Competencias docentes en carreras de ciencias de la salud en Ecuador

Introducción y antecedentes

En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es algo desconocido. A menudo he quedado sorprendido por el hecho de que los profesores de ciencias, más aún que los demás si cabe, no comprenden que no se comprenda [...]. Los profesores imaginan que la mente empieza como una lección, que siempre se puede rehacer una cultura descuidada repitiendo una clase, que se puede hacer comprender una demostración repitiéndola punto por punto.

G. BACHELARD

La formation de l'esprit scientifique, Vrin, París, 1971, p. 18.

Conceptualmente, el término competencias, en el contexto educativo, no es unívoco y ha recibido incontables definiciones y acepciones acorde a diferentes autores y escuelas de pensamiento (Clavijo Cáceres, 2018; Incháustegui, 2019; Meirieu, 1991; OCDE, 2019; Sesento García, 2008; Tobón, 2005; Tuning, 2007; Unesco 2022). Sin embargo, una de las acepciones aceptadas de forma más amplia es la que indica la Unesco (2022):

el desarrollo de las capacidades complejas que permiten a los estudiantes pensar y actuar en diversos ámbitos [...]. Consiste en la adquisición de conocimiento a través de la acción, resultado de una cultura de base sólida que puede ponerse en práctica y utilizarse para explicar qué es lo que está sucediendo (Cecilia Braslavsky).

En este sentido, en 1994, la Unesco agrupa las competencias en cuatro dimensiones a las que denominó "pilares fundamentales de la educación". Estos son: "Aprender a conocer" referido a las competencias disciplinares; "aprender a hacer", si bien indisociable del primero, este pilar contiene las competencias inherentes a la práctica profesional o el componente práctico de la teoría. "Aprender a ser" o el desarrollo y consolidación de los valores humanos, la inteligencia, la sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad, entre otros y por último "aprender a vivir juntos" o "saber convivir" que como el anterior incluye valores fundamentales para la convivencia armónica en sociedad (Delors, 1994). Más recientemente, la Unesco (Sobe, 2021), en función de las lecciones aprendidas durante la pandemia covid-19, propuso una reelaboración de los cuatro pilares en una estrategia denominada "Procomún", presentada por David Bollier de "The Next System Project" como "a la vez un paradigma, un discurso, una ética y un conjunto de prácticas sociales".

La idea detrás de la nueva propuesta, es que los nuevos pilares se constituyan en un motor de transformación social dirigido a una sociedad más justa, equitativa, tolerante y empática (Sobe, 2021). Por consiguiente, los nuevos pilares son ahora "Aprender a estudiar, preguntar y coconstruir juntos". Entonces, desde un enfoque constructivista, al tiempo de enseñar a pensar y razonar de forma correcta, se piensa en hacerlo como parte de un colectivo y en su beneficio. "Aprender a movilizarse colectivamente", donde el "hacer" de Delors (1994) se enfoque en forma social o colectiva. "Aprender a vivir en un mundo común", un pilar que promueve valores como la tolerancia, la empatía y el altruismo en pos de evitar muchos de los problemas que surgieron durante la pandemia covid-19. Finalmente, "aprender a atender y cuidar" dirigido a motivar, promover y desarrollar competencias de autoconocimiento y cuidado personal (mental y físico), en coherencia con los valores de altruismo, tolerancia y empatía. A la fecha, estos nuevos pilares no han sido implementados en artículos científicos vinculados a competencias docentes universitarias.

Para la Unesco (2022a) toda la educación debe enfocarse a partir de las competencias, ya que "la elección de la competencia como principio organizador del curriculum es una forma de trasladar la vida real al aula" (s. p.). Esto significa que la educación a través de competencias es la que mejor responde a la realidad de la sociedad en la era digital y contexto actual de globalización. En años recientes, la Organización de las Naciones Unidas, alertada por la reticencia en diferentes países de muchas universidades a incorporar el currículo por competencias, decidió en el 2014 que el 15 de julio sea el "Día Internacional de las Competencias para la Juventud". Sumado a ello y dado que la tasa de desempleo juvenil triplica la de otras edades, las Naciones Unidas (UN, 2018) consideran fundamental concentrar los esfuerzos en la educación por competencias como la forma más directa y eficaz de preparar a los jóvenes para el futuro. De igual forma, el objetivo 4 de desarrollo sostenible establece: "Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos" (UN, 2018). Además, dicho objetivo implícitamente incluye el despliegue de competencias como medio para concretarlo.

Latinoamérica, heredera de la corriente y modelo académico franco napoleónico y salvo contadas excepciones, mantuvo una resiliencia considerable respecto a aceptar el currículo por competencias (Oppenheimer, 2010). Lo cual se ha visto reflejado y evidenciado en los indicadores de investigación y desarrollo (PNUD, 2020; Schneegans et al., 2022).

Por tanto, si bien en la actualidad existe un consenso en torno a la importancia de adoptar el currículo por competencias en Latinoamérica, todavía existe también una importante resistencia frente a ellas (Casanova-Romero et al., 2018; García-Cedeño et al., 2020; Richard y Contreras, 2021a; Schneegans et al., 2022). Algunas universidades de Latinoamérica alegan su implementación, pero en los hechos, y acorde a los indicadores estudiados, esto no se refleja (Casanova-Romero et al., 2018; Oppenheimer, 2010). Esta situación quedó manifiesta, en muchos casos en forma exacerbada, durante la pandemia covid-19, dado que la implementación de dicho currículo implica no solo cambiarlo en lo formal, sino que también exige un perfil docente coherente con las competencias que se desea desarrollar (Delors et al., 1996; Richard y Contreras, 2021a; 2021b; Unesco, 1999). Como bien indican algunos investigadores (Ángel-Macías et al., 2017; Popkewitz, 1995; Richard, 2018; Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021) resulta lamentable que en la educación universitaria se piense que con solo un título profesional alcance para ejercer la docencia. Obviamente esto no significa, en modo alguno, que un docente universitario pueda carecer de formación propia de su disciplina, pero tampoco implica omitir y/o minimizar la formación pedagógica; ya que sin ella es imposible llevar a buen puerto el currículo (Ángel-Macías et al., 2017; Ávila-González et al., 2023; Díaz-Barriga, 2006; Richard, 2018; Richard, 2021).

Además, los profesionales que ejercen la docencia en el área de la salud, en general, realizan un trabajo empírico de enseñanza, que se apoya o fundamenta en construcciones propias, en su experiencia profesional o en modelos aprendidos de sus maestros. Como bien afirman Ángel-Macías et al. (2017): "Esta situación deja de manifiesto el olvido de que la docencia universitaria es otra profesión" (p. 596). Lo cual involucra un alto riesgo y responsabilidad social debido al intrincado tejido de las funciones sustantivas universitarias y las competencias emergentes de aquel. Entonces, como la propia profesión médica, la docente incluye a los estudiantes como seres humanos en una compleja relación de variables biopsicosociales (Richard, 2018). Varios autores (Ángel-Macías et al., 2017; Ávila-González et al., 2023; Diaz-Contino et al., 2024; Popkewitz, 1995; Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021) coinciden en afirmar que un auténtico docente universitario es el que genera conocimiento desde su área temática de investigación y pedagógica. Esto implica convertirse en crítico de su práctica y producir conocimiento desde ella, con la clara finalidad de propiciar el crecimiento y mejoramiento social, pedagógico y científico aplicando las competencias desarrolladas en estos campos. Dicho de otro modo, utiliza el conocimiento generado y asimilado como "letra y música de sus canciones" en su docencia: el perfil del "cantautor" (Richard y Contreras, 2021b). Por tanto, aquellos docentes que incumplen con los criterios mencionados y se limitan a aplicar políticas públicas generadas por otros deberían considerarse sencillamente "técnicos" (Ángel-Macías et al., 2017; Popkewitz, 1995), o en otros términos, el perfil docente de "karaoke". Es decir, el que replica lo producido por docentes genuinos (Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021).

Durante la pandemia y la virtualidad asociada a ella se mostró como nunca antes la carencia de docentes competentes y creíbles, es decir de "cantautores". En este sentido, el indicador más obvio y manifiesto fue la ausencia de estudiantes en las clases presenciales virtuales convocadas por tales docentes en la generalidad de los casos. En otros, cuando la asistencia era impuesta u obligada, se podía evidenciar apatía, silencio y cámaras apagadas de los estudiantes como respuesta a perfiles docentes carentes de convocatoria y/o credibilidad (Cabero-Almenara et al, 2021; Elgueta Rosas, 2020;Ramallo, 2020; ). En este contexto se manifestó en forma exacerbada la paradoja de las competencias: "Ningún docente puede desarrollar en los estudiantes las competencias que el propio docente no posee" (Richard y Contreras, 2021a, p. 58).

Por tanto, para recuperar la credibilidad y la confianza social y académica, la academia (autoridades, egresados, docentes y estudiantes) se vio obligada, con una actitud y pensamiento críticos, a retomar los principios reformistas y posreformistas y capitalizar el talento humano íntegro y creíble en un contexto de competencias (Casanova-Romero et al., 2018; Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021). Por otro lado, y no menos importante, se debe tener en cuenta que las principales funciones sustantivas de la universidad (docencia, investigación, extensión y gestión) poseen competencias intrínsecas y como en el caso anterior, la ausencia de muchas de ellas ha sido evidenciada también en diversas universidades en Latinoamérica (Oppenheimer, 2010). Entre ellas las que se mencionan en la mayor parte de la bibliografía son las inherentes al pilar sustantivo de la investigación (Braslavsky y Acosta, 2018; Dáher Nader et al., 2018; Diaz Contino et al., 2024; Paz y Estrada, 2022; Richard et al., 2021; Schneegans et al., 2021; Vallejo López et al., 2022) más que cualquier otro.

En el caso de las ciencias de la salud, como indican distintos autores, el perfil docente, además de las competencias inherentes a la docencia universitaria y sus funciones sustantivas debería tener otras, dado que las ciencias de la salud implican profesiones de alto riesgo y responsabilidad social (Acosta y Quiles, 2021; Diaz Contino et al., 2024; Sutton et al., 2019; Vallejo López et al., 2022). Por otro lado, y como indicó la Unesco en el 2023, frente a la reciente aparición de la Inteligencia Artificial (IA), en especial la denominada ChatGPT3, la educación superior, lejos de mantenerse al margen de su progreso, debe desarrollar las competencias adecuadas para su uso en docencia, investigación y extensión (Sabzalieva y Valentini, 2023; Unesco, 2023, 2024).

En función del sucinto panorama expuesto hasta ahora, surgen las preguntas: ¿Cuál debería ser entonces el perfil docente ideal universitario en el campo de ciencias de la salud en Ecuador? ¿Qué competencias debería tener en torno a las funciones sustantivas que caracterizan la docencia universitaria? ¿Cuál sería la respuesta a estas preguntas de una IA? Por tanto, el desafío y problema por resolver es poder definir un perfil docente basado en competencias y en torno a las funciones sustantivas de la universidad para la profesión docente en ciencias de la salud en el contexto ecuatoriano. En consecuencia, el objetivo planteado en esta revisión es: analizar las competencias que deberían ser parte del perfil docente ideal para la docencia universitaria en ciencias de la salud en Ecuador desde la revisión de bibliografía tradicional y en comparación con lo postulado a partir de la IA GPT3.

Método

Encuentro que se trata del mejor trabajo del mundo (Médico); porque lo hagamos bien o mal, estamos siempre pagados de la misma manera a [...]. Un zapatero haciendo sus zapatos no podría echar a perder un trozo de cuero sin que tuviese que pagar los platos rotos, pero en nuestro caso podemos echar a perder un ser humano sin que nos cueste nada...

JEAN-BAPTISTE POQUELIN (Moliére),

El médico a su pesar, 1666

Se adoptó un enfoque metodológico narrativo cualitativo, descriptivo, reflexivo e interpretativo centrado en la sistematización de ideas provenientes de textos clave, tanto del área de la Salud, como de la Educación para comprender el sustrato que soporta el quehacer de quienes ejercen como educadores y quienes se forman para serlo (Bolívar, 2002). Esta metodología permitió la exploración profunda y reflexiva de las competencias necesarias que el docente universitario debería incorporar o desarrollar en este ámbito, basada en la teoría y la evidencia existente y analizada (Aguilera Eguia, 2014). A partir de ello, se logró una visión propositiva del perfil docente en ciencias de la salud por competencias en la educación superior latinoamericana, pero especialmente para Ecuador. Para esto, se realizó una búsqueda bibliográfica en Google Académico, Scielo, Latindex y Scopus sin especificación de rangos de fecha para los siguientes operadores booleanos en español: "Competencias docentes" AND/OR "Perfil docente" AND "Ciencias de la Salud" AND "Ecuador" y sus homólogos en inglés "Teaching competencies" OR "Teaching skills" AND/ OR "Teaching profile" AND "health sciences" AND "Ecuador". Pero, dada la más bien escasa literatura hallada para Ecuador y para la temática en general (Espinoza Barreiro et al., 2024) se repitió la búsqueda omitiendo el operador AND "Ecuador". Luego de una lectura rápida de títulos y resúmenes, se seleccionaron aquellas investigaciones publicadas en revistas indexadas y libros referidos exclusivamente a competencias docentes universitarias específicas para el ámbito de las Ciencias de la Salud, pedagogía en salud, y los desafíos actuales en la educación superior relacionados con estas áreas en Latinoamérica en general y Ecuador en particular.

Para el análisis en este trabajo consideramos las competencias acordes a la clasificación tradicional de dimensiones de la Unesco (Delors, 1994) en detrimento de la más actual (Sobe, 2021), debido a que esta última no aparece aún en la bibliografía analizada. De igual modo, muchas competencias aparecen planteadas de diferente forma conceptual, pero mantienen una misma esencia de contenido en diferentes trabajos por lo que, en estos casos, se optó por unificarlas a fin de evitar una repetición innecesaria de conceptos similares. Dado que estamos literalmente inmersos en la era de la inteligencia artificial y su aplicación tanto en el campo de la educación superior como de la investigación y las ciencias de la salud (Ávila-Tomás et al., 2021; Ocaña Fernández et al., 2019; Richard y Richard Contreras, 2024; Unesco, 2023, 2024), luego de analizar los resultados obtenidos en esta revisión, se decidió contrastarlos trabajando con la inteligencia artificial de acceso libre global © Open AI API ChatGPT3. Para esto se utilizó la opción denominada Playground que permite crear prototipos o proyectos de soluciones basadas en GPT3 (Generative Pre-Trained Transformed) específica para trabajos que involucren a la red neuronal en trabajos científicos en forma escrita, entre otros.

En nuestro caso, se formularon las siguientes solicitudes directas escritas con carácter de criterio de inclusión en la ventana principal de Playground donde actúa el motor GPT3: "Competencias que debe reunir un docente universitario en ciencias de la salud" y más específicamente "Competencias que debe reunir un docente universitario en ciencias de la salud en Ecuador (DUCS)", a fin de corroborar las virtudes que se afirma posee como auxiliar en temas de investigación científica. Las variables de ajuste de la red neuronal utilizadas fueron las siguientes: Modelo utilizado "Da Vinci-003" por ser el más completo y avanzado de los cuatro preexistentes (Da Vinci, Curie, Babbage y Ada). La opción Temperatura, fue utilizada por defecto en 0,7 grados. Esta opción controla la aleatoriedad del texto generado, donde el valor 0 hace que el motor GPT3 sea determinista, generando siempre la misma salida para una entrada de texto determinada. El valor máximo para este parámetro es de 1 en el cual el motor GPT3 toma la mayor cantidad de riesgos y usa la máxima creatividad, pero a costa de cometer más errores también. El parámetro TopP fue dejado en su valor por defecto en el valor 1. Este parámetro también está vinculado al anterior y por tanto a la aleatoriedad de respuestas. Por último, en relación con la variable Maximun Length Token, parámetro referido a la cantidad de palabras que puede contener la respuesta, para cada pregunta directa se solicitó dos respuestas contenidas en el valor por defecto, 250 tokens o palabras y 2500 tokens. Esto fue realizado con la expresa finalidad de tener la respuesta contenida estándar que el GPT3 proporciona, pero también la de mayor desarrollo posible. En tal sentido, fijar el segundo valor de este parámetro en 2500 tokens demostró ser "holgado" para las preguntas formuladas, dado que en ningún caso las respuestas de la IA superaron las 1000 palabras o tokens.

Resultados y discusión

Hay tres clases de médicos. Los regulares, los buenos y los buenísimos. Los regulares sólo curan enfermedades. Los buenos además de enfermedades, curan enfermos. Los buenísimos, además de curar enfermedades y enfermos, curan al país

MASIÁ, 1995

A partir de la revisión y análisis de la bibliografía citada, se encontró dos aspectos sustanciales para tener en cuenta. En primer lugar, se evidencia que muchas competencias enunciadas como parte del perfil universitario en general se superponen entre las diferentes funciones sustantivas del quehacer universitario (investigación, docencia, extensión o interacción social y gestión). Esto es comprensible dado que tales funciones no pueden pensarse como compartimentos estancos sin relación entre ellas. Por el contrario, todas ellas confluyen en un círculo lógico que sustenta la función y esencia académica (Contreras y Richard, 2022; Richard, 2024; Richard y Contreras, 2021a, 2021b). De igual forma, la mayoría de las competencias incluyen dos o más de las dimensiones consideradas (Delors, 1994) (Véanse tablas 1 a 4, Anexo 1). Esto último resulta lógico ya que, si se analizan epistemológicamente, muchas de ellas para su aplicación (hacer) requieren de conocimiento previo (saber) y no pocas veces de un criterio ético o moral (ser), así como social (convivir). Entonces, en esta revisión, encontramos un total de 83 grupos de competencias (Véase figura 1): 23 grupos para la función sustantiva de la investigación (26 %), 29 para la docencia (32 %), 16 para la extensión (18 %) y 21 para la gestión universitaria (24 %) (Véanse tablas 1 a 4, Anexo 1).

Figura 1: Competencias inherentes al perfil docente universitario actual según esta revisión, distribuidas por su pertinencia con las cuatro funciones sustantivas

Fuente: elaboración propia.

Como se podrá notar, la mayoría de ellas son consensuadas por los diferentes autores consultados, pero también se identifica el solapamiento mencionado de muchas de ellas en las diferentes funciones sustantivas. Esto es comprensible, dado que muchas tareas docentes de investigación y extensión necesitan de competencias de gestión para materializarse. A su vez y como indican algunos autores, la investigación proporciona la "letra y música" del cantautor en la docencia, entre otros (Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021).

La mayoría de los grupos de competencias se centran en la función sustantiva de la docencia (n=29) lo cual evidenciaría una tendencia a resaltar dichas competencias, tradicionalmente dejadas de lado o limitadas a una sola: Dictar clases (Ángel-Macías et al., 2017; Ávila-González et al., 2023; Clavijo Cáceres, 2018). De idéntica forma, encontramos numerosas competencias (n=23) que surgen de la investigación; otra función relegada, postergada, ignorada en la academia latinoamericana y a la fecha incluso aún no bien comprendida en su contexto académico, social, económico y cultural (Clavijo y Cáceres, 2018; Oppenheimer, 2010; Pérez y Gil, 2024; Richard y Contreras, 2021b; Rivera García et al., 2017; Rivera Paipay et al., 2020; Ruiz Ramírez, 2010; Schneegans et al., 2021; Vallejo López et al., 2022). Por otro lado, para la Reforma de 1918, la extensión consistía en "dar cuenta a la sociedad que nos sustenta" y la función de la divulgación no era otra que la de compartir en términos coloquiales con la sociedad que nos sustenta la solución encontrada a sus problemas a través de la investigación (Herrera-López, 2024). Lamentablemente, en las últimas décadas se ha ido tergiversando la función de la extensión o ha sido reinterpretada de diferentes formas. Pero lo cierto es que, por dichos motivos, la academia ha ido perdiendo el concepto de "institución referente" social y cultural, contestataria política, etc. en favor del concepto de institución "fábrica" de profesionales (Oppenheimer, 2010; Richard y Contreras, 2021b). De aquí la importancia de rescatar la esencia epistémica de la extensión, pero sobre todo implementar las competencias inherentes a esta función sustantiva. Una tendencia que, al menos en papel donde aparecen 16 grupos de competencias (Véase figura 1), parece ir retomando el rol protagónico que siempre debió tener en torno a su importante función social.

Por último, entre las competencias inherentes a la gestión, función relegada por tradición a autoridades y personal administrativo, aparecen como resultado de la revisión, 21 grupos (Véase figura 1) ampliamente vinculados y/o superpuestos a las demás funciones sustantivas, algo comprensible y sobre todo justificable. En efecto, el docente actual en su carácter o perfil de "cantautor" debe ser también un gestor en la acepción más amplia del término (Pérez y Gil, 2024) y transversalizar esta competencia al resto de las funciones sustantivas ya que debe ser capaz de gestionar grupos de trabajo interdisciplinarios en investigación, inter e intracátedra, en el trabajo curricular, institucional, interinstitucional, así como promover la responsabilidad social universitaria (Clavijo Cáceres, 2018; Maldonado, 2016; Mas Torello, 2011, 2012; Pérez y Gil, 2024).

En relación con las competencias específicas de las ciencias de la salud, los artículos que refieren a ellas, incluyen competencias comunes a otras o todas las áreas del conocimiento (Ángel-Macías et al., 2017; Diaz Contino et al., 2024; Espinoza Barreiro et al., 2024; Sutton et al., 2019; Vallejo López et al., 2022; Zaldivar Acosta, 2021). Es decir, no se percibe que alguna de las competencias pudiera ser aplicable exclusivamente a las ciencias de la salud. En todo caso, podría pensarse que algunas competencias inherentes al "saber ser" como el desarrollo de valores éticos y morales deberían aplicarse con mayor énfasis en estas carreras. Sin embargo, tampoco se ha observado esto de modo explícito. Asimismo, algunos autores se limitan a dividir las competencias docentes solo en las categorías de "generales" y "específicas", sin filiación con las funciones sustantivas de la academia y para las específicas solo se limitan a indicar que se trata de las propias del ejercicio de la profesión sin explicitarlas (Ávila-González et al., 2023; Clavijo Cáceres, 2018; Diaz Contino et al., 2024; Espinoza Barreiro et al., 2024; Ramírez Morán et al., 2022; Tuning, 2007 ).

En este sentido, Freidson (1985) refiere e indica que en la definición de una profesión es necesario considerar, entre otras variables, habilidades y manejo adecuado de los conocimientos disciplinares y su forma de aplicación, así como el potencial de crear organizaciones reconocidas legal y legítimamente, y en especial la habilidad de regulación en torno a su práctica profesional en un contexto regulado por principios éticos. Por tanto, la profesión desde esta perspectiva debería contemplar el análisis y desarrollo permanente de su aplicación práctica. Esto incluye sin duda, el debate crítico de las condiciones externas e internas que se desea alcanzar (Ángel-Macías et al., 2017; Freidson, 1985). Para Popkewitz (1995), entre otros autores (Acosta y Quiles, 2021; Bourdieu, 2003; Richard, 2004, 2018; Richard y Contreras, 2021b), un docente universitario genuino es, como se comentara con anterioridad, aquel capaz de producir conocimiento nuevo e innovador desde su práctica académica de investigación pedagógica ("Cantautor", Richard y Contreras, 2021b). Esto implica que, además de generar conocimiento nuevo, debe convertirse en un crítico de su propia práctica con la finalidad de propiciar un crecimiento y mejoramiento continuo de ella en pos de lograr un impacto social.

Consecuentemente, el perfil docente universitario actual en el área de salud y al menos en Ecuador, no cumpliría con lo descripto y mencionado para el perfil ideal de académico investigador. Por ello y en general, los profesores se limitan a realizar una práctica docente improvisada sustentada en la creencia de que con la formación disciplinar es suficiente para poder impartir una asignatura (Ávila-González et al., 2023; Oppenheimer, 2010; Richard y Contreras, 2021b; Richard et al., 2021; Tenti-Fanfani, 2003; Vallejo López et al., 2022). Lo cierto es que implementar un currículo por competencias requerirá de un perfil general que reúna las competencias aquí detalladas (Véanse tablas 1 al 4, Anexo 1).

A partir de los preceptos de Freidson (1985), proponemos que las competencias requeridas para el perfil docente en ciencias de la salud y en función de la responsabilidad social inherente a dicha profesión, se deberían diferenciar de las restantes en el mayor énfasis de las competencias inherentes al saber ser, los principios biopsicosociales, el conjunto de valores y código ético y deontológico propio de las ciencias de la salud y las habilidades adquiridas a partir del ejercicio profesional de su carrera.

De hecho, lo anterior coincide con lo planteado por la inteligencia artificial © Open AI API al contrastar lo que esta considera competencias generales para los docentes universitarios y las que contempla para un DUCS (Véase tabla 5a, Anexo 1). Nótese en el primer caso que la AI por un lado pudo sintetizar las competencias generales de tal manera que las 10 competencias sugeridas incluyen en esencia, casi todas las aquí analizadas a partir de diferentes autores y para las cuatro funciones sustantivas. La IA luego redujo a 7 las competencias para la DUCS, pero amplió más el concepto. Sin embargo, como el análisis aquí realizado de la bibliografía consultada, la IA no pudo enumerar competencias estrictamente específicas a la docencia en ciencias de la salud (Véase tabla 5b, Anexo 1). Para nuestra sorpresa, al especificarle a la IA que indique las competencias docentes universitarias en ciencias de la salud para Ecuador, señaló un total de 15 competencias. La mayoría de ellas, de una manera u otra, se superponen conceptualmente con las previas y las aquí revisadas. Sin embargo, las competencias sugeridas por la IA 10 al 15 y en especial del 11 al 15 (Véase tabla 5c, Anexo 1), no solo no están incluidas en los análisis previos de la IA sino que tampoco se las encontró en la literatura analizada, donde muchas competencias mencionadas como "específicas" para el área de salud, en realidad no lo son. En este caso, en especial las competencias 11 a la 15 de la IA, sin duda alguna pueden ser designadas como competencias específicas del perfil docente en ciencias de la salud y ser pertinentes para el contexto ecuatoriano. Estas incluyen aspectos bioéticos (saber, ser, convivir), así como del ejercicio profesional específico (saber, hacer, convivir) y legal (saber, hacer, ser, convivir).

En el caso de la competencia 11 (Véase tabla 5c, Anexo 1) la IA especifica que debe tener la capacidad para desarrollar y evaluar programas de promoción de la salud porque estos constituyen una parte importante de apoyo al bienestar de la comunidad. Estos programas ayudan a mejorar los estilos de vida, reducir el riesgo de enfermedades y promover la salud mental. Además, también ayudan a mejorar la calidad de vida de la comunidad, al proporcionar información sobre los factores de riesgo para enfermedades y promover la adopción de hábitos saludables. El rol de un docente universitario en esto es crítico, ya que puede ayudar a educar a los estudiantes sobre la prevención y promoción de la salud y evaluar los efectos sociales de los programas de promoción de la salud. Esto ayudaría a mejorar la calidad de vida de la comunidad y prevenir enfermedades.

En el caso de la competencia 12 (Véase tabla 5c, Anexo 1) la IA indica que el docente debe tener conocimiento de la legislación y normativa vigente en el ámbito de la salud para poder preparar a sus estudiantes para el futuro. Asimismo, para que puedan trabajar de forma segura y cumplir con los estándares de calidad establecidos, además de enseñar a sus estudiantes las directrices establecidas por las autoridades sanitarias y la forma como se deben cumplir y aplicar. Esto ayudaría a los estudiantes a comprender la importancia de seguir los estándares establecidos por la ley y los requisitos legales que se deben cumplir para prestar servicios de salud de calidad. Dicha información también ayudaría a los estudiantes a prepararse para su práctica profesional y a prepararse para posibles situaciones legales que puedan surgir en su carrera. El conocimiento de la legislación y normativa vigente ayudaría al docente a asegurarse de que los estudiantes estén al tanto de los cambios y avances en el ámbito de la salud. También le permitiría ayudar a sus estudiantes a comprender mejor los procesos normativos, estándares y leyes vigentes en el ámbito de la salud.

No menos importante, sobre todo en el contexto ecuatoriano, la competencia 15 (Véase tabla 5, Anexo 1) que la IA señala como específica para el DUCS, es la necesidad de tener conocimientos de la cultura y tradiciones de la comunidad en la que realiza la docencia para poder promover el bienestar de la población local o nativa. De esta forma, el conocimiento de la cultura y tradiciones de la comunidad permitiría al docente entender mejor los problemas de salud de la población local y abordarlos de forma adecuada. Por otro lado, ayudaría al docente a ajustar su enseñanza a las necesidades locales y lograr una mejor interacción con la comunidad. Por último, el conocimiento de la cultura y tradiciones locales puede inspirar nuevos enfoques de investigación y soluciones innovadoras para los problemas de salud de la comunidad.

En relación con la competencia 13 (Véase tabla 5c, Anexo 1), la IA indica para el perfil DUCS que debería tener conocimiento de la ética profesional en el ámbito de la salud, porque los estudiantes necesitan tener una comprensión de los principios éticos y deontológicos en el ámbito de la salud para poder desempeñar su trabajo de forma adecuada y responsable. Los principios éticos y deontológicos están referidos a la forma como los profesionales de la salud deben comportarse en el ejercicio de su profesión, teniendo en cuenta los derechos y el bienestar de los pacientes y la vida. De esta manera, los docentes universitarios en ciencias de la salud deben estar al tanto de la ética profesional y principios deontológicos en el ámbito de la salud para poder dar a sus estudiantes una comprensión de ellos y orientarlos en su aplicación cotidiana.

Curiosamente, la IA no menciona o propone como competencia, el uso y aplicación de la IA en la educación superior o como parte de las competencias docentes a pesar de las recomendaciones de la Unesco (2022, 2023, 2024) en tal sentido.

Todo lo expuesto muestra un panorama de una complejidad creciente, en la medida que tanto la academia como sus docentes se convierten en objetos, sujetos y problemas de estudio. Dicha complejidad muestra que la profesión docente, vista desde las competencias, dista mucho de ser lo sencillo que se plantea en muchos contextos o desde un punto de vista reduccionista, limitado a creer que solo se trata de compartir lo que se sabe...

Conclusiones

El perfil ideal en torno a las competencias englobadas en las funciones sustantivas de la universidad, y que caracterizan a la docencia universitaria en forma genérica, será aquel que, idealmente también, pueda cumplir con los 83 grupos de competencias indicadas y sintetizadas en esta revisión. En tal sentido, resulta evidente que el contexto temporal, académico, social, político, cultural y económico de una región o área del conocimiento influirá sesgando la importancia relativa de muchas de ellas, descartando algunas e incluyendo otras nuevas. En artículos específicos de docencia en ciencias de la salud, las competencias indicadas para dicha área no mostraron competencias específicas que pudieran justificar o fundamentar como tales al contrastarlas con las consignadas en artículos de competencias docentes en general. Sin embargo, sí se pudo notar en algunos casos un sesgo en la dimensión del "saber ser" al hacer énfasis en temas de bioética y valores en general.

Consideramos entonces que el perfil docente por competencias en ciencias de la salud sería el que cumple con las competencias aquí indicadas, con un especial énfasis en los aspectos bioéticos, deontológicos y biopsicosociales que caracterizan las ciencias de la salud. A estas competencias se deben sumar como estrictamente específicas las inherentes al ejercicio profesional en ciencias de la salud (vinculadas en especial a promoción de salud y prevención de enfermedades), al conocimiento del contexto legal de la profesión y al conocimiento de cultura y tradiciones locales orientadas en el área de salud también. El uso de inteligencias artificiales demostró complementar de forma pertinente el trabajo de revisión aquí realizado.