Relación de las teorías implícitas del profesorado sobre la enseñanza con compromiso escolar estudiantil y clima motivacional de clase en educación superior

Introducción

Actualmente México se encuentra en un proceso de transformación educativa. Para ello se realizó una reforma al artículo 3° constitucional, el cual se refiere al tema de la educación en México, donde se plantea que todos los niveles del Sistema Educativo Nacional (SEN) tengan un carácter obligatorio, inclusivo, público, gratuito, laico y universal, y a través de esta reforma se pone en marcha el proyecto denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM), que tiene como objetivo extender la cobertura y la calidad del SEN, además de aumentar los niveles de instrucción de la población (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2019a, 2019b). En ese sentido, la NEM busca servir como un mecanismo que coadyuve a la mejora social y de la calidad de vida de las personas (Subsecretaría de Educación Media Superior, 2019). Algo que se puede destacar de esta reforma, es que abarca a la educación superior (ES), reconociéndola como un bien público y un derecho humano (Marúm Espinosa y Rodríguez Armenta, 2020).

Con el fin de alcanzar los objetivos de la NEM para la ES, se propuso la Ley General de Educación Superior (LGES), esta ley aspira a que dicho nivel educativo sea universal, público, gratuito, inclusivo y laico (Marúm Espinosa y Rodríguez Armenta, 2020). Para ello, la LGES se basa en tres pilares, el primero de ellos refiere a los lineamientos concernientes a la autonomía de las instituciones de educación superior (IES), el segundo toma en consideración los principios, fundamentos y derechos relativos a la actividad docente, y el tercero alude a las formas de financiamiento de la ES por parte del Estado (Sánchez Lissen y Sianes Bautista, 2021).

En ese tenor, se puede mencionar que se ha presentado cierta discusión sobre la necesidad de que el Estado genere programas de acción afirmativa que aseguren el acceso, inclusión, permanencia y egreso de las y los estudiantes en ES (Didriksson, 2020). Si bien, es necesario analizar las acciones que debe realizar el Estado para asegurar la obligatoriedad de la ES, no se puede dejar de lado el rol de las ÍES y sus agentes para este mismo objetivo. Lo anterior, debido a que la LGES enfatiza el respeto a la autonomía de las ÍES para establecer sus mecanismos de ingreso y egreso, así como también sus procesos de formación docente (Marúm Espinosa y Rodríguez Armenta, 2020). Sumado a lo anterior, la LGES considera que el profesorado juega un papel clave en la transformación social (Didriksson, 2021).

En ese sentido, se puede mencionar que, entre las principales barreras que enfrenta la implementación de la NEM, se encuentran la formación y práctica docente, debido a que las y los docentes se encuentran supeditados a modelos educativos por competencias profesionales (Villarruel Fuentes y Villarruel López, 2023). De acuerdo con lo anterior, se debe señalar que la práctica docente no es algo que cambie de manera abrupta (Díaz-Barriga, 2021), sino que requiere un proceso de formación donde el profesorado teorice su práctica a través de la reflexión de su praxis, la cual implica tanto la práctica como el pensamiento docente (Marrero, 2020a, 2020b).

Marco teórico conceptual

El pensamiento docente se refiere a los elementos a través de los cuales se conforma el marco de referencia para plantear cómo se interpreta y se lleva a cabo el quehacer cotidiano del profesorado, es decir, que orienta la práctica docente; el estudio del pensamiento docente es de suma relevancia en contextos de reformas educativas (Martínez Licona et al., 2014). La relevancia del pensamiento docente ante las reformas educativas radica en que es a través de sus conocimientos, experiencias, ideologías y creencias que el profesorado significa, interpreta y reinterprete los proyectos o modelos educativos para ponerlos en acción (Marrero, 2010).

El estudio del pensamiento del profesorado se ha realizado a través de una diversidad de conceptos como pensamiento epistemológico, representaciones de aprendizaje, conocimiento práctico, conocimiento didáctico, teorías implícitas, entre otros (Martínez Licona et al., 2014). Sin embargo, el concepto de teorías implícitas (TI) ha tenido un gran auge en España y Latinoamérica (Ojeda Guamán y Cabrera Tenecela, 2021), esto debido a que enfoca el estudio del pensamiento docente desde una doble estructura, la cual examina tanto los elementos cognitivos individuales como los sociales (Beltrán López, 2019).

Las TI pueden definirse como una serie de "construcciones personales realizadas a partir de experiencias que en su mayor parte son sociales y culturales" (Rodrigo et al., 1993, p. 50) sobre un objeto particular de la realidad social. Estas sirven para "interpretar o explicar comportamientos, establecer predicciones y tienen un valor prescriptivo marcando pautas o directrices a nuestra propia conducta social" (Rodrigo, 1985, p. 45). Es decir, las TI son un conjunto de experiencias personales enmarcadas en situaciones sociales y culturales determinadas, que cumplen una función explicativa y orientadora de la conducta y la realidad social. La doble estructura antes mencionada se divide en el nivel representacional o síntesis de conocimientos, que refiere a todas las teorías elaboradas socialmente, y el nivel atribucional o síntesis de creencias, que remite a teorías elaboradas a partir de la interpretación de la síntesis de conocimientos, a través de las experiencias de las personas en contextos sociales específicos (Rodrigo et al., 1993).

Para el estudio del pensamiento docente, las TI pueden ser definidas como un "conjunto de representaciones de carácter no consciente que restringen tanto la forma de afrontar como de interpretar las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje a las que se enfrenta un sujeto" (Vilanova et al., 2011, p. 55). Lo que puede entenderse como que las TI son un conjunto de representaciones sobre el proceso educativo que orientan el pensamiento y práctica docente. Dentro del campo educativo, Marrero (1988) señala que la síntesis de conocimientos presenta cinco teorías pedagógicas: tradicional, técnica, activa, constructiva y crítica. Por su parte, las teorías que se presentan en la síntesis de creencias son: dependiente (síntesis de tradicional), productiva (síntesis de técnica), expresiva (síntesis de activa), interpretativa (síntesis de constructiva) y emancipatoria (síntesis de crítica). Cada una de las teorías presentes en el nivel atribucional se relacionan con prácticas docentes distintas.

En México se han realizado estudios que han explorado las TI de docentes universitarios de diversas carreras en distintas ÍES. Los resultados de dichos estudios muestran que las teorías expresiva e interpretativa son las que suelen caracterizar el pensamiento docente en ES (Bausela Herreras, 2008; García Yáñez et al., 2020; Loo Morales y Olmos Roa, 2003; Martínez Licona et al., 2014).

Algunos estudios han mostrado cierto efecto de las TI del profesorado, y por ende de su práctica, sobre sus estudiantes. Un ejemplo es el estudio realizado por López-Íñiguez y Pozo (2014), quienes estudiaron el efecto de las TÍ del profesorado de música sobre sus estudiantes, y encontraron que estudiantes con docentes de carácter directivo presentan una orientación de aprendizaje centrada en la memorización y la repetición, mientras estudiantes de docentes de carácter constructivista presentan una visión del aprendizaje como el resultado de una construcción a partir de distintas fuentes de información. De forma similar, otros estudios han encontrado que la TI del profesorado afecta la motivación y el logro académico (Castro Carrasco et al., 2012).

Dado que las TI orientan la práctica docente (Martínez Licona et al., 2014), se puede resaltar que esta última configura ciertos climas motivacionales de clase (CMC) percibidos por el estudiantado (Leal-Soto et al., 2014). A su vez, el CMC generado por la práctica docente tiene efectos sobre el compromiso escolar (CE) del estudiantado (Pedler et al., 2020), lo que implica que existe una relación entre la percepción del CMC y el CE de las y los estudiantes (Lekwa et al., 2019).

El CMC se puede entender como una serie de actitudes, respuestas emocionales y percepciones del estudiantado sobre la relación con sus docentes y la práctica pedagógica que realizan. Dependiendo de la práctica docente se pueden establecer distintas orientaciones motivacionales: clima orientado al aprendizaje (CMC-A), orientado al logro y de evitación. El CMC-A se caracteriza por una práctica docente que promueve la habilidad y dominio de habilidades de aprendizaje en sus estudiantes (Leal-Soto et al., 2014). En relación con este tipo de climas, se ha encontrado que CMC que promueven la autonomía de aprendizaje y atienden las necesidades del estudiantado generan un mayor CE (Rigo, 2020). De forma similar, se ha encontrado que ambientes de aprendizaje complejos terminan generando un mayor CE en las y los estudiantes (Shernoff et al., 2014).

Lo anterior es de suma importancia debido a que el CE suele estar relacionado con la permanencia y deserción educativa (Miranda-Zapata et al., 2021), el rendimiento académico, el aprendizaje, los niveles de desinterés, alienación educativa (Fredricks et al., 2016), emociones positivas y la motivación (Vasalampi et al., 2021). Además, el CE es de suma importancia como variable predictora del rendimiento académico y la asistencia en contextos socialmente marginados, por lo que es necesario estudiarlo considerando distintas características del estudiantado (Miranda-Zapata et al., 2018).

Sumado a lo anterior, las características institucionales y la práctica docente tienen efectos directos en el nivel de CE del estudiantado (Tarabini et al., 2019). Muestra de lo anterior, son estudios en los que se ha encontrado que, cuando el profesorado despliega prácticas pedagógicas de carácter dialógico, el nivel de CE de sus estudiantes es mayor (Vasalampi et al., 2021).

Al observar que las TÍ orientan la práctica docente, y esta última genera cierto tipo de CMC, el cual afecta el CE del estudiantado, se vuelve pertinente el estudio de la relación entre dichas variables. En el sentido de explorar el efecto de las TÍ sobre el CMC, y la relación de este último con el CE. Además, se retoma la relevancia de estudiar el CE en distintos sectores poblacionales, por lo que se propone explorar lo antes descrito examinando variables como situación laboral, tipo de estudiante (e. g., de primera generación) y nivel socioeconómico, las cuales pueden caracterizar si una o un estudiante califica como tradicional o no (Sánchez Gelabert y Elias Andreu, 2017).

Metodología

Esta investigación empleó un diseño cuantitativo no experimental de corte transversal y con alcance correlacional. Se usaron muestreos no probabilísticos por conveniencia (Coolican, 2005). Participaron docentes y estudiantes de la Facultad de Psicología de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (UMSNH). En ambos casos se indicó que su participación era voluntaria y anónima, además que la información recolectada solo sería usada con fines académicos y de investigación.

En el caso de la muestra de docentes, se contó con la colaboración de ocho personas. Donde dos son hombres y seis, mujeres, con una edad promedio de 49.2 años de edad (DE = 6,3, Min = 39, Max = 57). Con una media de 20,7 años de experiencia docente en nivel superior (DE = 4,9, Min = 14, Max = 28). Sobre los grados en los que han impartido clases, toda la muestra ha impartido clases a nivel licenciatura, siete en maestría y dos en doctorado. Además, cuatro docentes reportan haber impartido clases en un nivel educativo distinto al superior.

Sobre la muestra de estudiantes, se contó con la participación de 220 estudiantes de nivel licenciatura, de los cuales el 25,5 % son hombres, el 72,7 % mujeres y el 1,9 % prefirió no decirlo. Con una media de 20,06 años de edad (DE = 3,6, Min = 17, Max = 65). El 62.3 % del turno matutino y 37,7 % del vespertino. El 70,5 % cursaba el segundo semestre, el 22,3 % el sexto semestre y el 7,3 % el cuarto semestre. La media de la calificación promedio reportada por el estudiantado fue de 8,3 (DE = 0,8, Min = 6, Max = 10) en una escala de 0 a 10, donde 6 es la calificación mínima aprobatoria. El 28,4 % de la muestra reportó que trabajaba en el momento de la recolección de los datos. Usando datos sociodemográficos de vivienda y acceso a servicios, se calculó el índice alternativo simple para medir el nivel socioeconómico (Díaz-Acosta et al., 2015). Se encontró que el 24,2 % del estudiantado participante es clase baja, el 30,7 % clase media y el 45,1 % clase alta. En cuanto al nivel de estudios de la madre, el 34,1 % de la muestra reportó que cuenta con estudios de educación superior (e. g., licenciatura, maestría, doctorado y especialidad) y en el caso del padre, fue el 33 %. A partir del nivel de estudios de sus progenitores, se pudo establecer que el 52,2 % de la muestra puede considerarse estudiantes de primera generación (Sánchez Gelabert y Elias Andreu, 2017).

Instrumentos

Para la recolección de información se utilizaron los siguientes instrumentos:

• Cuestionario de Teorías Implícitas del Profesorado sobre la Enseñanza (CTIP), propuesto originalmente por Marrero (1988). Para este estudio se utilizó una versión adaptada a población mexicana de docentes universitarios, la cual consta de 36 ítems, en escala tipo Likert de ocho puntos (0 = No estoy de acuerdo a 7 = Estoy bastante de acuerdo). Se compone de cuatro factores que explican el 43 % de la varianza, los cuales son: Teoría Tecnicista (ω = 0,89), Teoría Emancipatoria (ω = 0,85), Teoría Dependiente (ω = 0,84) y Teoría Posmoderna (ω = 0,8), cada uno presenta niveles de confiabilidad aceptables (Bravo Verdugo, 2023). Los factores se pueden definir, grosso modo, de la siguiente manera:

  • » Teoría Posmoderna. Propone que el conocimiento es el resultado de un proceso de construcción y reconstrucción. Sin embargo, esta abarca desde un constructivismo situacional hasta un relativismo extremo, es decir, considera que la construcción es de carácter situado, pero también retoma aspectos subjetivos e internos del individuo para realizar dicha construcción. Esta amplitud en la concepción de la construcción es lo que diferencia a esta teoría de otras teorías, como el constructivismo (Pozo et al., 2006). Además, el pensamiento posmoderno en educación tiende a una visión pesimista, donde las cualidades de la persona y el entorno no son modificables (Freire, 2016a, 2016b; McLaren, 2008).

  • » Teoría Tecnicista. Es la síntesis de las teorías pedagógicas tradicional y técnica. Esta visión se caracteriza por darle un papel central a métodos de enseñanza válidos o estandarizados que cumplan con su objetivo sin importar la situación y los contenidos. Sobre estos últimos, el estudiantado debe reproducirlos de manera fiel, por lo que la educación adquiere un carácter des-contextualizado y universal. El rol docente es seleccionar el método de enseñanza más eficiente para la consecución del objetivo (Rincón, 2019; Saviani, 1984). El objetivo de este tipo de pedagogía es producir individuos con las competencias necesarias para el mercado laboral (Marques, 2012).

  • » Teoría Dependiente. Esta teoría reproduce los hallazgos de Marrero (1988), es la síntesis de la teoría tradicional. En esta se considera al profesorado como el centro del proceso educativo y su rol es dirigir la enseñanza, imponiendo un ritmo de aprendizaje homogéneo a sus estudiantes. El estudiantado es concebido como un ente pasivo sin la capacidad de aprender por su cuenta, por lo que siempre requiere de una o un docente que le enseñe. Además, se cree que la escuela es una institución ajena a los problemas sociales y políticos, por lo que se piensa que estos no le afectan. El proceso de enseñanza depende en su totalidad de los contenidos y de la o el docente.

  • » Teoría Emancipatoria. De forma similar a la anterior, esta coincide con los resultados de Marrero (1988), pero esta es la síntesis de la teoría crítica. Esta se caracteriza por concebir a la educación como un acto político, por lo que se tiene en cuenta la relación del contexto histórico-político con los contenidos y las prácticas docentes que tienen lugar en el proceso educativo. El estudiantado es visto como un ente activo. Su objetivo es que las personas desarrollen una conciencia crítica que les permite releer y transformar la realidad que les rodea (Freire, 2016a, 2016b; Marrero, 1988).

• Utretch Work Engagement Scale versión estudiantil (UWES-S). Esta es una escala que explora el nivel de compromiso escolar en el estudiantado.¹ Su adaptación a población de estudiantes universitarios mexicanos muestra un nivel de consistencia interna general aceptable (α = 0,889). Consta de 15 ítems en escala tipo Likert a ocho puntos (0 = Nunca a 7 = Siempre), evalúa el compromiso escolar a través de un modelo que consta de tres factores: vigor (α = 0,834), dedicación (α = 0,78) y absorción (α = 0,751), cada uno de los cuales tiene niveles de consistencia interna aceptables (de la Cruz Pérez et al., 2017).

• Cuestionario sobre Clima Motivacional de Clase (CMCQ). Consta de 32 reactivos, que se refieren a las prácticas docentes que establecen un CMC-A, este es un instrumento unifactorial, usa una escala de tipo Likert de seis puntos que va de "totalmente en desacuerdo" a "totalmente de acuerdo" (Alonso-Tapia y Fernández-Heredia, 2008; Alonso-Tapia et al., 2020). Posee un nivel de consistencia interna aceptable general (α = 0,92) en estudiantes universitarios mexicanos (Fernández-Heredia y Jiménez-Ríos, 2013).

Resultados

Primero, para explorar la TI que predomina en el pensamiento docente, se presentan los estadísticos descriptivos, los resultados de la prueba Friedman y el estadístico W de Kendall para evaluar el tamaño del efecto en la tabla 1.

Como se puede observar en la tabla 1, la TI con media más alta es la teoría posmoderna, seguida de la emancipatoria, la tecnicista y la dependiente, en ese respectivo orden. En el caso de las teorías posmoderna y emancipatoria, se puede decir que en las dos el nivel de tipicidad es moderado. Mientras que, las teorías tecnicista y dependiente tienen un nivel de tipicidad bajo (García Yáñez et al., 2020; Marrero, 1988). La prueba Friedman arroja diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones de las distintas TI, con un tamaño del efecto fuerte (Field, 2013; Hernández Lalinde et al., 2018).

Si bien lo anterior podría llevar a pensar que la teoría posmoderna predomina en el pensamiento docente y es la que orienta su práctica, se debe considerar los resultados de las pruebas post hoc. Allí, se encontraron diferencias estadísticamente significativas en los casos de las teorías emancipatoria y la dependiente (T = 3,235, gl = 21, p = 0,024) y de las teorías dependiente y posmoderna (T = 3,044, gl = 21, p = 0,031). Por otro lado, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas, en los casos de las teorías tecnicista y emancipatoria (T = 2,664, gl = 21, p = 0,058), tecnicista y posmoderna (T = 2,474, gl = 21, p = 0,066) ni entre tecnicista y dependiente (T = 0,571, gl = 21, p > 0,05).

De acuerdo con los resultados anteriores, se podría decir que el pensamiento del profesorado participante presenta una amalgama de ideas de corte emancipatorio, posmoderno y tecnicista. Aunque esta última no presenta diferencias con la teoría dependiente, mientras las primeras dos sí lo hacen. Sumado a lo anterior, se puede señalar que ninguna de las TI posee valores de tipicidad que lleguen a nivel alto (García Yáñez et al., 2020; Marrero, 1988), por lo cual se podría decir que no hay alguna teoría que predomine con claridad en el pensamiento de las y los docentes participantes.

La coexistencia de distintas TI dentro del pensamiento del profesorado no es contradictoria con la propuesta de Marrero (1988), que señala que las TI se caracterizan por responder a situaciones específicas de la cotidianidad de las personas (en este caso de las y los docentes). Esto podría deberse a que, para enfrentarse a situaciones particulares del fenómeno educativo, las y los docentes usan cierta TI mientras que en otras situaciones utilizan otra TI. Es decir, podrían estar respondiendo con distintas TI a los distintos subdominios que conforman el proceso educativo. Asimismo, las puntuaciones en ciertas teorías podrían deberse a un efecto de deseabilidad social, debido al conocimiento de las distintas teorías pedagógicas o por los elementos que dicta el modelo educativo de la institución (García Yáñez et al., 2020).

Por otro lado, los resultados de la prueba de Spearman de los datos del estudiantado de la UMSNH muestran que no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre el nivel de CE y el CMC percibido por el estudiantado (rho = 0,068, p = 0,333), ni ninguno de los factores que componen el CE tuvo correlación con el CMC. Es decir, que ni el nivel de vigor (rho = 0, p = 0,994), ni de dedicación (rho = 0,057, p = 0,415) ni absorción (rho = 0,105, p = 0,131) presentan una correlación estadísticamente significativa con la manera como las y los estudiantes evalúan el CMC de forma general. Lo anterior indica que el juicio que las y los estudiantes hacen sobre el CMC, sin importar la TÍ del o la docente, no tiene ninguna relación con su CE.

Al realizar este mismo análisis, pero separando a las y los participantes por situación laboral, nivel socioeconómico y tipo de estudiante, se encontraron resultados similares. En el caso de la situación laboral, es decir estudiantes que no trabajan y estudiantes que sí trabajan, no se encontró una correlación estadísticamente significativa entre la puntuación general de compromiso escolar y el CMC ni en las y los estudiantes que sí trabajan (rho = 0,103, p = 0,45) ni en quienes no trabajan (rho = 0,05, p = 0,543). Considerando los factores que componen el compromiso escolar, no se encontró una correlación estadísticamente significativa entre vigor y CMC en estudiantes que trabajan (rho = -0,051, p = 0,703) ni en quienes no trabajan (rho = 0,001, p = 0,991). Tampoco se encontró correlación estadísticamente significativa entre dedicación y CMC, ni en quienes trabajan (rho = 0,041, p = 0,763) ni en quienes no trabajan (rho = 0,05, p = 0,547). La situación fue la misma entre absorción y CMC tanto en las y los estudiantes que trabajan (rho = 0,155, p = 0,244) como en quienes no trabajan (rho = 0,088, p = 0,283).

Cuando se analizó por nivel socioeconómico, la situación fue bastante similar. Al relacionar la puntuación general de compromiso escolar con la percepción del CMC, no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas ni en la clase baja (rho = 0,128, p = 0,376), ni en la clase media (rho = 0,177, p = 0,175), ni en la clase alta (rho = -0,031, p = 0,773). Al analizar la relación de los factores de compromiso escolar con el CMC, no se encontró una correlación estadísticamente significativa entre vigor y CMC ni en la clase baja (rho = 0,059, p = 0,683), ni en la clase media (rho = -0,007, p = 0,954), ni en la clase alta (rho = -0,011, p = 0,916). Tampoco se encontró una correlación estadísticamente significativa entre dedicación y CMC ni en la clase baja (rho = 0,178, p = 0,211), ni en la clase media (rho = 0,201, p = 0,123), ni en la clase alta (rho = -0,117, p = 0,267). En cuanto a la relación de absorción y CMC no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas ni en la clase baja (rho = 0,151, p = 0,294) ni en la clase alta (rho = -0,006, p = 0,956), pero sí se encontró una correlación estadísticamente significativa positiva pequeña (Roy-García et al., 2019) en la clase media (rho = 0.271, p = 0,033). Esto último indicaría que, en la clase media a mayor absorción en el estudiantado, más se piensa que el profesorado establece un CMC-A, y viceversa.

En el caso de tipo de estudiante, no se encontró una correlación estadísticamente significativa entre la puntuación general de compromiso escolar y la percepción del CMC ni en las y los estudiantes de primera generación (rho = 0,043, p = 0,671) ni en las y los estudiantes tradicionales (rho = 0,079, p = 0,464). Al considerar los factores que componen el compromiso escolar, no se encontró una correlación estadísticamente significativa entre vigor y CMC ni en estudiantes de primera generación (rho = -0,035, p = 0,722) ni en estudiantes tradicionales (rho = 0,005, p = 0,962). Tampoco existe correlación estadísticamente significativa entre dedicación y CMC ni en estudiantes de primera generación (rho = 0,103, p = 0,301) ni en estudiantes tradicionales (rho = 0,017, p = 0,878). Por último, tampoco se encontró una correlación estadísticamente significativa entre absorción y CMC ni en estudiantes de primera generación (rho = 0,061, p = 0,537) ni en estudiantes tradicionales (rho = 0,149, p = 0,16).

En conjunto, los resultados de las correlaciones antes descritos permiten vislumbrar que, por lo menos en el caso de las y los estudiantes de la UMSNH, no existe una relación entre el nivel de CE que tienen hacia la educación en general y la percepción del CMC-A generado por sus docentes, así como tampoco se presenta correlación entre los factores de CE (i. e. vigor, dedicación y absorción) y la percepción del CMC-A. De igual forma, se puede vislumbrar que al analizar estas mismas relaciones agrupando a partir de situación laboral y tipo de estudiante, no se encontraron correlaciones estadísticamente significativas.

Lo que indicaría que, sin importar la situación laboral (trabajar o no) y tipo de estudiante (de primera generación o tradicional), no existe una relación entre el CE del estudiantado con la forma de evaluar el CMC establecido por sus docentes.

Al tener en cuenta el nivel socioeconómico del estudiantado, se encontraron resultados similares, solo se presentó una correlación estadísticamente significativa en el caso de absorción y CMC en la clase media. Sin embargo, dicha correlación es baja, por lo que debe ser tomada con precaución (Roy-García et al., 2019). En ese sentido, se podría decir que, de forma general, sin importar la clase social a la que pertenezca la o el estudiante no habrá una relación entre el nivel de compromiso que tiene hacia la educación en general con la manera como evalúa el CMC de sus docentes.

La falta de correlación entre el CMC y el CE, y los factores de este, tanto a nivel general como a través de las distintas variables de agrupación es sumamente interesante. Esto debido a que otros estudios han encontrado que el CMC impacta en el CE del estudiantado (Leal-Soto et al., 2014; Lekwa et al., 2019; Rigo, 2020) , por lo que se esperaría que dichas variables estuvieran correlacionadas. Estos resultados podrían deberse a la forma como está compuesto el pensamiento docente del profesorado participante ya que, como se mencionó con anterioridad, este parece formarse de la amalgama de las teorías posmoderna, emancipatoria y tecnicista. De esta forma, la presencia de ideas de corte emancipatorio, que son en esencia dialógicas (Freire, 1970/2022), podrían ser una variable mediadora en estos resultados, ya que se ha encontrado que las prácticas docentes dialógicas promueven el CE del estudiantado (Vasalampi et al., 2021) . Sin embargo, las posturas educativas posmodernas también tienen ciertos rasgos dialógicos (Peralta, 2017), lo que podría llevar al mismo efecto mediador antes descrito.

Para verificar lo antes descrito se optó por realizar la prueba de correlación de Spearman agrupando al estudiantado a partir de la TI de su docente. En el caso del estudiantado de profesores emancipatorios no se encontró correlación estadísticamente significativa entre el CMC y el CE (rho = 0,122, p = 0,186). Tampoco se encontró correlación estadísticamente significativa del CMC con los factores de vigor (rho = -0,007, p = 0,939), dedicación (rho = 0,115, p = 0,21) ni con absorción (rho = 0,169, p = 0,063). Por otra parte, en el caso del estudiantado de docentes posmodernos, tampoco se encontró correlación estadísticamente significativa entre el CMC y el CE (rho = 0,021, p = 0,85). De forma similar, tampoco se encontraron correlaciones estadísticamente significativas entre el CMC y los factores de vigor (rho = 0,019, p = 0,858), dedicación (rho = 0,018, p = 0,87) ni con el de absorción (rho = 0,023, p = 0,832).

Una vez explorado lo anterior, se podría barajar la posibilidad de que en el estudiantado tanto de docentes emancipadores como posmodernos tengan resultados similares en cuanto a la correlación del CMC y el CE (y los factores de este), sea por los elementos dialógicos de ambas posturas educativas, aunque otra explicación plausible a esta falta de correlación es que podría deberse a una variable extraña (Coolican, 2005) que no puede ser determinada en este estudio.

Al contrastar las puntuaciones del CMC percibido por las y los estudiantes de docentes con TI dominantes distintas se encontró, por lo menos en el caso de la Facultad de Psicología de la UMSNH, que el CMC de las y los docentes emancipadores fue evaluado mejor (Media = 0,574, de = 0,061) que el clima establecido por las y los docentes posmodernos (Media = 0,563, de = 0,09). Según los resultados de la prueba U de Mann-Whitney, la diferencia antes descrita es estadísticamente significativa (W = 6316,5, p = 0,039), con un tamaño de efecto (r = 0,167) pequeño (Maher et al., 2013). Esto indicaría que las y los estudiantes piensan que el CMC establecido por las y los docentes emancipadores se orienta más a establecer un ambiente de aprendizaje que el establecido por docentes posmodernos.

Al realizarse la misma comparación, pero agrupando al estudiantado a través de las variables de situación laboral, tipo de estudiante y nivel socioeconómico, se encontraron los siguientes resultados. En el caso de situación laboral, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en estudiantes que sí trabajan (W = 497,5, p = 0,347, r = 0,144) ni en estudiantes que no trabajan (W = 3201, p = 0,063, r = 0,179). De forma similar, al considerar el tipo de estudiante, tampoco se encontraron diferencias estadísticamente significativas ni en estudiantes de primera generación (W = 1539,5, p = 0,221, r = 0,14) ni en estudiantes tradicionales (W = 1125,5, p = 0,273, r = 0,137).

Por su parte, en la variable de nivel socioeconómico, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas en el estudiantado de clase media (W = 543,5, p = 0,343, r = 0,142) ni en el de clase alta (W = 1204,5, p = 0,37, r = 0,109). Sin embargo, se encontraron diferencias estadísticamente significativas y con un tamaño del efecto moderado (Maher et al., 2013) en la percepción del CMC en las y los estudiantes de clase baja (W = 380,5, p = 0,042, r = 0,359), allí fue mejor evaluado el CMC establecido por el profesorado emancipatorio (Media = 0,573, de = 0,057) que el posmoderno (Media = 0,535, de = 0,068).

Al considerar la totalidad de la muestra, los resultados sobre la percepción del CMC muestran que las y los docentes que enarbolan la TI emancipatoria generan un mejor CMC-A en comparación con aquellas y aquellos que sostienen la TI posmoderna. Al agrupar por nivel socioeconómico, se encontró este efecto solo en estudiantes de clase baja, sin embargo, esto no sucede en la clase media ni en clase alta. Tampoco se encuentra dicha diferencia al agrupar al estudiantado por condición laboral o por tipo de estudiante (tradicional o de primera generación).

Esto último podría relacionarse con que el SEN se ha caracterizado por ser homogeneizador, por lo que las y los estudiantes se adaptan a la estructura del sistema para mantenerse en él o terminan siendo expulsadas y expulsados por este (Martínez Martínez, 2022). Lo anterior se puede ver ilustrado en estudios donde se ha encontrado que estudiantes que trabajan terminan desarrollando estrategias para compensar y balancear sus actividades laborales y escolares (Neyt et al., 2018). En el caso del tipo de estudiante, se debe considerar que los mecanismos de selección no son neutrales, sino que responden a ciertos aspectos ideológicos (Marrero, 2018), por lo cual las y los estudiantes de primera generación que sortean tales mecanismos comparten características con el estudiantado tradicional. En el caso del nivel socioeconómico, históricamente las clases media y alta han tenido mayor acceso a la ES que la clase baja (Didriksson, 2021), por lo que se podría pensar que la estructura de este nivel educativo está construida para atender a dichas clases sociales.

En ese sentido, el hecho de que el profesorado con una visión emancipatoria sobre la enseñanza sea evaluado como el que genera un mayor CMC-A desde la perspectiva de las y los estudiantes, ilustra la relevancia de la pedagogía crítica en los contextos de desigualdad (Sánchez Gómez et al., 2018). Esto, debido a que el hecho de que el profesorado emancipatorio sea el mejor evaluado de forma general, mostraría que las prácticas pedagógicas emancipatorias no van en detrimento de ningún estudiante. Lo anterior, sumado a que este resultado se repite de forma específica y con un tamaño de efecto más alto en el estudiantado de clase baja, sugiere que la práctica docente derivada de la TÍ emancipatoria podría ser una gran herramienta para la inclusión de dicho sector poblacional en la ES.

Conclusiones

Al principio de este artículo se puso de manifiesto que México se encuentra en un proceso de reforma educativa que pretende universalizar la ES, y uno de los principales retos que enfrenta es la formación docente, ya que el profesorado se encuentra supeditado a modelos educativos por competencias profesionales, mientras la política educativa actual se basa en la pedagogía crítica y social (Villarruel Fuentes y Villarruel López, 2023). En ese sentido, se destaca que la práctica docente no cambia de manera abrupta (Díaz-Barriga, 2021), sino que cambia a través de la reflexión de la práctica y el pensamiento docente (Marrero, 2020a, 2020b). Debido a esto, el estudio de las TÍ es de suma relevancia, ya que estas orientan la práctica docente (Martínez Licona et al., 2014), práctica que genera determinado CMC (Leal-Soto et al., 2014), el cual tiene efectos sobre el CE del estudiantado (Pedler et al., 2020). En ese sentido, esta investigación se propuso explorar las TÍ de una muestra de docentes universitarios, la relación de la percepción del CMC y el CE de sus estudiantes, y la relación de las TÍ con el CMC percibido por el estudiantado.

Los resultados de este estudio, a diferencia de otros (e. g., Leal-Soto et al., 2014; Lekwa et al., 2019; Rigo, 2020) no mostraron una relación entre la percepción del CMC y el CE del estudiantado. Sin embargo, esto podría relacionarse con otro de los resultados de esta investigación, ya que se encontró que en la muestra el pensamiento docente sobre la enseñanza se conforma de una amalgama de las TI posmoderna, emancipatoria y tecnicista. Si bien se ha encontrado que las prácticas pedagógicas dialógicas, como las de la pedagogía emancipatoria (Freire, 1970/2022) y la pedagogía posmoderna (Peralta, 2017), influyen en el CE (Vasalampi et al., 2021), la presencia de ideas tecnicistas podrían interferir en la relación del CMC con el CE. Esto se suma al hecho de que, al separar al estudiantado de docentes emancipatorios y posmodernos, se obtienen resultados similares, es decir, no se presenta relación entre el CMC y CE. Aunque dichos resultados podrían deberse a la mediación de elementos pedagógicos tecnicistas, también podrían deberse a una variable extraña que esté moderando el efecto. Debido a lo anterior, en futuros estudios sería pertinente explorar cómo interactúan otras variables entre la relación del CMC y el CE con las TI del profesorado sobre la enseñanza.

Por otra parte, se encontró que las y los docentes que sostienen una concepción sobre la enseñanza derivada de la TI emancipatoria generan un CMC-A mayor que docentes que sostienen la TI posmoderna, esto desde la perspectiva de sus estudiantes. El efecto antes descrito se observa tanto a un nivel general, como específicamente en estudiantes de nivel socioeconómico bajo. Esto ilustra la relevancia de la TI emancipatoria en el proceso de inclusión que plantea la LGES (Marúm Espinosa y Rodríguez Armenta, 2020), ya que muestra que las prácticas emancipatorias son mejor evaluadas por el estudiantado en general, y aún más por estudiantes de clase baja.

En ese sentido, se podría decir que los resultados de este estudio ilustran la vigencia de la pedagogía emancipatoria de carácter freiriano (McLaren, 2021), sobre todo en contextos marcados por la desigualdad (Sánchez Gómez et al., 2018) y particularmente en México que, además de la desigualdad, tiene que lidiar con el auge de la derecha reaccionaria estadounidense debido a la cercanía entre los países (McLaren, 2019). Por no dejar de lado que en México también se comienza a observar el surgimiento de una derecha reaccionaria, autodenominada como "moderna" (Ríos, 2023). Sin embargo, se debe mencionar que esta posición política rechaza a la pedagogía crítica freiriana, como se ha observado en el caso de Brasil (Apple, 2022; Feitosa et al., 2022; McLaren, 2020).

El estudio no se encuentra libre de limitaciones, un ejemplo de esto es la posible presencia de variables extrañas. Una de las principales limitaciones es el uso de muestreos no probabilísticos, lo que puede acarrear ciertos sesgos en las muestras utilizadas. Además, se tiene una muestra de docentes pequeña, sumado a que, tanto docentes como estudiantes, son de una sola carrera, lo que puede derivar en poca diversidad en las respuestas de las personas participantes. Para futuros estudios sería conveniente procurar el uso de muestreos aleatorios, tanto de docentes como de estudiantes, así como extender el estudio a poblaciones de otros campos disciplinares con la finalidad de tener una visión más diversa de las TI sobre enseñanza en el profesorado y de los CMC y CE del estudiantado universitario.

Esta investigación presenta evidencia de la relevancia de modelos y políticas educativas que tomen como base la pedagogía crítica, tal y como lo hace la NEM (Villarruel Fuentes y Villarruel López, 2023). Si bien aún se requiere más investigación al respecto, esto abre la puerta a cuestionar la pertinencia de los modelos y políticas educativas anteriores que se basaban en las políticas de rendición de cuentas y la teoría de formación de capital humano, las cuales constituyen una educación centrada en la lógica empresarial, por no decir neoliberal (Jarquín, 2022).