Consciencia metacognitiva en jóvenes adultos colombianos de la Universidad Católica Luis Amigó
Resumen
La metacognición hace referencia a un grupo de habilidades de dominio general que sirven para entender y regular la propia actividad metacognitiva. Sin embargo, la investigación aún se encuentra en sus primeras etapas en poblaciones universitarias. Objetivo: Describir el desempeño de 457 estudiantes pertenecientes a carreras de Comunicación Social, Derecho, Negocios Internacionales, Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés y Psicología, en un grupo de tareas metacognitivas. Metodología: Este es un estudio descriptivo y transversal. Se realizó un muestreo aleatorio probabilístico seleccionando estudiantes de primer semestre de los programas de la Universidad Católica Luis Amigó, regional Manizales. El análisis de los datos se hizo por medio del paquete estadístico SPSS, versión 27. Resultados: Se encontraron diferencias significativas en la puntuación total de la variable metacognición al comparar por sexo entre hombres m: 68,92; de:14,35 y mujeres m: 65,61; de:13,18 (0,008). De la misma manera, se encontraron diferencias significativas en el uso de estrategias de aprendizaje al comparar por programa académico entre el programa de Derecho m: 5,16 de: 0,62; Psicología m: 4,94 de: 0,66; Negocios Internacionales m: 4,93 de: 0,63; Comunicación Social m: 4,86 de: 0,72; y Licenciatura en Idiomas m: 4,83 de: 0,74 (0,004). Discusión: las puntuaciones obtenidas van en la dirección esperada lo cual corrobora la estructura factorial de los componentes clásicos de la metacognición que se enfocan en el conocimiento y regulación explicados en el modelo de Schraw, sin embargo, se requiere profundizar en el estudio de las diferencias en habilidades metacognitivas y uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios de diferentes programas académicos.
Citas
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Recibido: 25 de agosto de 2023; Aceptado: 20 de febrero de 2024
Resumen
La metacognición hace referencia a un grupo de habilidades de dominio general que sirven para entender y regular la propia actividad metacognitiva. Sin embargo, la investigación aún se encuentra en sus primeras etapas en poblaciones universitarias.
Objetivo:
Describir el desempeño de 457 estudiantes pertenecientes a carreras de Comunicación Social, Derecho, Negocios Internacionales, Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés y Psicología, en un grupo de tareas metacognitivas.
Metodología:
Este es un estudio descriptivo y transversal. Se realizó un muestreo aleatorio probabilístico seleccionando estudiantes de primer semestre de los programas de la Universidad Católica Luis Amigó, regional Manizales. El análisis de los datos se hizo por medio del paquete estadístico SPSS, versión 27.
Resultados:
Se encontraron diferencias significativas en la puntuación total de la variable metacognición al comparar por sexo entre hombres M: 68,92; DE:14,35 y mujeres M: 65,61; DE:13,18 (0,008). De la misma manera, se encontraron diferencias significativas en el uso de estrategias de aprendizaje al comparar por programa académico entre el programa de Derecho M: 5,16 DE: 0,62; Psicología M: 4,94 DE: 0,66; Negocios Internacionales M: 4,93 DE: 0,63; Comunicación Social M: 4,86 DE: 0,72; y Licenciatura en Idiomas M: 4,83 DE: 0,74 (0,004).
Discusión:
Las puntuaciones obtenidas van en la dirección esperada lo cual corrobora la estructura factorial de los componentes clásicos de la metacognición que se enfocan en el conocimiento y regulación explicados en el modelo de Schraw, sin embargo, se requiere profundizar en el estudio de las diferencias en habilidades metacognitivas y uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios de diferentes programas académicos.
Palabras clave:
aprendizaje de adultos, metacognición, autoevaluación, estrategia de aprendizaje.Abstract
Metacognition refers to a group of general domain skills that serve to understand and regulate one’sown metacognitive activity. However, research is still in its early stages in university populations.
Aim:
To describe the performance of 457 students from social communication, law, international business, foreign language teaching with an emphasis on English, and psychology programs in a group of metacognitive tasks.
Methodology:
This is a descriptive and cross-sectional study. A probabilistic random sampling was conducted, selecting first-semester students from the programs at Universidad Católica Luis Amigó, Manizales regional campus. Data analysis was done using the SPSS version 27 statistical package.
Results:
Significant differences were found in the total metacognition score when comparing by gender, with men scoring M: 68.92; SD: 14.35 and women M: 65.61; SD:13.18 (0.008). Likewise, significant differences were found in the use of learning strategies when comparing by academic program among the law program M: 5.16 SD: 0.62; psychology M: 4.94 SD: 0.66; international business M: 4.93 SD: 0.63; social communication M: 4.86 SD: 0.72; and foreing language teaching M: 4.83 SD: 0.74 (0.004).
Discussion:
The scores align with expected directions, which corroborates the factorial structure of the classic components of metacognition focusing on knowledge and regulation as explained in Schraw’s model. However, further research is needed to deepen the study of differences in metacognitive skills the and use of learning strategies among university students from different academic programs.
Keywords:
adult learning, metacognition, self-assessment, learning strategy.Resumo
A metacognição refere-se a um grupo de habilidades de domínio geral que servem para entender e regular a própria atividade metacognitiva. No entanto, a pesquisa ainda está em seus estágios iniciais em populações universitárias.
Objetivo:
Descrever o desempenho de 457 estudantes dos cursos de comunicação social, direito, negócios internacionais, licenciatura em línguas estrangeiras com ênfase em inglês e psicologia em um grupo de tarefas metacognitivas.
Metodologia:
Este é um estudo descritivo e transversal. Foi realizada uma amostragem aleatória probabilística, selecionando estudantes do primeiro semestre dos programas da Universidade Católica Luis Amigó, campus regional Manizales. A análise dos dados foi realizada utilizando o pacote estatístico SPSS versão 27.
Resultados:
Foram encontradas diferenças significativas na pontuação total da variável metacognição ao comparar por sexo entre homens M: 68,92; DP: 14,35 e mulheres M: 65,61; DP: 13,18 (p = 0,008). Da mesma forma, foram encontradas diferenças significativas no uso de estratégias de aprendizagem ao comparar por programa acadêmico entre o programa de direito M: 5,16 DP: 0,62; psicologia M: 4,94 DP: 0,66; negócios internacionais M: 4,93 DP: 0,63; comunicação social M: 4,86 DP: 0,72; e licenciatura em idiomas M: 4,83 DP: 0,74 (p = 0,004).
Discussão:
As pontuações obtidas seguem a direção esperada, o que corrobora a estrutura fatorial dos componentes clássicos da metacognição, que se concentram no conhecimento e na regulação explicados no modelo de Schraw. No entanto, é necessário aprofundar o estudo das diferenças nas habilidades metacognitivas e no uso de estratégias de aprendizagem em estudantes universitários de diferentes programas acadêmicos.
Palavras-chave:
aprendizajem de adultos, metacognição, autoavaliação, estratégia de aprendizagem.Introducción
La metacognición ha sido propuesta como un grupo de habilidades de dominio general, al nivel de una metacapacidad para la agencia y regulación del propio aprendizaje, que por lo general sirve para entender y regular la propia actividad metacognitiva, sin importar el dominio que esté en estudio. Desde esta perspectiva, la teoría clásica de consciencia metacognitiva propone una capacidad metacognitiva general que permite que una persona conozca y regule su propio aprendizaje (Schraw, 2002).
De la misma manera, la metacognición se comprende como la capacidad que le permite al estudiante conocerse a sí mismo, y conscientemente revisar sus procesos cognitivos y hacer atribuciones sobre estos (cómo evalúan su propio pensamiento y la estrategia que siguen para lograr una meta) (Winne y Marzouk, 2019). La metacognición es fundamental para comprender cómo ejecutar una tarea (Garner, 1987; Schraw, 2002). De hecho, según la teoría de consciencia metacognitiva, la regulación metacognitiva y del conocimiento son reconocidas como componentes de un dominio general multidimensional que es enseñable.
De hecho, el conocimiento y regulación metacognitiva abarcan una gran variedad de áreas y dominios que permiten concluir que los estudiantes demuestran habilidades de monitoreo general que evolucionan de lo tácito a lo informal, en primera instancia, y de allí a las acciones formales de la metacognición. Así mismo, se ha propuesto que las habilidades cognitivas están encapsuladas en dominios, mientras que las metacognitivas cubren múltiples dominios y tareas que permiten flexibilidad en el aprendizaje de nuevas tareas, incluso en dominios que tienen poco en común (Schraw y Moshman, 1995).
La literatura sobre el monitoreo metacognitivo agrupa diferentes estudios que comparan la consciencia metacognitiva que los estudiantes tienen sobre su desempeño actual, en relación con el esperado en una tarea particular (confianza en juicios de desempeño). En este sentido, la precisión del monitoreo se entiende como el grado y la forma en que un estudiante juzga su desempeño, y cómo este juicio o creencia se compara con su desempeño actual (Gutiérrez y Price, 2017; Gutiérrez y Schraw, 2015; Gutiérrez de Blume, 2017; Nelson, 1996).
Se han utilizado múltiples estrategias para la medición de la precisión del monitoreo. Entre ellas están la estimación de la precisión absoluta (índice G), que evalúa las diferencias entre los juicios metacognitivos y el desempeño actual, y la precisión relativa (gamma o d’), que mide el grado en que un juicio discrimina el desempeño (Serra y Metacalfe, 2007). Por lo anterior, el nivel de acuerdo entre los juicios y el desempeño actual también ha sido evaluado utilizando medidas más sofisticadas de sensibilidad y especificidad (Schraw et al., 2013, 2014)
A la fecha, se conocen tres modelos de monitoreo metacognitivo. El primero es un modelo clásico derivado del de doble flujo de información (Nelson, 1990), que por lo general emplea el estadístico gamma (Goodman y Kruskal, 1954). En este, el monitoreo es considerado la conexión con la información disponible a nivel objeto (seguimiento de información que es concreta y específica), y con la información que cada persona tiene acerca de sus propios recursos cognitivos a nivel meta, es decir, la autorregulación de la cognición a través de planeación, monitoreo y evaluación. De esta manera, la información que se obtiene por un monitoreo de precisión se utiliza a nivel meta para controlar el desempeño posterior del aprendiz. Este ha sido denominado como el modelo de un factor dado que por tradición está basado en el uso del estadístico gamma (Gutiérrez et al., 2016; Schraw et al., 2013, 2014).
Un segundo modelo de monitoreo se deriva del proceso de diagnóstico médico en el que los conceptos de sensibilidad (grado en el que una prueba detecta una enfermedad) y especificidad (grado en el que una prueba detecta la ausencia de enfermedad) son adaptados (Schraw et al., 2013). Por tal razón, estos instrumentos han sido utilizados en estudios sobre monitoreo metacognitivo en contextos educativos, de tal manera que la sensibilidad evalúa la precisión de los juicios sobre el desempeño correcto; mientras que la especificidad mide la precisión de los juicios sobre el desempeño incorrecto (Schraw et al., 2013). Este modelo ha sido denominado de dos factores, porque los juicios acerca del desempeño correcto vs. el desempeño incorrecto constituyen dos aspectos separados e independientes del monitoreo metacognitivo (Gutiérrez et al., 2016; Schraw et al., 2013, 2014).
El tercero se conoce como el modelo de monitoreo general. Este asume que el monitoreo ocurre por medio de precisión y error, y que una persona accede al juicio metacognitivo de distintas maneras. En este sentido, los procesos relacionados con juicios de monitoreo preciso son distintos de los juicios erróneos y, como un aspecto igual de importante, los errores en los juicios no son unidimensionales (Gutiérrez et al., 2016).
Estudios previos han evaluado no solo la consciencia metacognitiva sino también su relación con variables sociales en estudiantes universitarios y han encontrado que las variables socioconductuales evaluadas (entre las que se encontraban la edad, el género, el autoconcepto, la metapreocupación, la somnolencia diurna excesiva, los rasgos de personalidad -la responsabilidad- y el uso de estrategias de aprendizaje) pueden comportarse como predictoras del conocimiento y la regulación metacognitiva (Gutiérrez de Blume et al., 2022).
Otros incluso han descrito y correlacionado las habilidades de pensamiento crítico y conciencia metacognitiva en estudiantes de medicina, una población poco estudiada, al igual que estudiantes universitarios de carreras como derecho. Los resultados indican que se encontraron puntuaciones más altas en conciencia metacognitiva particularmente en el conocimiento condicional y la depuración, pero el desempeño más bajo fue en planificación. Al evaluar pensamiento crítico, las puntuaciones más altas se presentaron en inducción e inferencia, y los más bajos, en aritmética, evaluación y explicación. También, se reportó que todas las correlaciones entre las categorías de conciencia metacognitiva y pensamiento crítico fueron positivas (De la Portilla Maya et al., 2022).
Sin embargo, la investigación en torno a la consciencia metacognitiva en estudiantes universitarios aún se encuentra en sus primeras etapas por lo que los tamaños muestrales, la comparación entre distintas áreas del conocimiento y las inferencias que se hacen de los resultados aún no permiten hacer generalizaciones que describan con claridad habilidades metacognitivas en la población de estudio. Por lo anterior, el objetivo de este estudio fue describir el desempeño de 457 estudiantes pertenecientes a carreras de Comunicación Social, Derecho, Negocios Internacionales, Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés, y Psicología, en un grupo de tareas metacognitivas.
Método
Para este estudio se realizó un muestreo aleatorio probabilístico, para el cual se seleccionaron estudiantes de primer semestre de los programas de la Universidad Católica Luis Amigó, regional Manizales. Los datos se analizaron por medio del paquete estadístico SPSS, versión 27. Inicialmente se llevó a cabo un estudio de distribución de frecuencias para las variables sociodemográficas de interés (semestre, sexo, programa académico y carácter de la institución). Se verificó la normalidad de los datos mediante la prueba de Kolmogorov-Smirnov, la cual arrojó que las variables no seguían una distribución normal (p<0,05), motivo por el cual se utilizaron las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney y Kruskal Wallis para establecer análisis comparativos. Posteriormente se hizo una exploración descriptiva univariada para cada una de las variables de metacognición, estrategias y motivación, estableciendo también esta evaluación para las respectivas dimensiones de cada una de estas variables. Adicionalmente, se realizó un comparativo entre la puntuación total de cada constructo mediante los diagramas de caja, tomando como variable de comparación tres periodos de ingreso de los estudiantes a primer semestre. Esta evaluación se complementó mediante un contraste de pruebas de hipótesis utilizando las pruebas no paramétricas U de Mann-Whitney y Kruskal Wallis, según el caso. Los análisis comparativos se realizaron para todas las variables sociodemográficas evaluadas en la muestra.
Criterios de inclusión
Entre estos se consideraron: estar matriculado como estudiante activo de primer semestre en la Universidad Católica Luis Amigó durante el primer semestre del año 2023, no tener un diagnóstico neurológico ni psiquiátrico, firmar el consentimiento informado. Lo anterior corresponde a un interés por conocer las habilidades metacognitivas de los estudiantes al finalizar la etapa escolar correspondiente al colegio, así mismo, hacer un comparativo intragrupal para establecer diferencias y controlar sesgos adicionales con pruebas paramétricas o paramétricas, según la distribución de los datos.
Instrumentos
Inventario de consciencia metacognitiva
Los ocho componentes de la metacognición fueron evaluados por medio del inventario de consciencia metacognitiva (versión en español). Esta prueba fue desarrollada y validada originalmente en inglés (Schraw y Dennison, 1994), y fue adaptada al español con una muestra colombiana (Gutiérrez de Blume y Montoya Londoño, 2020). Dicho inventario es un instrumento de 52 ítems que miden metacognición a través de múltiples componentes. Algunos de esos ítems son: “Frecuentemente me pregunto si estoy cumpliendo mis metas” (monitoreo); “Intento utilizar las estrategias que han funcionado en el pasado” (conocimiento procedural); “Reevalúo lo que he aprendido cuando me confundo” (estrategias de depuración); “Se cómo me fue en una evaluación una vez he finalizado” (evaluación).
Las puntuaciones de cada ítem fueron representadas por una línea horizontal entre 0 y 100 (0 = no es del todo cierto, y 100 = muy cierto) en una escala de 10 cm de largo. Este tipo de puntuación es mejor que una escala tipo Likert, porque mejora la confiabilidad del instrumento y aumenta la variabilidad de las respuestas (Schraw y Dennison, 1994). Las puntuaciones de cada participante se obtuvieron tras sumar todos los ítems que componen la escala y se toma el promedio. Por tal razón, cada participante tuvo ocho puntuaciones compuestas, una por cada uno de los componentes de metacognición.
La versión en español del inventario de consciencia metacognitiva (Gutiérrez de Blume y Montoya Londoño, 2020) fue validado en una muestra de 528 estudiantes de pregrado y demostró excelentes propiedades psicométricas.
Cuestionario de motivación y estrategias de aprendizaje (CMEA)
El instrumento implementado fue una versión adaptada y validada previamente (Ramírez et al., 2013). La captura de información se hizo desde la escala tipo Likert con un continuo de 7 puntos, según la versión mexicana del instrumento, donde 1 significa “nada cierto en mí” y 7, “totalmente cierto en mí”; así́ mismo, el instrumento incluía un apartado para obtener datos demográficos.
Resultados
Para este estudio, la muestra estuvo conformada por 457 estudiantes con una edad promedio de 21,19 años (DE = 7,18 años), de un rango de 49 años (mín. = 16 años, máx. = 65 años). La distribución por semestre, programa académico y carácter de la institución pública donde culminaron sus estudios de secundaria, se muestran en la tabla 1.
Tabla 1: Distribución de frecuencias por variables sociodemográficas
Variables
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje acumulado (%)
Semestre
2022-II
136
29,8
29,8
2023-I
201
44,0
73,7
2023-II
120
26,3
100,0
Sexo
Femenino
306
67,0
67,0
Masculino
151
33,0
100,0
Programa académico
Comunicación Social
5
1,1
1,1
Derecho
145
31,7
32,8
Licenciatura
30
6,6
39,4
Negocios internacionales
44
9,6
49,0
Psicología
233
51,0
100,0
Carácter institución
Privado
132
28,9
28,9
Público
325
71,1
100,0
Total
457
100
A partir de la tabla 1, en relación con el semestre, se tuvo una mayor representación en número de participantes para el periodo 2023-I (44 %), mientras que la de menor representación estuvo en el semestre 2023-II (26,3 %).
Respecto a sexo, la muestra contó con mayor representación del sexo femenino con 67 % del total de los estudiantes. En cuanto al programa, también se observa que el más representativo fue Derecho, con un 31,7 % de casos, seguido por Psicología con un 51 %; el programa de menos representación fue Comunicación Social con 1,1 % del total de la muestra. La misma tabla muestra que en cuanto al carácter de la institución donde culminó sus estudios, predominó el público con un 71,1 %.
Estadísticos descriptivos por variable y dimensión
En la siguiente se presentan los estadísticos descriptivos por cada una de las variables consideradas, junto con sus dimensiones.
Nota: a Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.
Tabla 2: Estadísticos descriptivos para la variable metacognición y sus dimensiones
Conocimiento declarativo
Conocimiento procedimental
Conocimiento condicional
Planificación
Organización
Monitoreo
Depuración
Evaluación
Total metacognición
Media
63,56
65,33
71,82
64,17
63,33
68,08
76,83
60,51
66,70
Mediana
64,17
67,50
74,00
65,71
64,00
68,57
80,00
61,67
67,68
Moda
71,67
62, 50a
78,00a
72, 86a
63,00
65,71
88,00
63,33
46, 43a
DE
16,75
17,37
15,86
17,03
14,42
14,39
15,17
16,05
13,65
Mínimo
10,83
10,00
18,00
12,86
15,00
26,43
18,00
14,17
21,19
Máximo
100,00
100,00
100,00
98,57
97,00
100,00
100,00
96,67
98,11
25 %
51,67
53,75
62,00
51,43
53,90
58,57
68,00
49,58
57,63
50 %
64,17
67,50
74,00
65,71
64,00
68,57
80,00
61,67
67,68
75 %
76,25
78,75
84,00
77,14
73,50
78,57
88,00
71,67
76,03
A partir de la tabla 2 se observa que para la variable metacognición, la dimensión que alcanzó mayor valor promedio en la muestra fue depuración, con una media de 76,83 (DE = 15,17), mientras que la de menor valor fue evaluación con una media de 60,51 (DE = 16,05).
Respecto a los valores mínimos y máximos, se registra una gran variabilidad en los puntajes (desde 10 o más, hasta el 96,67 o 100), lo que indica una gran diversidad en las habilidades metacognitivas de los evaluados.
Adicionalmente, se realizó un comparativo entre la puntuación total del constructo de metacognición, respecto a cada uno de los tres periodos considerados. Este comparativo se observa en la figura 1.
Figura 1: Valor total de la dimensión metacognición, comparado por periodo
A partir de esta figura se observa una variación en las puntuaciones de los periodos 2022-II y 2023-II respecto al periodo 2023-I. La prueba de Kruskal-Wallis corrobora una diferencia estadísticamente significativa de la distribución de la puntuación total de la metacognición por periodo (Est. =24,242; p<0,001).
De manera similar, se realiza el análisis descriptivo para la variable motivación. Estos valores se muestran en la tabla 3.
Nota: a Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.
Tabla 3: Estadísticos descriptivos para la variable motivación y sus dimensiones
Orientación a metas intrínsecas
Orientación a metas extrínsecas
Valor de la tarea
Creencias de control
Autoeficacia para el aprendizaje
Ansiedad ante los exámenes
Total motivación
Media
5,35
5,50
6,34
5,50
5,39
4,95
5,51
Mediana
5,50
5,50
6,50
5,50
5,50
5,20
5,54
Moda
5,00a
5,75a
7,00
6,25
6,00
5,40
5,05a
de
0,92
0,97
0,59
0,84
0,89
1,30
0,57
Mínimo
2,50
2,00
3,83
2,00
2,63
1,20
3,58
Máximo
7,00
7,00
7,00
7,00
7,00
7,00
6,75
25 %
4,75
4,75
6,00
5,00
4,75
4,00
5,17
50 %
5,50
5,50
6,50
5,50
5,50
5,20
5,54
75 %
6,00
6,25
6,83
6,25
6,00
6,00
5,91
A partir de los valores que se muestran en la tabla 3, se puede establecer que la puntuación media de cada dimensión para esta variable fue muy similar dentro de la muestra de estudiantes evaluados, donde la más alta en valor promedio fue la dimensión de valor de la tarea (M=6,34; DE=0,59), y la de menor valor promedio ansiedad ante los exámenes con una media de 4,95 (DE=1,30); los valores mínimo y máximo, así como los percentiles, muestran una tendencia hacia los valores más altos de esta escala (el 75% por encima de 4).
Figura 2: Valor total de la dimensión motivación, comparado por periodo
Al comparar la puntuación total de esta variable por cada uno de los periodos considerados, se observa una variación importante de las puntuaciones en 2023-I y 2023-II, respecto a 2022-II. La prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis corrobora que las diferencias en las puntuaciones de esta variable son estadísticamente significativas en los tres periodos considerados (Est. =45,676; p<0,001).
En este análisis descriptivo también se identifican los estadísticos relacionados con la variable estrategias de aprendizaje y sus dimensiones, los cuales se muestran en la tabla 4.
Nota:
a Existen múltiples modos. Se muestra el valor más pequeño.
Tabla 4: Estadísticos descriptivos para la variable estrategias y sus dimensiones
Repetición
Elaboración
Organización
Pensamiento crítico
Autorregulación metacognitiva
Administración del tiempo y del ambiente
Regulación del esfuerzo
Aprendizaje con compañeros
Búsqueda de ayuda
Total estrategias de aprendizaje
Media
5,34
5,08
5,20
5,13
5,03
4,90
4,48
4,58
5,24
5,00
Mediana
5,50
5,17
5,50
5,20
5,00
4,88
4,50
4,67
5,25
5,05
Moda
5,25
5,00
5,50
4,60ª
5,33
5,00
4,00
5,00
5,50
5,43
de
1,02
1,02
1,19
0,93
0,77
0,62
0,81
1,23
0,90
0,66
Mínimo
1,00
1,00
1,25
1,60
2,50
3,13
1,25
1,00
2,25
2,61
Máximo
7,00
7,00
7,00
7,00
7,00
6,88
7,00
7,00
7,00
6,50
25 %
4,75
4,33
4,50
4,60
4,50
4,50
4,00
3,67
4,75
4,57
50 %
5,50
5,17
5,50
5,20
5,00
4,88
4,50
4,67
5,25
5,05
75 %
6,25
5,83
6,00
5,80
5,58
5,25
5,00
5,33
5,75
5,43
En esta variable, así como en el constructo de motivación, se observan valores promedios muy similares para cada una de las dimensiones consideradas (todas alrededor de 5 puntos). El valor más bajo fue para la dimensión regulación del esfuerzo (M=4,48; DE=0,81) y el valor más alto correspondió a la dimensión repetición (M=5,34; DE=1,02).
También se notó una variación importante en los valores de esta escala, a partir de los puntajes mínimo y máximo y una distribución regular entre los valores extremos con medias por encima de 3,6 para el 75 % de los valores más altos.
La comparación de la distribución de la valoración media total de esta dimensión, respecto a cada periodo, se muestra en la figura 3. A partir de este diagrama se puede observar que la variación entre los puntajes obtenidos en el periodo 2022-II y 2023-II, es mayor que los valores obtenidos en el periodo 2023-I.
Figura 3: Valor total de la dimensión estrategias, comparado por periodo
La prueba de Kruskal-Wallis revela nuevamente que la distribución de la puntuación de total del constructo de estrategias es estadísticamente diferente entre un periodo y otro (Est. =21,983; p<0,001).
Otros comparativos
A continuación, se presentan otros comparativos de las puntuaciones totales con las variables sociodemográficas sexo, programa académico y carácter de la institución.
En primer lugar, se observó que para el constructo de metacognición solo se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre las categorías de la variable sexo, en la que se observaron mayores valores en las puntuaciones del sexo masculino. No presentó diferencias significativas ni por programa académico ni por el carácter de la institución.
Por su parte, la variable de motivación no exhibió ninguna diferencia estadísticamente significativa con ninguna de las variables sociodemográficas.
Finalmente, para la variable estrategias, hubo diferencias estadísticamente significativas entre los valores obtenidos en los distintos programas académicos; fueron relativamente más altos los puntajes obtenidos por los participantes del programa de Derecho, seguidos por Psicología, Negocios Internacionales y Comunicación Social. Los valores más bajos quedaron asociados con los participantes del programa de Licenciatura en Lenguas extranjeras.
Nota: a El estadístico de contraste es U de Mann-Whitney. b El estadístico es H de Kruskal Wallis
Tabla 5: Estadísticos comparativos para las variables aplicadas, respecto a las variables sociodemográficas
Total metacognición
Variables
Media
DE
Mediana
Rango promedio
Estadístico
Sig.
Sexo
Femenino
65,61
13,18
67,03
217,49
19580a
0,008
Masculino
68,92
14,35
70,11
252,33
Programa académico
Comunicación Social
62,53
17,09
59,55
183,50
6,919b
0,140
Derecho
68,81
14,06
70,51
250,17
Licenciatura
66,35
13,52
67,66
225,13
Negocios internacionales
67,74
11,74
67,69
237,73
Psicología
65,32
13,60
66,69
215,65
Carácter
Público
66,96
13,73
69,04
232,92
20176,5a
0,320
Privado
66,06
13,50
66,49
219,35
Total motivación
Variables
Media
DE
Mediana
Rango promedio
Estadístico
Sig.
Sexo
Femenino
5,49
0,57
5,55
226,53
22347a
0,569
Masculino
5,54
0,58
5,54
234,01
Programa académico
Comunicación Social
5,37
0,66
5,39
196,90
8,730b
0,068
Derecho
5,63
0,53
5,61
253,65
Licenciatura
5,23
0,63
5,64
242,23
Negocios internacionales
5,45
0,48
5,43
210,23
Psicología
5,44
0,60
5,49
216,19
Carácter
Público
5,51
0,59
5,56
231,38
20676,5a
0,546
Privado
5,50
0,53
5,52
223,14
Total estrategias
Variables
Media
DE
Mediana
Rango promedio
Estadístico
Sig.
Sexo
Femenino
5,01
0,62
5,08
230,63
22604a
0,707
Masculino
4,98
0,73
4,98
225,70
Programa académico
Comunicación Social
4,86
0,72
4,82
189,00
15,112b
0,004
Derecho
5,16
0,62
5,2
262,92
Licenciatura
4,83
0,74
4,93
192,03
Negocios internacionales
4,93
0,63
5,04
212,14
Psicología
4,94
0,66
4,99
216,70
Carácter
Público
4,99
0,68
5,08
229,00
21449,5a
1,000
Privado
5,01
0,62
5,03
229,00
Discusión
El objetivo de este estudio fue describir el desempeño en un grupo de tareas metacognitivas de 457 estudiantes pertenecientes a carreras de Comunicación Social, Derecho, Negocios Internacionales, Licenciatura en Lenguas Extranjeras con énfasis en Inglés y Psicología. Las puntuaciones obtenidas van en la dirección esperada, lo cual corrobora la estructura factorial de los componentes clásicos de la metacognición que se enfocan en el conocimiento y regulación explicados en el modelo de Schraw (Gutiérrez et al., 2016; Schraw y Dennison, 1994). En términos generales, se observaron diferencias estadísticamente significativas en la puntuación total de metacognición según el sexo, donde se encontraron puntuaciones más altas en participantes de sexo masculino.
Por otra parte, para la variable estrategias de aprendizaje, hubo diferencias estadísticamente significativas entre los valores obtenidos en los distintos programas académicos, donde relativamente los puntajes más altos fueron obtenidos por los participantes del programa de Derecho, seguidos por Psicología, Negocios Internacionales y Comunicación Social. Estas diferencias según el programa académico marcan un punto de inflexión, dado que a la fecha no se han reportado datos en estudiantes de Derecho. Lo anterior evidencia una mayor capacidad en estrategias de organización, pensamiento crítico, autorregulación metacognitiva y administración del tiempo en estudiantes de Derecho, en relación con las demás carreras. Aunque los estudios en metacognición aún no profundizan en las diferencias significativas en estudiantes universitarios, es claro a la fecha que estudiantes del programa de Psicología se acercan en el uso de estrategias de aprendizaje a los estudiantes de Derecho, como lo revela este estudio.
Por lo anterior, el estudio de las diferencias en los componentes centrales de la metacognición, como es el caso del conocimiento metacognitivo y la regulación metacognitiva, constituye un nuevo desafío en la medida que las diferencias en las habilidades metacognitivas parecen ser la nueva ruta para el hallazgo de resultados significativos.
Este estudio aporta evidencia empírica en el desarrollo de esta conclusión y presenta datos que apoyan las diferencias metacognitivas en diferentes áreas (derecho, psicología, comunicación), un hallazgo que es consistente con las diferencias metacognitivas en estudios que utilizan tareas cognitivas de vocabulario y probabilidad previamente reportados en la formulación del modelo general de monitoreo (Gutiérrez et al., 2016; Schraw et al., 2014).
Schraw evaluó en qué medida el monitoreo metacognitivo es coherente en la mayoría de dominios (también conocido como hipótesis de dominio general, dado que el monitoreo metacognitivo no es dependiente de dominio y en cambio opera como un grupo de habilidades de monitoreo que transfieren y funcionan en múltiples dominios), o es de dominio específico (conocido como la hipótesis de dominio específico o encapsulado, dado que las habilidades de monitoreo metacognitivo son de dominio específico y por tal razón no se transfieren o funcionan de manera similar). En las dos últimas investigaciones, Schraw afirmó que tal vez el monitoreo metacognitivo es una combinación de la hipótesis de dominio general y de dominio específico (Gutiérrez et al., 2016; Schraw et al., 2014). Allí, afirma que el monitoreo metacognitivo inicia como una habilidad de dominio específico en las etapas tempranas de la niñez y progresivamente se convierte en una habilidad de dominio general en la adolescencia y la adultez. Esta afirmación es consistente con posturas modernas en relación a la teoría del aprendizaje autorregulado (Bandura, 2002; Klahr et al., 2011).
En esta investigación, los estudiantes de Derecho reportaron puntuaciones más altas en los componentes de metacognición evaluados, en comparación con estudiantes de otros programas de pregrado como Psicología y Comunicación Social. Estos datos son relevantes, dada la alta demanda académica de programas como Negocios Internacionales y la Licenciatura en Idiomas. Derecho es una disciplina que requiere de trabajo dirigido a metas específicas, también exige capacidad de argumentación y justificación, el manejo de grandes cantidades de conocimiento e información, y la exposición a altas demandas cognitivas y emocionales que pueden activar sentimientos de incompetencia en el estudiante con grandes impactos en el aprendizaje (Archibald, 2017).
Los resultados de esta investigación contribuyen de manera empírica y a la validación transcultural del modelo de monitoreo metacognitivo general hasta el punto que apoya la perspectiva de que el monitoreo metacognitivo es una combinación de la hipótesis de dominio específico y la hipótesis de dominio general (Gutiérrez et al., 2016; Gutiérrez de Blume et al., 2022; Gutiérrez de Blume y Montoya Londoño, 2020).
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