Género, feminismos y pedagogías de frontera: aportes críticos al espacio educativo

Pedagogías críticas y de frontera

Con el objetivo de aportar a la construcción de un marco categorial y analítico crítico en torno de acontecimientos y procesos educativo-culturales contemporáneos, retomaremos algunas discusiones que incorporan herramientas conceptuales de diversos campos teóricos, a la luz de las propias transformaciones de los marcos históricos, sociales y culturales que producen nuevas epistemes y epistemologías en el presente.

En su teoría del espacio social, el horizonte trans-disciplinario del análisis político del discurso, en cruce con el postestructuralismo y los estudios culturales, nos permite repensar tradiciones, legados y articulaciones centrales en las formaciones históricas y en la configuración de las identidades -en torno de antagonismos irreconciliables e irreductibles-, con eje en la teoría de la hegemonía (Gramsci, 1989; Williams, 1997; Laclau, y Mouffe, 1987).

En clave postmarxista y postfundacional diferentes genealogías y marcos conceptuales son recuperados en esta teorización, que vuelve central la noción de "frontera" como operación discursiva que demarca la identidad. En tal sentido, la noción de antagonismo resulta un significante teórico de gran importancia en los análisis del espacio social, frente a toda mirada universalista ante la que se reinscriben las perspectivas situadas y singulares del conocimiento y del sujeto, en marcos históricos, culturales y geopolíticos específicos y diferenciales (que es necesario situar en nuestros análisis).

El propio objeto "Latinoamérica", desde tal marco, adquiere una especificidad en su propia enunciación discursiva en y desde América Latina, en términos de Puiggrós, demarcándose claramente de los efectos del mundo colonial, capitalista y patriarcal que Sarmiento definiera en el siglo XIX como la imagen de "las auras del Norte", que debían ser reflejadas sobre el sur.

La noción de antagonismo alude a un "exterior constitutivo" (Laclau y Mouffe1987] al que se enfrentan todos los discursos (posibilitando su existencia al demarcar sus límites y establecer sus fronteras identitarias); esta lógica de "no totalidad" o "no sutura" sustenta la elaboración de una teoría de la hegemonía que retoma la senda gramsciana del análisis político en el campo de la filosofía y de la teoría política postmarxistas. En tal sentido, analizamos la noción de diferencia como "origen" de la identidad, para demarcar las operaciones de las alternativas políticas (Aricó, 1985) y de las alternativas pedagógicas (Gramsci, 1998; Puiggrós, 1997; 2015) que definen el horizonte teórico-político crítico de los discursos y experiencias de vida de inscripción latinoamericana, frente al paradigma universalista moderno de la razón occidental.

Revisando los marcos conceptuales sobre la teoría de la dependencia en los países pobres del tercer mundo, al pensar las transformaciones y el crecimiento del mundo global dominado por el capitalismo neoliberal hacia la última década del siglo XX, Adriana Puiggrós resalta las discusiones, en el campo educativo, que se orientaban a deconstruir las nociones marxistas clásicas del campo de las izquierdas políticas, intentando avanzar en interpretaciones discursivas no esencialistas ni universalistas, articulatorias de los procesos educacionales y culturales situados en América Latina.

En tal sentido, Puiggrós menciona que el nuevo imaginario pedagógico que introduce Paulo Freire (quien había sido acusado en los años 60, 70 y 80 de "nomadismo teórico") altera claramente el canon de la pedagogía moderna -atravesando la frontera epistemológica del sur global hacia el norte-, al exponer un tipo de articulación discursiva ininteligible para las lógicas estructurales del poder social y académico (que suponen tanto una inmanencia del poder, como del conocimiento y de los sujetos educadores tradicionales dominantes).

Al respecto Puiggrós afirma que "a diferencia de las pedagogías modernas clásicas, no diseña [Freire] contenidos sino que expone un tipo de relación nueva entre los sujetos, la educación y la política" (1998, p. 132). De allí, sostiene la autora, que ante la crisis de los modelos cerrados y universalistas, la pedagogía de la liberación (en sus diferentes versiones) resulte un encuadre importante en sociedades tan diferentes y distantes como Malasia y Sudáfrica, Filipinas o Bolivia (mencionando especialmente el caso de los indígenas de Chiapas, en México, que han logrado constituirse en un sujeto educador de todo el pueblo mexicano y latinoamericano, interpelando incluso a las máximas autoridades políticas de su país y del mundo).

En este marco es que las luchas de los colectivos sociales -como el del movimiento zapatista, desde su surgimiento en tanto Ejército de Liberación Nacional en 1994 hasta su forma política actual no armada, incluyendo el desplazamiento hacia las formas de gobierno comunitarias organizadas por las mujeres-, adquieren gran relevancia histórica, educativa y cultural en la búsqueda y despliegue de alternativas pedagógicas democráticas radicales.

Las posiciones de los sujetos, devenidas de sus específicas luchas, realidades y situaciones territoriales, se van consolidando o desplazando en función del devenir mismo de las demandas y reivindicaciones sociales en contextos dialógicos de enfrentamiento con el modelo de identidad (destructivo) del neoliberalismo; por esto mismo es posible sostener que

[...] ni los sectores sociales privilegiados -clasistas, urbanos, hombres, blancos, parlantes de las lenguas dominantes, adultos- serán siempre y necesariamente los que enseñen, como supone el reproductivismo, ni los sectores desprotegidos -jóvenes, negros, chicanos, indígenas, trabajadores, mujeres, hablantes de lenguas populares tradicionales- continuarán siendo obligatoriamente educandos pasivos del mensaje de los otros. (Puiggrós, 1998, p. 131)

Así como las problemáticas sobre el "tercer mundo" permeaban las discusiones de los años 90 a finales del siglo XX retomando las tesis de la dependencia, casi treinta años después, en pleno retorno neoliberal en el siglo xxi, las problemáticas sobre el sur global y sobre la realidad de los pueblos y sujetxs oprimidos han impregnado nuestro tiempo. Esta discusión ha sido asumida, entre diversas teorías y espacios de crítica social, por las pedagogías críticas, los estudios culturales y de frontera, los estudios de traducción, los estudios de género y los feminismos contemporáneos.¹

Por esta vía de argumentación, la propia noción de "tercer mundo" se ha transformado profundamente en el contexto de la caída del bloque socialista, y en torno a las lógicas de mundialización económica y cultural, tal como lo analiza Puiggrós. Peter McLaren sostiene que los procesos de colonización "se han vuelto transnacionales y corporativos", no obstante el capitalismo en sí mismo lleva dentro de sí "las semillas de su vulnerabilidad"; por eso mismo el modo en que McLaren piensa estas nociones pone en crisis sus usos tradicionales (como las epistemologías del sur ponen en crisis hoy la geopolítica territorial del mundo, encontrando sures oprimidos por todas partes, que estallan los límites de las cartografías modernas y las fronteras geopolíticas de los Estados-nación).

En tal sentido nos preguntamos, por ejemplo, si el sur del Río Bravo (como lo analiza Gloria Anzaldúa en Borderlands), ex territorio del norte mexicano, hoy perteneciente al sur norteamericano que se ha apropiado de estas grandes extensiones de tierras desde 1848 (interponiendo en el presente muros mortales en el límite con el México actual), no es tanto un sur norteamericano chicano como un sur en el sentido "de abajo" de las metáforas del México profundo perdido en el tiempo, extirpado de su propio locus de identidad y de su cultura -con sus lenguas, comunidades e historias expropiadas, borradas y eliminadas del mundo de la vida-.²

De esta forma, las pedagogías border o de frontera (Puiggrós, 1998; 2013) aparecen intensamente atravesadas por estas condiciones propias de las lógicas imperiales y coloniales de apropiación, migración, mestizaje, hibridación, multiculturalismo, entre lenguas malhabladas y prácticas transfronterizas cada vez más características de las relaciones del mundo global desterritorializado.³.

Por ejemplo, refiere Puiggrós en relación al análisis de McLaren, "[...] muchas de las consignas de las feministas norteamericanas pueden ser apropiadas por las mujeres brasileñas en su lucha contra la opresión patriarcal" [tanto como] la cultura chicano/ anglo/americana se extiende al tercer mundo" (Puiggrós, 1998, pp. 151-152), más allá del Río Bravo, del Río Grande o del Paraná. Así, en tal marco se producen los movimientos y las teorías y pedagogías queer y cuir -por fuera y frente a las identidades y espacios culturales metropolitanos centrales, con eje en las alteridades y en las voces oprimidas que denuncian un daño estructural sobre comunidades, pueblos, territorios, sexualidades y experiencias de vida vulneradas y arrasadas-. En tal sentido, Puiggrós destaca la operación crítica de Gloria Anzaldúa como chicana dentro y fuera de Estados Unidos, en sus narrativas y diálogos desde la condición de "tercermundista", mestiza, mujer de color y lesbiana que introduce la práctica y la crítica teórica feminista transfronteriza dentro de la misma academia norteamericana.⁴

En este mismo espacio transfronterizo en clave pedagógica y cultural alternativa o contrahegemónica, Puiggrós afirma

McLaren destaca a Paulo Freire como un referente del tercer mundo que se desborda. Aunque se niega a clasificar al pedagogo brasileño como postestructuralista reconoce la adscripción de muchas de sus ideas a esa corriente, en particular su énfasis en las relaciones entre lenguaje, experiencia, poder e identidad. Afirma que la íntima relación entre poder y lenguaje es generadora de relaciones de poder y también de alternativas. (1998, p. 152) [Énfasis agregado]

Analiza en tal sentido la autora que los procesos de mundialización de los medios de comunicación social rearticulan la sumisión a los intereses financieros internacionales y multinacionales; hoy, en particular, agregaríamos que frente al enorme poder de los multimedios a escala global, la ilimitada profusión de emisiones de mensajes (y su instantáneo y masivo poder de difusión por parte de una diversidad de sujetos políticos y sociales desde las redes, en el marco de la web 2.0 y de los formatos digitales, multimediales y transmedia 3.0) desplaza, transforma, atraviesa y multiplica sin medida y sin límites los ejes de los centros del poder de la información mundial, tanto como sus lenguajes y contenidos.⁵

Por esta vía de argumentación, Puiggrós asegura que

los medios electrónicos han llevado a un plano común lo específico y lo general, hecho que ha producido, al mismo tiempo, la reorganización y liberación de la diferencia. Este proceso contiene posibilidades para la producción de alternativas, pero también peligros. (1998, p. 153)

entre los cuales McLaren menciona entonces "la fragmentación y la disolución de las culturas populares, limitando la convergencia entre la producción intelectual, la formación de una nueva moral económica y la expansión de los nuevos movimientos sociales". Por otra parte, el autor analiza que "la desagregación de las esferas públicas y la masificación de las identidades mestizas vuelve difícil el establecimiento de las solidaridades necesarias para desarrollar lenguajes liberadores que contribuyan a la liberación social" ( McLaren, 1993, p. 9, en Puiggrós, 1998, 153).⁶

Hoy estas luchas por el sentido chocan fuertemente entre unas y otras formas de poder e identidad. Así, continúa en su análisis de este contexto Puiggrós:

McLaren critica fuertemente a los intelectuales estadounidenses por su incapacidad de articular su producción con la sociedad, y les exige ser conscientes del nuevo colonialismo y la explotación social y transmitir esa conciencia a sus estudiantes [...] advierte que los grandes relatos y las prácticas colonizadoras impiden establecer sistemas de reconocimiento de las múltiples diferencias y representarlas. Con el objetivo de superar ese escollo, propone que los intelectuales críticos construyan un discurso que trascienda las epistemes existentes e interprete las diferentes culturas y lenguajes. El rol de los educadores críticos sería el de traductores que dialogan con los otros, en lugar de intentar representarlos. (Puiggrós, 1998, p. 153)

Tramas emancipatorias entre educación popular y feminismos

En esta misma línea de análisis de aportes críticos al espacio educativo, si retomamos diversas tensiones y concepciones entre las formas de vida de los pueblos y sociedades, nos parece central destacar la operación que Lugones (2008) denomina la "colonialidad del género". Lugones piensa procesos de larga duración de subalternidad y opresión a la luz de la interseccionalidad de condiciones de raza, género, clase, sexualidad, pero especialmente desde la realidad de las mujeres racializadas "de color" -aquí Brasil constituye un caso especial, remarcado además por la diferencialidad de su lengua "otra" (el portugués) en la América Latina de habla hispana y "tercermundistas"⁷- víctimas del mundo blanco moderno occidental, aún desde dentro del norte global norteamericano. Justamente, desde la vivencia existencial de estos intensos enfrentamientos y tramas es que las feministas postcoloniales y decoloniales buscan visibilizar y deconstruir históricas condiciones de opresión invisibilizadas por las culturas y relatos hegemónicos, profundizando la crítica a la colonialidad del poder-saber-ser teorizada por Quijano (2000).

La interacción cultural de la crítica decolonial y las prácticas feministas populares frente a estas históricas experiencias de opresión, en tanto "coalición orgánica" entre mujeres (negras, indígenas, mestizas, otrxs) resiste la dominación y las opresiones múltiples (coloniales, heteropatriarcales y capitalistas), creando una conciencia crítica y un espacio crítico contra-cultural⁸ -que articula las prácticas académicas, el activismo político y las prácticas artísticas en tanto alteridad epistémica y epistemológica-.

Lugones, en su carácter de filósofa, feminista, activista y educadora popular, remarca justamente desde la noción de interseccionalidad (que retoma de las conceptualizaciones de Spelman, 1988; Brown, 1991; Crenshaw, 1995, en Lugones, 2008, p. 76) la "inseparabilidad" de categorías teóricas que, aún diferenciadas analíticamente, son indivisibles en tanto se traman e intensifican de forma violenta y fatal; por tanto, su ocultamiento revela ejercicios de dominación violentos, y no solo violencias epistemológicas y representacionales en los análisis del mundo.

Así, traición, complicidad, colaboración, silencio - entre hombres y mujeres colonizados del mismo modo desde la perspectiva histórica, aunque con muy distintos efectos de acuerdo con sus condiciones de vida singulares-, son parte de mecanismos igualmente opresivos que configuran la complejidad de niveles de los poderes globales y de los actores, instituciones y sujetos que ejercen y detentan diversas violencias sobre grandes poblaciones en todo el mundo.

Así, Lugones considera que "en particular, la teorización de la dominación global continúa llevándose a cabo como si no hiciera falta reconocer y resistir traiciones y colaboraciones de este tipo" (2008, p. 76), que constituyen lo profundo de la imposición del "sistema moderno-colonial de género", tanto "en trazos generales como en su concretitud detallada y vivida". De esta forma, sostiene la autora, en relación con escalas y situaciones micropolíticas:

La educación popular puede ser un método colectivo para explorar críticamente este sistema de género en sus grandes trazos pero, lo que es más importante, también en su detallada concretitud espacio-temporal para así movernos hacia una transformación de las relaciones comunales. (Lugones, 2008, p. 77)

De igual forma, Lugones visibiliza la intersección del género en el análisis del espacio social, por ende, la situación colonial y de clase de las mujeres e identidades de género disidentes y del sur, por ejemplo (en torno de procesos patriarcales y capitalistas euro-norte-centrados bajo los cuales hemos sido y somos educadxs dentro del sistema de hegemonía del capitalismo mundial heteropatriarcal) encuentra en las epistemologías y feminismos del sur⁹ una especial mirada desde y hacia sus propias condiciones de vida situadas y oprimidas, en torno a específicos saberes y prácticas otras, liberadoras del pacto de subalternidad.

Las nociones de "identidades múltiples" (hypena-ted identities) y "yoes diversificados" (multiple selves) que introduce la autora se relacionan con prácticas y efectos drag, de alternancia y transgresión de género y experimentación multilingüe, contra la opresión de las lógicas de la pureza identitaria; lo cual produce "nuevos mundos" de experiencia (justamente, a través de las narrativas "otras" y desde la conciencia y expresión de sus múltiples intersecciones y aberturas).

Recordemos que en los años 80 del siglo xx en las academias norteamericanas y canadienses se abría este fuerte proceso de incorporación y traducción interlingüística e intercultural con eje en las narrativas y escrituras de las "mujeres de color" tercermundistas. Dentro de esta genealogía, Lugones se reconoce como "torta" y "mestiza" y retoma de Gloria Anzaldúa la importancia de habitar el borde, pero desde dentro del borde y desde los intersticios en tanto espacios liminales que son enormes (ya que el borde en sí mismo "se nos mete por adentro como espinas de metal, nos divide y nos deshace", Lacombe (2016)). De este modo, pensar y sentir desde la alteridad y desde los espacios comunitarios en plena permeabilidad entre unxs y otrxs, deshace las operaciones hegemónicas de opresión (universalizantes respecto al paradigma de identidad de los poderes centrales), al estallar -tanto como los límites nacionales y culturales- los límites entre los cuerpos, el saber, el ser y el mundo.

En el marco de una perspectiva geográfica, filosófica, política y de género, Doreen Massey introduce desde el contexto británico marxista europeo nociones epistemológicamente muy cercanas en relación con los temas del poder, la espacialidad y los territorios físicos e identitarios (al pensar procesos contemporáneos de migración, diáspora y cruce de fronteras), interrogando sus atravesamientos puntuales tanto en la "especificidad local" como en la "perspectiva internacional", o "desde lo inmenso global hasta lo ínfimo de la intimidad" (Massey, 2005, p. 104).

En tal sentido, piensa la "multiplicidad" y la "pluralidad" como constitutivas de las relaciones de espacialidad, más allá de la simultaneidad temporal de los procesos y acontecimientos en que es necesario visualizar desplazamientos, rupturas y desfasajes en la contemporaneidad (retomando los aportes "anti-sustancialistas" de los estudios postestructuralistas, postcoloniales, el nomadismo, la teoría queer y la democracia radical, tal como la postulan Laclau y Mouffe, en particular Mouffe).¹⁰ Dicha operación nos permite el análisis de las diferencias en la territorialidad social y subjetiva, y de la multiplicidad de trayectorias en marcos espaciales e identitarios diversos.

Desde esta perspectiva "territorial", entonces, nos interesa pensar tales intervenciones críticas en el contexto de las operaciones "contra-culturales" feministas que conceptualiza en la actualidad Segato frente a las crecientes "pedagogías de la crueldad" (2010; 2016) que institucionalizan las violencias - de género, machistas, patriarcales, sexuales- hasta volverlas naturales y funcionales a la formación de cuerpos y espíritus dóciles y esclavos, aún en nombre de los poderes de los Estados democráticos.¹¹

Tanto Segato (2010; 2016) como Ciriza (2017) sostienen las hipótesis no solo del mito fundador universal que da origen a "la mujer", en tanto subalternizada respecto del hombre (por tanto, se debe afirmar culturalmente, en la larga temporalidad histórica y en paralelo con los procesos de discriminación racial, esta "inferioridad" o "debilidad" que no es natural a los linajes humanos); sino también la hipótesis de la continuidad de la colonialidad frente a las posturas historiográficas que afirman el corte del colonialismo en la época de las independencias latinoamericanas, ante el surgimiento de los Estados-nación "libres" y "soberanos".

Nuestras sociedades modernas, afirman, no hicieron sino reproducir sistemáticamente la matriz colonial del poder; no obstante es fundamental intentar analizar que estas matrices de identidad, violentas y opresoras, no ejercieron ni ejercen su poder del mismo modo de acuerdo con las diferenciales condiciones de vida de los sujetos, cuerpos y comunidades (del norte o del sur, de arriba o de abajo, del centro o de la periferia, hombres o mujeres, blancos, negros, pobres, mestizos, diverses, trans, queer, cuir, sudacas, etc.); de igual forma, dependen de la autonomía de los pueblos y sociedades que tienen el poder de ruptura y transformación de la opresión, mediante la elaboración y transmisión de prácticas políticas contra-culturales liberadoras, educativas, ecológicas, económicas, sociales, sexuales, subjetivas (Enrico, 2018a; 2018b).

Sobre estos mismos ejes las pedagogías críticas,¹² en tanto "prácticas contrahegemónicas" que conciben al campo cultural como "arena de lucha y resistencia" (McLaren, 1988; Giroux, 1998) vienen haciendo un trabajo desde los territorios, abriendo todo un espectro de alternativas epistemológicas, epistémicas y pedagógicas (de los oprimidos, de frontera, del margen, disidentes, populares, socialistas, feministas, transgresoras, de la diferencia, queer, cuir) que se han ido diseminando y tematizando con mayor especificidad a lo largo de Latinoamérica (y del sur global) en las últimas décadas (biografiando y des-biogra-fiando las historias y experiencias de comunidades, pueblos y sujetxs), no solo al estudiar e indagar sus narrativas sino abriendo el espacio discursivo-social a la enunciación de diversas "auto-narrativas" (Anzaldúa, 1999) y "saberes otros" por parte de los propios actores sociales desde sus locus subjetivos. Esta escena introdujo un campo de nuevas subjetividades y sujetxs nombrándose a sí mismos, o intentando enunciar su cambiante "mismidad" y su diferencia con voz propia, intercambiando sus saberes y experiencias en condiciones de igualdad epistémica y política, sin responder necesariamente a ninguna herencia absoluta y asumiendo el lugar de sujetos de enunciación más que de objetos de estudio del campo de las ciencias sociales y humanas.

Desde tal marco, los feminismos del sur y decoloniales comprenden una multiplicidad de discursos que visibilizan y nombran las ancestrales e históricas opresiones hacia las mujeres (y sujetxs LGTBIQ+) a lo largo de la porción continental del sur global, frente a la matriz cultural que Mignolo (2003) conceptualiza como la colonialidad del poder¹³ (que define un "poder de enunciación" de ciertos grupos humanos dominantes). Por esta vía, la crítica teórica feminista Gayatri Chakravorty Spivak (1998) enuncia, desde una perspectiva post-colonial, cómo la matriz subjetiva-colonial-moderna doblemente subalterna de las mujeres de sociedades que vivieron (y sufrieron) la conquista y el colonialismo.

Las teorías post-críticas y el insight del afuera en el espacio educativo: crítica de la desigualdad y afirmación de las diferencias

Justamente, cuando desde las teorías y pedagogías post-críticas de la educación y del curriculum Tadeu da Silva (1999; 2001) interroga la compleja institución de "espacios de identidad", al cuestionar los criterios de poder presentes y latentes en la incorporación de ciertos contenidos al curriculum -y en la no incorporación de otros saberes y conocimientos-, toca a su vez el nudo de la relación entre poder y conocimiento, y entre poder, saber e identidad en la configuración de sistemas de sentido y de vida. Por eso recupera la articulación de los aportes de los feminismos, de la teoría crítica, del posestructuralismo, los estudios postcoloniales y los estudios culturales para el abordaje complejo de la teoría social y del espacio educativo, en contextos de deriva de los pueblos y de los sujetos. Analizando estos aportes críticos, afirma:

La perspectiva feminista implica [...] una verdadera transformación epistemológica. Amplía el insight, desarrollado en ciertas vertientes del marxismo y en la sociología del conocimiento, de que la epistemología es siempre una cuestión de posición. Dependiendo de dónde estoy situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata solamente de una cuestión de acceso, sino de perspectiva. (Tadeu da Silva, 1999, p. 48)

Del mismo modo, Tadeu da Silva plantea que el "sesgo representacional" que vuelve problemático el concepto mismo de teoría introduce la necesidad de interrogar toda otra escena que no puede reducirse al simbolismo lingüístico, ni al orden conceptual desde la perspectiva del conocimiento (siendo que la propia operación de la teoría es la performatividad de la realidad, en tanto efecto de mirada, de visión, de categorización, y por ende de significación sobre el mundo). "De acuerdo con esa visión, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística, de la realidad -esto es, la teoría- de sus efectos de realidad" (Tadeu da Silva, 1999, p. 3).

En tal sentido Tadeu da Silva resalta la concep-tualización de Giroux del curriculum como "política cultural", bajo el fuerte influjo de la teoría crítica frankfurtiana que permea los estudios culturales ingleses y norteamericanos. Desde este marco teórico crítico, Giroux liga profundamente al campo pedagógico las complejas tramas sociales y culturales más amplias del poder y la desigualdad que atraviesan la complejidad del campo cultural y sus condicionamientos ideológicos, políticos e históricos.

Ahora bien, situado en el contexto de surgimiento de las teorías post-críticas en torno a la tensión entre diferencia e igualdad cultural, Tadeu da Silva analiza que "la creciente visibilidad del movimiento y la teoría feminista, forzó a las perspectivas críticas en educación a concederle creciente importancia al papel del género en la producción de desigualdad" (Tadeu da Silva, 1999, p. 47) asociado tanto al patriarcado como al capitalismo, es decir, tanto a las determinaciones de sexo-género como a los condicionamientos de la división de clases en tanto operaciones fuertes de dominación social, cultural y económica; lo anterior frente a la predominancia de los análisis de las determinaciones de clase en los análisis marxistas clásicos, que habían obturado la lectura transversal de las profundas operaciones e intersecciones de la división de género en tanto matriz cultural histórica -entre las matrices de opresión no presentes ni visibles en el análisis social; a la que se intersecan fuertemente la condición racial en el contexto de procesos de "racialización" y discriminación.

A partir de lo anterior Tadeu da Silva expone:

Al mismo tiempo en que la teoría educacional y curricular reconocía, de forma creciente, la importancia de las cuestiones de género se desarrollaba, en el área originalmente conocida como "Estudios de la Mujer" (Women'sStudies), sobre todo en los Estados Unidos, una preocupación por una "pedagogía feminista". (1999, p. 49)

Este espacio surgido en las academias norteamericanas (tanto en Estados Unidos como en Canadá) fue produciendo un "contrapunto" respecto a las prácticas pedagógicas tradicionales "que eran consideradas como expresión de valores masculinos y patriarcales", elaborando desde el abordaje de múltiples diferencias una multiplicidad de vínculos pedagógicos diversos o antagónicos a las formas tradicionales de establecimiento del poder (y, por tanto, de la identidad).

Sobre el horizonte crítico de la "pedagogía feminista", Tadeu da Silva sostiene que "aún al no estar centrada específicamente en cuestiones curriculares, la pedagogía feminista puede servir de inspiración para una perspectiva curricular preocupada con cuestiones de género, en la medida en que el currículo no puede ser separado de la pedagogía" (p. 50), y por eso es central pensar su función epistemológica y social dentro y fuera de los espacios pedagógicos tradicionales, resaltando su importante y amplio valor educativo-cultural en torno de sus fines democratizantes y emancipatorios.

El giro teórico de los lenguajes feministas

Al asumir el valor central de los lenguajes en la constitución de los saberes contemporáneos, Boria (2016) plantea la importancia de las teorías feministas en tanto "giro teórico" (Enrico, 2019). Infrecuentemente reconocido como tal en el campo de las ciencias sociales y humanas, no obstante configura un importante aporte a la teoría y el análisis social (Boria, 2016, p. 23); sobre todo a partir de introducir la operación de traducción interlingüística y cultural, como rasgo epistemológico crítico situado que sortea el obstáculo universalista en el acceso al conocimiento y vivencia del mundo.¹⁴

Por su parte, Nelly Richard destaca la importancia del punto de vista feminista en la teorización de la división de género (en tanto marcación de la diferencia sexual en términos de poder y subordinación) en el contexto de crítica a las epistemologías de las ciencias sociales y humanas. En tal sentido, remarca 1) el cuestionamiento de la teoría feminista al "sistema de institucionalización académica que canonizan las disciplinas" (postulando una mirada transdisciplinaria y transfronteriza frente a escenarios diversos); 2) la importancia de su situacionismo en la elaboración de un conocimiento discursivamente historizado y "corporizado", frente a la pretensión científica universalista del sistema de saber-poder de las hegemonías culturales; y 3) su crítica a la "simbólica del pensamiento" ( Richard, 2012, pp. 34-35) que organiza las representaciones culturales e identitarias, dividiendo jerárquica y reductivamente el espacio social al normar las relaciones entre lo igual y lo diferente (con poder de ruptura en el entramado de las formaciones sociales sedimentadas).

En este marco, la teorización y la operación queer / cuir (Valencia, 2014; Flores, 2017) abre tajos en el pensamiento euro-norte-centrado y falogocéntrico, asumiendo las derivas de comunidades y subjetividades descentradas, distópicas, disidentes y perturbadoras del canon cultural de la matriz colonial, heteropatriarcal, capitalista y racista.

Sayak Valencia sostiene que si lo queer no es una identidad -retomando la noción de Parole de queer, tal como fue pensada y enunciada por Paul Preciado en el contexto de la teorización sobre el movimiento y las multitudes queer por parte de referentes claves como Judith Butler, Teresa de Lauretis y Eve Sedgwick-,¹⁵ en todo caso puede definirse como "un proceso de autocrítica radical y de crítica a la sociedad y a sus categorías absolutas, como lo masculino y lo femenino" (Valencia, 2018, p. 6; Enrico, 2019).

Revisando la etimología de la noción que puede rastrearse hasta el siglo XVI (siendo de probable raíz germánica), queer ha sedimentado históricamente significaciones semejantes dentro del universo semántico de lo "raro", "descentrado" e incluso "perverso". Valencia aporta que, aunque se considera un término exclusivamente anglófono, tiene origen indo-europeo; recién en el siglo XX se incorpora esta noción en forma despectiva para enunciar la homosexualidad masculina, extendiéndose luego a las sexualidades y géneros disidentes, a través de "diversas dimensiones políticas que articularon al movimiento queer, formado en un principio por los devenires minoritarios del tercer mundo estadounidense" (Valencia, 2018, p. 25).

Y aquí es importante mencionar su agudo análisis respecto a cómo este movimiento logra configurar el marco epistemológico de la teoría queer, aún atravesado de desplazamientos respecto de las escenas centrales que sesgan los sentidos dominantes del mundo anglosajón. Al respecto, Valencia controvierte el uso del término en contextos académicos:

La versión oficial sitúa su uso teórico en 1991 cuando Teresa de Lauretis publica su emblemático artículo "Queer Theory. Lesbian and gay sexualities" en la Revista Differences.

Sin embargo, quizás en la misma lógica del capitalismo académico, que invisibiliza lo minoritario, no se considera como uso "teórico" el que le da Gloria Anzaldúa en su libro La Frontera publicado en 1987. (Valencia, 2018, p. 31)

En este contexto, Valencia sitúa el despliegue y desplazamiento del queer al cuir, mediante el cruce de las fronteras norte-sur que desarma y deslocaliza los territorios e identidades centrales a través del tráfico y el tránsito entre lo global y lo local, en medio de migraciones, diásporas y violencias culturales, económicas, epistémicas, ecológicas, genéricas y sexuales que despedazan todos los mapas, lenguas, comunidades, cuerpos y memorias.

Las lógicas necropolíticas del capitalismo gore (Valencia, 2014) nos exigen repensar siglos de dominación, colonialidad y violencia, presentes en las intermitencias cotidianas y persistentes de las tramas de apropiación sistemática de la-vida-la-muerte (Derrida, 2010) -es decir, de nuestra sobrevivencia como condición permanente de vida limitada por la crueldad de los poderes económicos y políticos que mueven el mundo-, al deslocalizar y dispersar de forma transfronteriza y transnacional sus efectos fáusticos y depredadores.

En tal sentido, Valencia nos llama a enfatizar cómo puede operar en sentido inverso y decolonial la operación cuir:

Las multitudes queer y sus acciones directas e incluso teóricas trascienden la geopolítica del norte en la que se inscriben y activan de manera colectiva la desobediencia crítica del tercer mundo estadounidense frente a las formas subalternizantes del poder hegemónico; creando una coyuntura del desplazamiento geopolítico y epistémico de lo queer a lo cuir, puesto que la tercermundización, como categoría de enunciación de los procesos de subalternización g-local teje redes de intercambio y diálogo posible con el sur. (Valencia, 2018, pp. 40-41)

Y por eso concibe "este sur", ante las consecuencias deshumanizantes, extractivas y violentas de los marcos de explotación del capitalismo contemporáneo, como "un posicionamiento crítico y no solo como un emplazamiento geopolítico, donde, a causa de las lógicas impositivas del capitalismo voraz, el mundo y sus poblaciones están deviniendo sur de forma cada vez más acelerada" (Valencia, 2018, p. 41). Por ende, acentúa la necesidad de una gran insurrección en este contexto de "vulneración extrema" de nuestras vidas (Enrico, 2019).

Aquí también aparece la operación de "cuirización del saber" que propone val flores (2018) -el uso de las minúsculas en el nombre propio, alterando además las mayúsculas que en general enmarcan y resaltan la función autoral, constituye este tipo de intervención y de práctica de frontera (o marginal) respecto del canon académico y literario-. En tal línea, flores plantea la importancia de pensar no tanto "qué es" lo queer o lo cuir, sino "cómo opera" en términos de una crítica y una política cultural radicales, surgidas desde los territorios del sur ocupados, violentados y asediados históricamente. Piensa por tanto "el sur" y "lo cuir" ("sudaca" y precario) como "pliegue táctico", retomando esta noción de Nelly Richard.

Atravesamientos entre pedagogías queer y cuir

Dentro de las llamadas pedagogías transgresoras (Britzman, et ál., 2018a) y transgresoras cuir (Britzman, et ál., 2018b) la operación crítica intenta cuirizar las prácticas educativas relacionados espacios y situaciones liminales, por lo cual nos interesa interrogar esta intervención política a la luz de un camino pleno de historias de violencias y de claroscuros. Entre estas compilaciones encontramos "la enseñanza de la transgresión" en el marco de la "educación como práctica de la libertad", donde hooks retoma la senda freiriana,¹⁶ tanto como la tradición del feminismo negro y la clave sexual como un gran campo de la disputa política por la transformación social.

Situadxs en medio mismo de los "intersticios de múltiples mundos y disciplinas" (Flores, 2018), la idea es atravesar un espacio transfronterizo "donde se cruzan la vida y la educación, la condición ética y la creación estética, y se entremezclan tradiciones pedagógicas, intensidades subjetivas" (Flores, 2018, pp. 144-145) y determinaciones históricas en torno de los procesos de formulación de las identidades comunes; allí donde justamente es necesario pensar "qué operaciones epistemológicas, políticas y estéticas" se ponen en funcionamiento en las instituciones para "regular la generización del conocimiento y de los cuerpos" (Flores, 2018, p. 87).

Y esta pregunta devenida de una experiencia cuir que busca desbiografiar el rigor de las gramáticas coloniales, justamente abre en el espacio educativo y social una clave de libertad y desujeción respecto de los órdenes dominantes que cristalizan, confinan y opacan nuestros vínculos, nuestros afectos y nuestra felicidad (más allá de nuestra necesaria inscripción en una comunidad).

Cuando ya hacia 1995 Deborah Britzman cuestiona, desde la academia canadiense, los fundamentos mismos del pensamiento educativo en torno de las tensiones y aportes de la teoría queer, intentando interrogar lo radicalmente impensable como dinámica a la que se enfrenta el pensamiento; en este marco de profundización de las lógicas neoliberales a escala global¹⁷ y ante la llamada "problemática del tercer mundo" (subalternidad, opresión, discriminación racial, de clase y de género) es que aparecen estas subversiones epistemológicas que tienen como insistencia metodológica central el estudio de los límites, las fronteras y la traducción cultural.

En este mismo contexto de configuración de los procesos geopolíticos históricos que atraviesan los escenarios culturales locales y las experiencias situadas de las "arquitecturas de la normalización", también Luhmann interroga las "diluciones de lo extraño", provocadas por procesos de identidad y subjetivación frente a los que piensa la "subversidad" de lo anormal, que no encuentra lugar entre las prácticas de asignación de "posiciones de sujeto"¹⁸ por parte de los poderes heteronormativos del mundo.

Del mismo modo, Guacira Lopes Louro piensa contemporáneamente desde Brasil, ya atravesando el ocaso del siglo XX y los inicios del siglo XXI, políticas de conocimiento cuir en el cruce entre la teoría feminista y los activismos políticos de los entonces llamados "estudios gays y lésbicos", hoy reconocidos dentro del campo de las disidencias sexo-genéricas.

En esta escena val flores introduce "metodologías queer" entre "esporas de indisciplina" (Flores, 2018) que perturban el canon académico y escolar modernos, cuestionando por un lado la heteronorma, y por otro lado la compleja trama de regulaciones y regímenes de disciplinamiento sobre el saber, los cuerpos y los sujetos dentro del campo pedagógico. Ante estas fronteras propone la práctica desgarrada de des-biografiar las experiencias al sacudir de nuestros cuerpos y memorias las gramáticas coloniales, situando tanto las experiencias del daño como las del placer en nuestras vivencias de un mundo compartido (pero siempre impropio e inapropiable), en plena fragilidad del saber y del ser.

En su ars-disidentis, ¹⁹ des-biografiando las tramas de su vida, val flores expresa que, siendo una "post-fugitiva del desierto" (grupo artístico-político de lesbianas feministas de Neuquén, Argentina) y maestra prófuga, heterodoxa, lesbiana masculina, queer, cuir, sudaca, activista de la disidencia sexual, prosexo, practicante de escrituras,²⁰ luego de haber renunciado a su cargo como maestra titular de escuelas de nivel primario de la provincia de Neuquén, del sur de Argentina (espacio que la privaba de la imaginación, por lo cual decidió "desertar de una sociabilidad mortífera heteronormativa"), inició una camino de destierro y de invención de "talleres sobre feminismos queer, escritura, disidencia sexual, sexualidades y géneros en educación" (Flores, 2018, p. 141; Enrico, 2018a; 2018b; 2019). Sobre este espacio flores expresa:

[...] me arrojé de manera rudimentaria al diseño de estos talleres que se fueron armando, precaria e intuitivamente, como dispositivos de autoalteración de la vida, ejercicios de creación colectiva destinados a activar extrañas experiencias de construcción de conocimientos y formas de relación. (2018, p. 142)

Este léxico y esta práctica, claro está, alteran y perturban el canon pedagógico, el poder de las disciplinas y la legibilidad y comunicabilidad de formas de conocimiento y contenidos institucionalizados, curricularizados y ordenados en base a complejidades y jerarquías que tienden a poder ser categorizados, conceptualizados y dilucidados en tanto accesibles, cognoscibles, transmisibles y didactizables; es decir, traducidos de los léxicos científicos de diferentes campos de conocimiento, a las didácticas generales y específicas que hacen posible su enseñanza y transmisión (sobre la base de los procesos de curricularización y transposición didáctica que expone Chevallard). Por ello el antagonismo que implica este "lenguaje" disidente es objetado, cuestionado, impugnado y finalmente abyectado por los discursos de la norma académica y escolar hegemónica (que impugna tanto las formas, imágenes y contenidos "extraños" e "ilegibles", como a lxs sujetxs que portan tal enunciación o desviación de la norma). Es decir que su "diferencialidad" es valorada como inadecuada e impertinente, por "asistemática", "poco seria" e infinidad de argumentos poco serios, dado que los espacios cristalizados de poder -y sus "representantes"- no han indagado el potencial de este tipo de textos, teorizaciones, retóricas, poéticas, experiencias y espacialidades críticas radicales que ponen en escena los efectos de una herida colonial y patriarcal, nunca total pero sí inerradicable (en medio de la búsqueda de una reelaboración colectiva menos hostil a la tematización de las diferencias culturales y subjetivas que en efecto existen y conviven en todo espacio social) Con lo cual las perspectivas duras no pueden dialogar, porque poseen y ostentan fálica-mente todo el saber-poder y la verdad (en la forma de un poder "suntuario"); así, conocemos muy bien la literalidad con la que opera la metáfora del falo en los espacios patriarcales de poder (y no hace falta explicarla porque su gesto tiene efectos inmediatos sobre nuestros cuerpos).

Continúa flores mencionando que este tipo de experiencia de los talleres, a partir de la condición de precariedad y vulnerabilidad compartidas, constituye

un ensayo a tientas de procesos creativos para explorar las contingencias de nuestras existencias y afectividades [donde lo colectivo opera] para proyectar ideas, el cuerpo como método de trabajo, la palabra como material plástico y político, y el pensamiento como estética. (Flores, 2018, p. 142)

Al tiempo que cuestiona las matrices históricas de feminización de la docencia y de masculinización de la producción del conocimiento (en medio del "pacto patriarcal" que conceptualiza Segato, con fuertes efectos también en el campo epistemológico y académico), flores cuestiona los marcos de disputas sociales que producen performativamente estas posiciones y estratos, reproduciendo históricas formas de opresión y de control (genérico, social, sexual). Así es que piensa la noción de "esporas de indisciplina" que aparece como gesto de transformación en los talleres, en el contexto de diversas condiciones de posibilidad y de acción, tomando potencia, forma y visibilidad en muy diversos espacios educativos y sociales críticos.

Desde tales intervenciones flores piensa como desleal incluso su propia adscripción a la teoría queer (desde la situación geopolítica cuir, no metropolitana, de los países del sur y del entonces llamado "tercer mundo"); y en tal sentido especifica su traición-traducción-apropiación del universo teórico-político queer "[...] para mis prácticas y políticas desinstitucionalizadas del saber en un contexto sudaca, queer refiere a un modo de (des) hacer, a una práctica de conocimiento, cuerpo y afecto, más que a un sujeto en particular" (Flores, 2018, p. 152).

De este modo, interroga qué hace posible la "operación" queer, cómo funciona, cómo punza la verdad histórica, qué efectos y temblores produce en las narrativas que nos metieron en la cabeza; y propone entonces "cuirizar el saber" desde los territorios del sur del mundo (que hemos sufrido la conquista, los procesos de colonialidad, la imposición de la lengua del imperio y el borramiento atroz de pueblos, lenguas, paisajes, memorias y experiencias). Mediante tales intervenciones enfrenta, por ende, el ethos colonial que atraviesa nuestros cuerpos, interrumpiendo sus prácticas violentas y sus gramáticas opresoras.

La apertura de la espacialidad educativo-cultural (a modo de cierre)

Es importante interrogar, por tanto, qué tipo de espacialidad y de temporalidad permite la emergencia de tales experiencias de alteridad, abriendo subjetivaciones contrahegemónicas y disidentes respecto de las matrices de identidad históricamente dominantes que han performado nuestras formas de vida más sedimentadas y su transmisión institucionalizada mediante el fuerte dispositivo central de los sistemas escolares modernos, contemporáneamente persistentes en los marcos de la fundamental inclusión educativa pública.

Volviendo sobre estos aportes, la noción de "espacio educativo-cultural" (Castro, 2018; Enrico, 2018; 2015) que venimos elaborando desde estos cruces transdisciplinarios, nos permite pensar el tránsito de fronteras desde específicas condiciones de conceptualización y territorialidad. Aquí la noción de antagonismo en tanto "límite de lo social" (Laclau y Mouffe, 1987) nos permite a su vez abordar específicos discursos críticos que abren el campo del conocimiento y del saber a una multiplicidad de experiencias transfronterizas -y a una multiplicidad de actores, sujetxs y agenciamientos-, manifiestos en la diversidad de lenguajes y marcos sensibles que alteran la espacialidad educativa tradicional, arrojados al exterior del espacio público amplio y permeados de conflictos entre múltiples sujetos sociales y políticos (lo cual dispersa las fronteras de identidad, al tiempo que hace posibles la transformación social y subjetiva hacia condiciones de comunidad más igualitarias y democráticas, y por tanto menos hostiles y más vivibles).

Desde este tipo de nociones y de prácticas situadas pensamos la incorporación de marcos críticos para habilitar la constante apertura del espacio educativo-cultural, pleno de una riqueza simbólica e imaginaria que busca su transmisión y su recreación permanente.

Volviendo a la lógica educativa y espacial trans-fronteriza de los talleres, flores menciona:

Estos espacios me permitieron conectarme con docentes, estudiantes, activistas, artistas, académi-cxs, trabajadorxs, precarixs, de diferentes geografías, nacionalidades, identificación racial / étnica, identidades sexuales y de género, que fueron tensando, problematizando y enriqueciendo mi modo de comprensión de lo educativo y sus intersecciones con procesos de sexualización, generización y racialización. En especial, estos escenarios que yuxtaponían mi experiencia institucional como maestra, mi trabajo como productora y acompañante de escrituras, y los modos de activismo micropolítico que venía desplegando, modelaron una especie de metodología educativa queer o de la disidencia sexual que tramó de manera singular cuerpos, saberes, espacios, afectos, deseos, memorias, erotismos, sensibilidades, escrituras. (Flores, 2018, pp. 142-143)

Es evidente que este tipo de intervención no busca romper de un golpe toda la estructura de la lengua y de las instituciones pedagógicas, con sus códigos hegemónicos de comunicación y transmisión dentro del sistema social (incluida la densa y oscura "otra escena" del inconsciente, del deseo y de los afectos), sino impactarla y transformarla racional y sensiblemente, en marcos de justicia territorial, mediante incisiones que portan en sí mismas un gesto radical, contra toda plenitud universalizante y reproductiva del mundo de la vida (cuya intención de espejo disuelve toda diferencia, y todo deseo o manifestación de alteridad y libertad).

En esta senda es que pensamos necesarias articulaciones abiertas, que nos permitan transitar hacia formas solidarias y no hostiles de comunidad y de igualdad en las diferencias, construyendo una espacialidad democrática e inclusiva donde puedan expresarse nuestros huecos y derivas de saber y de ser, en plena diferencialidad existencial y subjetiva, tanto como nuestros fundamentales acuerdos de igualdad política y social.