La primera infancia indígena: entre la escolarización y la familia

Introducción

Mientras la sociedad se fragmenta y establece relaciones sociales distantes, temerosas, con niños enclaustrados y protegidos que responden a lo que Bustelo (2011) llama "[...] dispositivos relacionados con el bios¹, esto es, el control de los que sobreviven [refiriéndose a los excluidos], a través de la construcción de la legitimidad de una visión hegemônica de la infancia" (p. 35). Es una sociedad controladora que asume la protección y el cuidado desde el encerramiento físico y que crea subjetividades condicionadas en lo estético, ético y político, dependientes del control.

Pese a esta práctica "occidental", como la llaman las comunidades indígenas achagua y piapoco en el resguardo La Victoria-Umapo, en Puerto López (Meta, Colombia), perviven en su condición comunitaria, que se podría leer como acción emancipadora o de resistencia, si se quiere. Igualmente, buscan salvaguardar su cultura con la comunicación en su propia lengua (piapoco y achagua, perteneciente a la familia lingüística Arawak), la elaboración del casabe y el mañoco,² la pesca, la preparación de las fiestas y la siembra, la familia extensa vecinal, los juegos tradicionales y propios, entre otros, que garantizan su condición cultural y social como pueblo ancestral, pese a procesos de aculturación manifiestos en sistemas educativos, organizativos, religiosos, políticos impuestos desde lógicas derivadas de una "epistemología occidental dominante" (Santos, 2010).

La comunidad indígena Achagua en los Llanos Orientales está ubicada en las sabanas del río Meta, Casanare y Ariporo, con asentamientos en los resguardos de la Victoria-Umapo y en el resguardo El Turpial en el municipio de Puerto López, departamento del Meta; compuesta por aproximadamente 559 indígenas y en el municipio de Paz de Ariporo (Casanare) por 117. En otras regiones del país también se encuentra dispersa la población Achagua, debido a las características de movilidad a las que se han visto forzados por circunstancias diversas, por lo que se considera que existen 796 indígenas que pertenecen a la familia lingüística Arawak (Arango y Sánchez, 2006, citado por Ardila, 2015).

A la llegada de los españoles, la comunidad Achagua era una de las más numerosas y se extendía hasta Venezuela. Hoy, su economía se basa en el cultivo de la yuca brava, el maíz, la caza y la pesca, lo mismo que en el trabajo asalariado en fincas aledañas, el cultivo de la coca y el trabajo en las fazendas,

[...] Liderado por la empresa Aliar s. A. que se inspiró en modelos agroindustriales de Brasil que utilizan grandes extensiones de tierra, para desarrollar su proyecto en los municipios de Puerto López y Puerto Gaitán (Meta), en 11 fincas, de las cuales 9 son en comodato. La planta de sacrificio ubicada en Puerto Gaitán, en la finca Barlovento, en un lote de 300 hectáreas con capacidad en espacio para 480 cerdos y una capacidad de sacrificio de 240 cerdos por hora y 1920 cerdos por día. (El Tiempo, 28 de mayo del 2015).

Si bien esta industria ha empleado a personas de la región, también ha cambiado las prácticas y costumbres del trabajo y de la estructuración social y territorial, este proceso no se hace en acuerdo con la comunidad sino que se les ofrece un arriendo muy exiguo por el uso de las tierras, con lo cual se disminuye el territorio para la siembra de sus propios productos y se ocasiona a corto plazo el deterioro ambiental por los olores que expide esta práctica, así como el uso inadecuado de la tierra y la utilización del agua en grandes cantidades. Existe, sin embargo, y a pesar de las pocas prácticas agrícolas, un intercambio comercial con la comunidad vecina Sikuani y otros grupos que se encuentran en la región.

El trabajo de las misiones evangelizadoras, colonizadoras y de expansión desde el siglo XVIII han afectado los procesos culturales, sociales y de organización dentro de las comunidades, como lo mencionan los historiadores, frente a usanzas como la caza, la pesca, la siembra de productos y prácticas culturales que han sido parte de su supervivencia. Como lo mencionan los profesores de la escuela rural Achagua José D. Gaitán y Luis Alonso Gaitán, nativos y profesores en ejercicio de la escuela multigrado del resguardo Piapoco-La Victoria:

[...] las tradiciones culturales están en riesgo, y afectan la tradición (eway iwita) o especialista en artesanías o ciencias del artesano, en el resguardo Piapoco de la Victoria por efectos de la aculturización, el modernismo, territorio reducido, y la falta de motivación y voluntad³en las nuevas generaciones en aprender la valiosísima tradición ancestral; como ciencia artesanal que tiene que ver con la fabricación de objetos para el uso de la vida cotidiana y los oficios de la tierra y de la recolección. Algunos de estos objetos son reemplazados por utensilios occidentales que son adquiridos con poco dinero. (Entrevista 5, informe de práctica 2018-II, 24 de octubre del 2018).

Otra práctica que pone en riesgo la tradición, dicen los profesores, es la constante reducción del territorio por la ocupación de las multinacionales en la explotación del petróleo y la explotación de la tierra por parte de la empresa privada que se apropia de grandes extensiones de tierra, que antes eran del resguardo. Este hecho, entre otros, hace que no se pueda sembrar la materia prima necesaria para la transmisión de las costumbres en la elaboración de los objetos de uso y con ello, como lo dice Walsh (2013), se atenta contra la posibilidad de construir una memoria colectiva, que se articula con una "apuesta decolonial", para romper los parámetros establecidos por el sistema educativo homogeneizante. Igualmente, la transmisión de la cultura en relación directa con el territorio ancestral, su conservación y la pervivencia de la educación propia. Dicen los mismos profesores que

[...] esta problemática vivencial los lleva a perder un valor ético y moral que milenariamente se venía transmitiendo. Con todo esto, esta tradición tan valiosa ha afectado las motivaciones, la voluntad de las nuevas generaciones en apreciar y aprender y a medida que los jóvenes no quieren aprender o no hay motivos, los sabedores le llega su término de vida y se van llevando todos esos conocimientos.(Entrevista 5, informe de práctica 2018-11, 24 de octubre del 2018).

Afirmaciones como las de los profesores Gaitán evidencian que los símbolos y significaciones inscritos en los objetos y las costumbres cobran valor ético-político cuando se reclaman como propios, por ello un hecho que parecería trivial, por ejemplo el uso de la vasija de plástico en lugar del totumo, rompe con una práctica que no solo conecta con el territorio, sino que fracciona las dinámicas propias de la consolidación comunitaria. Estas y otras conversaciones nos llevaron a preguntarnos si el concepto de etnoeducación ha trascendido las prácticas escolares en la primera infancia o si traslapó a una escuela positivista con alumnos y profesores, donde, como plantea Castillo: "[...] está en juego, en últimas, la capacidad de tramitar la plurietnicidad en una perspectiva amplia, y no de reducción y recorte de su naturaleza diversa, compleja y dispersa" (2008, p. 23). Esto en tensión con los procesos de descentralización que obligan además a responder a sistemas estandarizados que no se movieron para atender lo que demandaba la Constitución de 1991.

Para Semper (2006), los sectores indígenas del país materializaron la condición de ciudadanos y de sujetos de derechos en la Constitución Política expedida el 20 de julio de 1991, y además se crearon instrumentos jurídicos para su exigencia y defensa, como la acción de tutela y el reconocimiento institucional por parte de la Corte Constitucional, que "Desde que inició su labor a la fecha (2006), ha dictado más de cincuenta sentencias, sobre los derechos de los indígenas, las que intentan iluminar las dudas existentes en cuanto a disposiciones constitucionales" (p. 2).

Estas acciones jurídicas responden a la declaración constitucional de Colombia como país pluriétnico y multicultural y establecen el derecho de los grupos étnicos en sus territorios a la práctica de sus tradiciones lingüísticas propias; por ello, la Ley 115 de 1994, ley general de educación, reconoce en los grupos indígenas el derecho a respetar y desarrollar su identidad cultural. El Decreto 804 del 18 de mayo de 1995 reglamenta la educación étnica como parte del servicio público y declara como principios de la etnoeducación: Integralidad, diversidad lingüística, autonomía, participación comunitaria, interculturalidad, flexibilidad, progresividad y solidaridad.

Lo anterior se ha constituido en un marco de actuación en el ámbito educativo de algunas comunidades indígenas organizadas que han construido colectivamente su propio Proyecto Educativo Institucional, que transita desde su autodeterminación a Proyecto Educativo Comunitario, con una prevalencia en la preservación de la lengua materna, costumbres y prácticas ancestrales rescatadas por ellos mismos, y se dio con fuerza organizativa en algunas comunidades, como las del departamento del Cauca, de Risaralda e incluso de la capital, Bogotá. En las comunidades Achagua y Piapoco de Puerto Gaitán la preocupación central ha sido la construcción de la escuela con sus propios esfuerzos y el nombramiento de los profesores nativos, pero consideramos, como parte del análisis que nos dejó la práctica investigativa, que el proyecto pedagógico propio está por construirse y deconstruirse, puesto que las prácticas pedagógicas están encoradas en una tradición educativa derivada de lo que Castillo (2008) llama, Iglesia-docente. Algunas organizaciones indígenas ya han rechazado estas prácticas como formas de escolarización impuestas desde el siglo xvi, que son el significado de las misiones católicas en su papel civilizatorio que, además, han influenciado la estructura misma de las comunidades. Es lo que la autora ha llamado "la lucha por otra escuela".

Igualmente, Rojas (2019) afirma que hay prácticas que prevalecen a pesar de las legislaciones que favorecen a los pueblos y su autodeterminación. Estas, dice el autor, reflejan tensiones, especialmente en el plano educativo, en sus prácticas y concepciones, a pesar de que se haya hecho tránsito de la etnoeducación "[...] hacia la educación bilingüe, posteriormente a la educación bilingüe intercultural; Educación propia, y más recientemente, Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP)" (p. 9), motivadas todas estas por la fuerza de los movimientos y las sentencias de la Corte Suprema.

Uno de los vacíos que había planteado el mismo Rojas (2019) frente a la educación intercultural, tanto en su legislación como en su puesta en práctica, es que haya sido definida con exclusividad para las comunidades afrocolombianas e indígenas. Eso ya las hace excluyentes puesto que, por un lado, es una condición de diversidad cultural que atañe a todos los ciudadanos colombianos, no exclusivamente a estos dos grupos poblacionales. Otro vacío es que se refiere a la diversidad y la diferencia solo con relación a sus sistemas culturales, con una displicencia homogeneizante puesto que no está en relación con el territorio, que es lo que da el carácter real de ancestralidad, porque los sistemas construidos se dan con respecto a este, no solo en el plano ambiguo del "reconocimiento de la diversidad".

En esta lectura etnoeducativa que hace el Ministerio de Educación Nacional y en un afán por atender una población que constituye el cumplimiento de la Ley 115, hace algunos esfuerzos por difundir, divulgar y poner en el plano público una educación situada, lanza programas en convenio con entidades privadas que atienden a esta especificidad, por ejemplo, el proyecto SAI,⁴ con guías de aprendizaje que sitúan el contexto y la cultura en su centro y dan elementos para que tanto las mismas comunidades como los blancos o los no pertenecientes a las comunidades puedan comprender el marco de la diversidad en rituales, cocina, sabedores, mitos, leyendas ancestrales, trabajo y artesanías. Es un material que está construido desde la concepción de guías educativas, como las de la escuela rural. Está estructurado en tres niveles, donde cada uno contempla un actor específico de la comunidad, pero todo está en español, lo que implica que los actores comunitarios deben saber la segunda lengua, lo que no se ajusta a la realidad.

Por otro lado, el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, que depende del Departamento Administrativo para la Prosperidad Social (DPS) y cuyo foco de atención es la primera infancia, en el ejercicio de la política pública De Cero a Siempre (Ley 1804 del 2016), desarrolló entre el 2016 y el 2019 un programa de atención educativa y produjo una serie de materiales denominada Agua, viento y verdor", dirigida a cuidadores y educadores de la primera infancia indígena, pero no contempla a la escuela indígena donde se encuentran los niños de transición que están entre los cuatro y seis años de edad, puesto que es un sistema de protección que no dialoga con el Sistema Educativo Colombiano del MEN, porque son niños escolarizados. Esto deja ver que es un sistema que corresponde a una concepción biologicista del desarrollo infantil y no a una condición etnoeducativa e intercultural de la infancia.

Estos esfuerzos de alguna manera son construidos por un Gobierno centralista y excluyente que tiene una concepción de la cultura indígena de accesorio y no como sistema vital, que está interconectado desde una concepción cosmogónica del territorio. Aun así, no llegan al total de las comunidades, por falta de información o porque la circulación de esta no forma parte de la cultura escolar educativa de las escuelas rurales de las comunidades indígenas o porque la formación de los profesores no dio elementos suficientes para problematizar la educación globalizante y se centra, en este caso, en la preservación de la lengua nativa y en el aprendizaje del español como segunda lengua.

Resultados que resuenan

El proceso de práctica pedagógica inicialmente fue concebido desde la intervención, con una noción de niño carente y desde una concepción desarrollista, que si bien reconocía a los sujetos niños indígenas que asistían a la escuela rural del resguardo como participativos, puesto que se había planteado un "proyecto de aula" que recogía previamente los intereses de los niños, su puesta en marcha en un inicio, se vio truncada porque estaba concebido desde las lógicas de la escolarización de la primera infancia que por tiempos ha situado la formación de los profesionales en educación infantil en lugares seguros, donde los niños se ven movidos y atraídos por propuestas didácticas que en últimas, colocan al niño en el lugar del juego o de la creación que implica la motricidad y otras áreas del desarrollo, pero que terminan siendo conducidos hacia unos intereses definidos por el maestro.

Así las cosas, los procesos de planeación se vuelven lugares seguros, prescritos que casi siempre surten efectos de avance y que permiten una secuencialidad donde implican lo que el MEN ha denominado como pilares, dimensiones, competencias. En fin, caben en formatos que facilitan más el seguimiento del paso a paso del profesor, que de las construcciones y felicidades de los niños, entendiendo por felicidad el placer de conocer lo nuevo o resignificar lo viejo. Esa era nuestra ruta, fallida por supuesto.

Ayudados de la etnografía, comenzamos a dibujar unas categorías iniciales que nos condujeron a caminar otros rumbos, inciertos, pero con nuevos zapatos, los de la pregunta por la etnoeducación, maestro indígena, niño indígena, territorio, familia. Las entrevistas con los profesores y la cercanía de algunas familias nos permitieron entrar en las casas que, al inicio, sentimos extrañas. Nos invitaron a preparar el casabe, a entender en el sancocho que el territorio no es solo físico y que es tan amplio que la escuela derriba los muros; cuando el niño corre de un lugar a otro se lo apropia, como si lo fuéramos a detener. Hicimos cartografías con las familias y nos narraron el territorio, nos mostraron dónde estaba el río, dónde no podíamos ir porque la empresa los había sacado, nos mostraron el árbol del tutú con el que luego hicimos unos objetos para jugar y en el que la mujer tiene un papel diferente al del hombre.

Las caminatas con las familias por el territorio se convirtieron en aulas, porque también aprendimos juntos que su cultura los hace sentir seguros y que a los niños los protegen narrando en su propia lengua. Los niños igualmente nos llevaron muchas veces al río, nos mojamos los pies y nos reímos con el agua. El árbol de mango muchas veces fue el sitio de encuentro, la sombra del aprendizaje, para señalarnos lo alto y lo ancho de su llanura. Muchas de las conversaciones a las que los niños nos llevaron fueron con el capitán tradicional

[...] me invitaron a pasar frente a ellos y debía colocarme una corona hecha de paja tejida a mano, y sostener en la mano una calabaza con cuernos de venado el cual representaba el poder y la armonía de convivir y compartir con todos, antes de iniciar el ritual me dijeron que debía quitarme los zapatos, porque estar descalza muestra respeto y conexión con la madre tierra, en este sentido durante la danza debía estar en un solo lugar agitando un palo largo de colores y con forma de bastón y esperar que ellos giraran alrededor, imitando varios sonidos de animales feroces, así se realizó el ritual por varios minutos las madres disfrutaron del evento. (Diario de campo, 17 de septiembre del 2018).

En este trasegar, resignificamos las categorías, y los niños indígenas nos enseñaron su mundo, distante para nosotros pero suyo. En el desplazamiento, y el andar ágil, veloz, hicimos lenguajes comunes para aprender algunas letras del español; ya no sabíamos si era importante, pero comprendimos que se precisaba necesario. El palo de mango se hizo aula, el chigüiro,⁷ su mascota, nos acompañó a la escuela muchas veces; la lluvia nos impidió llegar a tiempo, pero nos abrigó en su sonido y nos mojó el alma para sentir que estamos vivos. Esa fue la etnoeducación, una vida propia que busca ser leída y no encerrada.