Bayardo et al., 2011) o aquellos que reconocen la presencia de una cultura académica local con "efectos sobre los modos en que se produce, se discute o negocia, y se disemina el conocimiento" (Sierra Neves, 2015, p. 6). Estos últimos agregan en sus trabajos la presencia de una cultura académica del programa o de formación en la que se insertan los maestros al pertenecer a una ÍES en su rol de educador e investigador, así "los formadores comparten una base común de significados acerca del sentido, las finalidades y los modos de ser mediadores en la formación" (Moreno Bayardo et al., 2011, p. 9).

Tendencias de estudio en Colombia

Por su parte, a nivel nacional el estudio de nuestras culturas académicas evidencia la necesidad de hacer vigente este tipo de investigaciones, pues como se observará a continuación, mientras a nivel internacional los estudios son diversos, para el caso de Colombia, y específicamente en Santander (nivel local), son inexistentes y los pocos dados al respecto se enfocan en líneas tan precisas que no se insertan en la integralidad del objeto sino en uno solo de sus campos, ya sea el de la cultura académica institucional o el de la cultura académica de formación. Así, es frecuente encontrar que, en el país, el enfoque común que siguen la mayoría de las actuales investigaciones está centrado en las culturas académicas de formación (Arrieta, 2014; Cely Atuesta, 2015; Hernández, 2000; Muñoz Ocampo, 2015; Pérez Abril y Rincón Bonilla, 2013).

Al respecto, un camino lo da el abordaje de lo comunicativo y lo investigativo. Estos resultan siendo el camino más común de estudio de las culturas académicas; por lo que se retoman las maneras de producción y circulación de saber producto de un proceso de estudio pertinente en cada comunidad académica. De hecho, Hernández (2010) deja claro que aunque toda institución educativa, desde el preescolar hasta los estudios universitarios, como los posgrados, lleva a los sujetos a la apropiación de tradiciones culturales y a la formación de individuos que, compartiendo esas tradiciones, sean capaces de vivir de forma productiva en la sociedad y en coherencia con la enculturación de la que hizo parte, es en los niveles más altos de la preparación académica cuando se conduce hasta un nivel de transformación como consecuencia de procesos investigativos que luego requieren ser comunicados. Por ello, el papel de la investigación se manifiesta como el componente diferenciador entre la universidad y los demás niveles educativos (p. 229). No obstante, la comunicación y el acceso a esos desarrollos (lectura y escritura) son fundantes en la enculturación de las comunidades académicas en las que se debe enseñar a comunicar, a comprender y a explicar (Hernández, 2000, p. 231).

Debido a ello, se ha investigado el tipo de prácticas pedagógicas y didácticas que acogen las universidades en la formación de ciertos modos de leer y escribir propios de cada cultura académica en el país e inclusive en cada universidad (Arrieta, 2014; Pérez Abril y Rincón Bonilla, 2013). También, se han estructurado en torno al estudio sígnico de las formas y los contenidos en diversas comunicaciones textuales escritas en libros de texto para la enseñanza de la aritmética y la biología en los siglos XIX y XXI (Cely Atuesta, 2015). Estos estudios evalúan la estructura comunicacional, es decir, las formas y las sustancias de la expresión y del contenido para poder, de esta manera, establecer una comparación y su incidencia o desarrollo en el ámbito de enculturación de los sujetos dicentes con sus disciplinas. En esta misma tendencia de estudio se presenta la reconfiguración del fenómeno del abandono estudiantil universitario desde la hipótesis de que la interacción entre culturas académicas y culturas locales que emerge en la experiencia de los participantes (estudiantes y profesores) resulta un factor principal para comprender los índices de abandono (Muñoz Ocampo, 2015). Sin duda, el aporte de reconocer una cultura local en relación a una académica es importante en estudios del objeto. De hecho, se logró afirmar que el educando al ingresar a una carrera universitaria encuentra un campo de confrontación, cargado de tensiones, conflictos, diálogos e invisibilidades entre los contenidos simbólicos de ambos mundos culturales, el local y el académico, al que se inserta.

También se encontró un estudio sobre la base de la cultura académica institucional que se ha esforzado por identificar los procesos identitarios y la construcción de subjetividades recurrentes en grupos de profesores universitarios para relacionarlos con las nuevas políticas y exigencias colegiadas que se instauran en las instituciones de educación superior en el siglo XXI, pero que se vienen dando con fuerza en América desde la década de los ochenta (Soriano, 2010). En esta misma categoría, un segundo estudio enfocado en analizar la dinámica de investigación en ciencias sociales y humanas, desde el contexto que Colciencias planteó para el 2011, presenta los aspectos positivos, negativos e interesantes sobre las categorías ciencias sociales (CS) y su inserción en el modelo empresa-universidad y Estado; la influencia de la triple hélice; las políticas de investigación del país y estrategias de gestión racionalistas (Mejía, 2011).

Se resalta el hallazgo de una investigación del 2017 en Colombia-Bogotá en la que se observa un esfuerzo por estudiar las culturas académicas desde el plano integral (interno y externo). En este, desde el concepto de comunidades de prácticas, se estudian los grupos, la cultura académica disciplinar y la organización institucional en las ciencias sociales (Zuluaga, 2017). El trabajo deja ver un acercamiento a la postura de análisis que se ha construido en este documento. Sin embargo, discrepa en el punto de limitar la cultura académica al plano disciplinar; desconociendo que tiene implicancias desde los programas de formación y que se incluye la institución como terreno cultural (cultura académica del programa de formación y cultura académica institucional). La razón principal de esta diferencia está en la visión de la autora enfocada en comunidades de práctica, mientras este estudio enfoca la mirada en las culturas académicas; concepto más envolvente. El trabajo analizado, también, retoma las ciencias sociales, cultura no tan recurrente de estudio, y lo hace de manera general, sin discriminar por disciplinas.

De este recorrido nacional es claro que el énfasis de trabajo lo dan las ciencias del lenguaje en su preocupación por la alfabetización académica en las disciplinas y por ende en reconocer la existencia de culturas académicas a nivel de formación. En menor medida, los estudios se han centrado en los niveles internos de las culturas académicas institucionales y en un bajo rango las culturas académicas disciplinares; lo más cercano es hablar de ciencias sociales, pero homogenizándolas e incluir el estudio de políticas en ciencia (Gómez et al., 2017; Gómez et al., 2018; Gómez et al., 2018a). De estas primeras líneas entre estudios internacionales y nacionales sobre culturas académicas se puede observar un creciente trabajo internacional en el continente americano, en el que Colombia ha empezado a insertarse, aunque con estudios de alfabetización académica.

Población sujeta de estudio

El foco estuvo en los maestros universitarios bajo los roles de docente-investigador (Milicic, 2004; Preciado Cortés, 2006; Sierra Neves, 2013; Soriano Ramírez, 2010), profesionales de una disciplina (Araujo, 2015; Becher, 1989) o investigadores (Hakala y Ylijoki, 2001; Mendoza, 2006; Naidorf, 2005; Preciado Cortés, 2006), se incluyó grupos de investigación o en su defecto se retoma la universidad desde su estructura académica y administrativa en general. No obstante, bastaría preguntarse si es posible realizar una separación tan concreta en el rol del maestro de la educación colombiana; pues es bien sabido que son los encargados de las funciones de formar, investigar, hacer extensión y trabajo social. De igual forma, otros estudios retoman al maestro y al estudiante (Arrieta, 2014; Muñoz, 2015; Pérez Abril y Rincón, 2013), e inclusive a los administrativos de un programa (Moreno Bayardo et al., 2011). Tan solo un trabajo se centró en analizar los objetos texto de dos campos del saber. La preferencia por el trabajo con los maestros universitarios se da pues ellos son sujetos enculturados en una disciplina académica y con labores de enculturación. Adicionalmente, son los principales llamados a producir y publicar conocimiento; junto a su obligación de pertenecer a grupos de investigación y posicionarse en escalas de ciencia, tecnología e innovación, en el caso de Colombia, estipulados por Colciencias. Por ende, brindan más información sobre los procesos disciplinares, institucionales y de formación en sus culturas académicas y las formas como se produce, comunica y valida el conocimiento.

Áreas de conocimiento o disciplinas más investigadas

Al respecto, la población de trabajo, en todos los estudios, fue delimitada en el territorio que pretendían abordar, definido por las áreas del conocimiento. Así, se tienen estudios ambiciosos en los que se trabajó con una muestra de doce disciplinas y un número variable de informantes en cada una y otros con grupos más pequeños limitados por su pertenencia a una sola disciplina o a un rol específico. Es claro que el abordar un estudio de culturas académicas puede retomar un sinnúmero de áreas de conocimiento, pero las más trabajadas a nivel internacional y nacional son las que competen a ciencias básicas; muy pocas se centran en las humanidades y solo una tomó el área de la salud como referente de análisis. En consecuencia, se puede advertir la necesidad de tomar una sola área de conocimiento para hacer un estudio exhaustivo en aquellas que no han sido estudiadas y ahondar en aquellas que se hallan olvidadas como las pertenecientes a las ciencias sociales, las artes, la contaduría o las ciencias de la salud. Mismas que no tienen aún un grado de representatividad concreto en las políticas de medición de sus formas de producción de conocimiento y en consecuencia son evaluadas bajo la hegemonía de las ciencias duras y sus métodos.

Figura 2: Culturas académicas disciplinares objeto de estudio

Fuente: elaboración propia

Es de agregar que el abordaje que se da a estas culturas, cuando son comprendidas como objeto de estudio, ha tendido a tener predominancia del enfoque cualitativo. Así, el 85% de los observados presentan este enfoque, mientras solo un 15% se inclina a lo mixto y con un 0% los estudios de tendencia cuantitativa. Las variaciones tampoco fueron tan diversas con respecto a los diseños o técnicas usadas para la obtención de información; ya que los estudios de casos y etnográficos son la recurrencia en cuanto al primer aspecto y las entrevistas, la normativa en técnicas de recolección de información. De estas, las entrevistas semiestructuradas y a profundidad fueron seleccionadas por la flexibilidad de los cuestionamientos durante su desarrollo. Se resalta que solo una investigación abordó un ejemplar amplio de datos de esta técnica con doscientas veintiun entrevistas de una duración promedio de una hora y cuarto cada una, sin embargo, la mayoría no excedía la docena de participantes (Becher, 1989; Mendoza, 2006; Milicic, 2004; Moreno Bayardo et al., 2011). Otra de las técnicas usadas fue la observación no participante (Mendoza, 2006; Milicic, 2004); el recuento desde la historia oral (Preciado Cortés, 2006) y la recopilación de documentos y artefactos (Mendoza, 2006); junto a la encuesta (Arrieta, 2014).

También, el enfoque de análisis resultó dirigido por teorías diversas, pero todas de corte interpretativo del objeto de estudio. Así se encontró que el diseño de los estudios más frecuente fue el de estudio de caso, pero se referían algunas perspectivas particulares al respecto. Por ejemplo, el diseño de estudio de caso con énfasis en la etnografía, sustentado porque:

Los estudios de caso que se llevan a cabo en esta tesis son etnográficos, ya que tienen relación, en primer lugar, con la cátedra a la cual pertenece el profesor y, en un sentido más amplio, con la comunidad académica (la facultad) en la cual está inserta la cátedra. (Milicic, 2004, p. 112)

Otro estudio planteó el trabajo bajo el modelo de red social en el que "se asume que la cultura es proceso y producto de redes sociales, pero también es abstracción: implica procesos internos de conformación de ideas, valores, normas y esquemas de acción en los sujetos" (Preciado Cortés, 2006, p. 76). Otro le dio el énfasis en la historia de vida (Moreno Bayardo et al., 2011), pero en su mayoría el trabajo con una metodología de estudio de caso.