Revisión: Retos de Formación Docente en Educación Sexual Coeducativa, Colombia

Lo concebido

¿Procesos formativos o capacitaciones esporádicas?

Aunado a lo anterior, hay una visión pobre de la formación docente desde el Estado colombiano, pues se reduce a momentos de capacitación puntuales y no procesuales. Según un estudio realizado por el Ministerio de Protección Social en el 2010, las estrategias consideradas por el Programa de Educación para la Sexualidady Construcción de Ciudadanía (PESCC) son: los talleres, el acompañamiento y la autoformación. Estas estrategias son asesoradas a través de Equipos Técnicos Regionales compuestos por expertos, bajo la dirección de un Equipo Técnico Nacional, y dirigidas a Mesas Institucionales con representantes de toda la comunidad educativa. Los talleres tienen alcances ambiciosos que van desde revisar y estructurar actitudes frente a la sexualidad hasta lograr la sostenibilidad institucional del PESCC, pero no tienen el carácter de un proceso formativo continuado, amplio y profundo. En cuanto al cubrimiento de docentes formados no se encuentran datos actualizados, pero en las evaluaciones del programa se revela que hay déficit: "se determinó que el PESCC no había sido implementado en 76 % de los municipios de Colombia" (Sánchez Chávez, 2018, p. 37).

Es preocupante que los manuales del PESCC no reconozcan la formación inicial o continua de los docentes y se limitan a mencionar la formación permanente de los docentes como un proceso autónomo de las Instituciones Educativas (ÍE) que se centra en las Mesas que "son un medio para la formación permanente de docentes, centradas en el diseño, el estudio y la revisión de los materiales, la planeación curricular, los productos de clase y los trabajos y tareas de estudiantes" (MEN, 2008c, p. 7).

La evaluación del PESCC (MEN et al., 2014) advirtió que la "fidelidad" con la que el cuerpo docente implementa el programa se relaciona con el tipo de procesos de formación que deberían ser completos, específicos y con retroalimentación continua para garantizar su eficacia. A pesar de ello, desde el discurso oficial las limitadas condiciones de tiempo y profundidad con las que se hace la formación, la dispersa y reducida población a la que va dirigida (Mesas), y la metodología propuesta, son características más de un entrenamiento técnico puntual o capacitación, que de procesos formativos. Tal como está planteada la formación, pareciera no poder lograr la modificación actitudinal ni la apropiación conceptual que requiere la ES con perspectiva coeducativa.

El escenario académico para estos temas se ha subestimado desde el discurso oficial, ya que se revela que el rol de la Universidad es tangencial (se menciona en los Equipos Técnicos), y no lidera el proceso de formación inicial o formación continua de docentes. Esto es grave, considerando que por "la complejidad del proyecto las universidades no pueden ni deben quedarse al margen" (Morgade et al., 2018, p. 71).

Dos aspectos más del discurso institucional afectan la posibilidad de abordar la ES y la formación docente, desde una perspectiva más amplia y profesional: la ES como proyecto transversal y la autonomía escolar en la definición del proyecto.

Lo percibido

La cuestionable definición del currículo de ES desde la autonomía escolar

A partir de la revisión documental, se identifica también una tensión relacionada con la autonomía escolar, que es principio de los proyectos transversales y afecta la forma como la IE define la ES (Duque García, 2016), lo cual se traduce en la elección a conveniencia de los temas que se abordarán, con tendencia al recorte de aquellos "espinosos" (derechos sexuales y reproductivos, en especial el derecho al erotismo en todas las edades, Interrupción Voluntaria del Embarazo - IVE, diversidad sexual, violencias sexuales en las IE, feminismos o sexismo en la educación). Cada comunidad educativa debe tramitar la ES a su manera, lo cual la hace caer, con frecuencia, en el campo de los prejuicios de quienes toman las decisiones administrativas o de quienes la dictan en el aula.

Esta autonomía hace que las IE, en vista de no tener docentes con formación específica, opten por organizaciones o personas externas, supuestamente preparadas para formar de modo directo a los estudiantes, con lo cual evitan asumir la responsabilidad desde la planta docente. Así, se corre el riesgo de que se desinforme o, en el peor de los casos, se reproduzcan viejos prejuicios en relación con la sexualidad y el género. En todo caso, esta alternativa tampoco logra procesos continuos, permanentes y completos.

Además, los contenidos de la ES se definen con las familias que, en muchas ocasiones, no están a favor de la ES al no contar con una formación crítica y laica para abordar el tema. Hoy por hoy, puede afirmarse que, siendo coetáneos docentes y cuidadores adultos de la familia, ambos adolecen de ES, y, aunque la legislación obliga tanto a la familia como a la escuela a hacer ES, la necesidad de capacitar a las familias tendría que ser de las IE que al acoger al estudiante acogen también a su familia. Esto, en vez de considerarse como una oportunidad única que ha mostrado resultados positivos cuando se realiza, se ve desde la escuela como una carga que no le compete y desde las familias como una intromisión o señalamiento inaceptable. En parte, también se debe a que el cuerpo docente no cuenta con herramientas para hacer esta formación en personas adultas.

La tensión entre las instituciones educativas y las familias alrededor de la sexualidad crea un "territorio de disputa" (Ministerio de la Protección Social, 2010) y no la construcción de horizontes comunes y útiles a ambos actores, donde la familia también pueda ser educada y educar en sexualidad e igualdad de género.

En una cultura largamente prohibicionista e invisibilizadora de la ES, los discursos religiosos en Latinoamérica han aprovechado este "talón de Aquiles" para motivar la conformación de grupos de padres y madres de familia en contra de la ES integral y la Coeducación, que han llegado hasta denuncias a instituciones o docentes que cumplen con su tarea (Véase la Sentencia T-440/1992 de la Corte Constitucional que amparó a la docente Lucila Díaz denunciada por padres de familia, y cuyo fallo a favor de la docente impulsa la ES en Colombia).

Gracias al amplio marco de interpretación que tienen los docentes/directivos no formados, y a que las familias desde los prejuicios, desconocimiento y miedos infundados interfieren en el recorte o desviación de temas cruciales, se termina por deformar los objetivos marcados por la legislación internacional y nacional al respecto de la ES.

Cualquiera de estos actores está practicando lo que Foucault (1982) llamaba la Voluntad del Saber, o la depuración rigurosa del discurso de la sexualidad: "se han establecido regiones, si no de absoluto silencio, al menos de tacto y discreción: entre padres y niños, por ejemplo, o educadores y alumnos (...)" (p. 26). El problema es que en un mundo cada vez más sexualizado en el que la niñez y juventud acceden con mucha más facilidad y frecuencia a un enorme volumen de información casi toda tergiversada, violenta o riesgosa de la sexualidad comercializada y pornográfica, ya no es factible ignorar la urgente necesidad de hablar de estos temas desde el intercambio científico y humanizado que se espera del aula.

Lo vivido

Entre el deseo de formación y las "fórmulas mágicas"

Aunque la sexualidad es una dimensión fundamental y fundante del ser humano, continúa sobre ella el silencio en las aulas; solo se ve su necesidad ante ciertas preguntas o conductas del estudiantado que incomodan a sus docentes. Esta es una generación de nativos digitales, consumidores de bienes materiales y culturales, buscadores y constructores de nuevas subjetividades. Desafortunadamente, también bajo amenazas ambientales y sociales como tráfico de personas, nuevas modalidades de violencia sexual, entre otras. Con todo ello, las y los docentes sienten un vacío conceptual y de herramientas para abordar la ES en su ejercicio profesional, por tanto, echan mano de sus propias intuiciones, creencias y vivencias con respecto a la sexualidad para afrontar, el que les parece también, uno de los retos más difíciles.

El principal objetivo de la formación docente en ES tiende a la desestructuración de "nuestro pasado cultural de fanatismos e ignorancia sexual más profunda" (Londoño Echeverry, 2002, p. 176) desde el que se sigue haciendo ES desde el miedo, la culpa, la amenaza, y justificando la inequidad de género o la discriminación por orientaciones o identidades sexuales no hegemónicas; y, por otro lado, que se resista consciente e inconsciente a la revisión personal a la que obligan estos temas.

Mirarse "cada docente consigo mismo" para descubrirse como sujetos sexuados que desconocen tanto su propia sexualidad como los "modos de relacionarse con los saberes sobre la sexualidad, con las formas de mirar y reconocer a sus estudiantes y con sus posibilidades de hablar y escuchar" (Zemaitis y Pedersoli, 2018, p. 8) no es fácil de aceptar, pues los docentes se han ubicado en una relación asimétrica de poder en el sistema educativo como sujetos sin sexualidad y "agentes de control o regulación de la sexualidad de otras/os" (Dapuez, 2019, p. 164).

Maestros y maestras denuncian el abandono del Estado en cuanto a la formación y acompañamiento en temas de sexualidad, lo cual ayuda en la reproducción del patriarcado y la desigualdad de género, pero estos tampoco consideran asumir procesos largos, profundos y desestructurantes, con el argumento de recarga laboral que sufren dentro del sistema educativo que los agota con sus múltiples requerimientos de implementación, seguimiento y evaluación curricular. Esto es cierto, pero el temor a la confrontación de la propia sexualidad prima en el trasfondo de que el cuerpo docente se conforme con la limitada formación y mantenga la fe en "fórmulas mágicas" dadas por encuentros o talleres esporádicos para resolver sus dudas; en la persona "experta" que le reemplaza en el aula, sea externo o quien ejerce como psico-orientador, trabajador social, o ¡sacerdote!; o en el uso de materiales didácticos físicos o virtuales (TIC) sin reflexión crítica.

Entre los derechos y los viejos enfoques

A pesar de los avances legislativos y de fortalecimiento de movimientos sociales pro-derechos en Latinoamérica, en esta región de fuerte raigambre colonial y religiosa la agenda antiderechos ha crecido, y ataca cualquier desarrollo relacionado con sexualidad, género o diversidad sexual en el ámbito escolar. La influencia de las iglesias ha intentado limitar la legislación existente abanderando trasnochados discursos de heteronormatividad, machismo y abstinencia (Díaz Camarena, 2020; Faur, 2020; Lavigne, 2019; Muñoz Astudillo, 2017), y se mantienen en franca lid contra la supuesta "ideología de género" (Moreno Vargas y Santibáñez Bravo, 2021). Sin embargo, el mandato de la ES y la coeducación siguen en pie gracias a las luchas sociales y la vigilancia internacional de los convenios firmados.

El problema derivado es que muchos docentes mantienen estos imaginarios debido a que tampoco han recibido formación adecuada desde sus ámbitos familiar, escolar o profesional, y, sin embargo, les fue asignada la tarea de la ES.

En los temas de sexualidad y género, a diferencia de otras áreas de enseñanza, se requiere de una revisión y reevaluación constante de factores actitudina-les, valorativos, de conocimiento y pedagógicos; esto solo se logra a través de procesos bien planeados de confrontación del lugar desde el que se asumen estos temas. La Unesco (2022a) ha dicho que los docentes están influenciados por las normas sociales de su cultura y sus propias experiencias, lo que promueve que den opiniones personales de la sexualidad en el aula, pero también que se sientan "incómodos, mal preparados, críticos o defensivos en relación con la educación en sexualidad" (p. 33).

En Colombia, el PESCC (Programa de Educación para la Sexualidad y Construcción de Ciudadanía) fue diseñado sin intervención religiosa, a diferencia de los programas anteriores en ES, lo que superó, en parte, sesgos que imponían: heterosexualidad, monogamia, matrimonio y reproducción (Duque García, 2016), pero la dificultad radica también en que vivencias subjetivas y culturales de los docentes influyen en cómo perciben y enseñan ES: la mirada higienista-preventivista y moralista (Roa García, 2017; Tiusaba Rivas, 2017;) sigue en la mentalidad de la mayoría. La ES biologicista y despolitizada que resulta es la que sigue omitiendo la afectividad, el placer y la libertad identitaria y se descorporeiza cuando la sexualidad del sujeto formante se invisibiliza, o se transmite una "sexualidad reducida a patologías" (Kohen, 2018).

En el pasado, la ES se aceptó como un tema espinoso pero necesario para contrarrestar los riesgos del embarazo adolescente, las ITS o aplacar las manifestaciones erótico-afectivas de los estudiantes en las IE. Pero, los esfuerzos por formar docentes han decaído después de los 80, cuando repuntó la disputa entre iglesias y Estado por la ES, frente a los avances en cuanto a salud sexual y reproductiva, como la despenalización del aborto y el logro de derechos de la comunidad LGBTI, confrontación que se mantiene en la actualidad.

La mirada moralista judeocristiana afecta la cultura escolar que sigue basándose en prejuicios homofóbicos y patriarcales, reflejados incluso en los manuales de convivencia, justificando el control de la sexualidad y la discriminación por razones de género y diversidad sexual. Otra razón más por la que la sexualidad, como el enfoque de género, suele situarse en un segundo lugar frente a otros campos considerados "más necesarios" (Rapoport, citado por Aguilar Forero y Velásquez, 2018).

Los docentes se encuentran con una normatividad y un modelo que propone el enfoque de derechos, humanista y de género, pero sin la conciencia y convencimiento de que deben revisar los viejos paradigmas a los que todavía se apegan. Un discurso oficial que subvalora la tarea de la formación, y el poco interés docente no les permite asumir la formación y transformación, justificando su resistencia al tema.

Esta postura disminuye la posibilidad de que los docentes se sientan libremente impulsados a buscar alternativas de formación específica, sea inicial o continua. Más bien, hay una tendencia de los docentes a pensar que es suficiente la autoformación o formación entre pares, para "llenar vacíos" y producir herramientas pedagógicas (Bernal y Noriega, 2018; Manzano Pauta y Jerves Hermida, 2019; Zemaitis y Pedersoli, 2018).

A pesar de ello, puede existir en las prácticas docentes una postura diferente, en las que se tienda más a la comprensión de las posibilidades del PESCC y exista una favorabilidad mayor a la formación en ES, todo lo cual tendrá que indagarse en aras de pensar la ruta de formación más adecuada y acorde a las necesidades sociales contemporáneas.