Prácticas docentes en la formación inicial para la enseñanza de la historia. Un estudio de caso en Costa Rica

El pensamiento histórico para pensar el pasado críticamente

Con el fin de delimitar nuestra investigación nos centramos en la categoría de pensamiento histórico para explicar cómo se conceptualiza una enseñanza del pasado basada en el análisis crítico. El pensamiento histórico es pensamiento crítico por la complejidad de los procesos cognitivos para comprender el pasado y relacionarlo con el presente.

Para Lévesque (2008), tal categoría se define como: "the domain-specific process through which students master -and ultimate appropriate (or make their own)- the concepts and knowledge of history and critically apply such concepts and knowledge to resolve contemporary and historical issues" (p. 14). Desde esta perspectiva, el conocimiento histórico es dinámico, pues se alcanza a través de la indagación, la reflexión y la interpretación de los problemas contemporáneos.

Sobre la idea anterior, Audigier (2018) afirma que no hay pensamiento sin contenido y que en la historia escolar se debe enseñar cómo los historiadores e historiadoras llegan a un determinado conocimiento y cómo este podría ser refutado, lo cual implica enseñar la historia como un proceso y no como un producto. El conocimiento es evaluado por el estudiantado, y no se asume que el contenido sea verdadero, sino que se examina y se toma una posición con respecto a este.

Los aportes teóricos de Rüssen (2007) permiten comprender que el conocimiento histórico debe ser interpretado e interpelado desde los componentes culturales que permiten significar el pasado en el estudiantado. Esa interrelación historia/cultura/enseñanza es retomada por autores como Seixas y Morton (2013) y Seixas (2017), para quienes la enseñanza de la historia tiene un fuerte componente sociocultural que interactúa con elementos didácticos y disciplinares.

Enseñar el pensamiento histórico requiere que el profesorado reconozca el bagaje teórico y epistemológico de la disciplina histórica y que, además, tenga las herramientas para aplicarlo en su práctica docente. Es insuficiente solo el aprendizaje de los contenidos. Según Lévesque (2014): "Disciplinary content and habits of minds are deeply counterintuitive. They require generous doses of methodological learning and regulated practice [...] [the teachers] must be exposed to and engaged in the process of doing history" (p. 116).

Seixas (2014, 2016, 2017) ha propuesto el pensamiento histórico como un marco referencial para comprender la complejidad del pasado y su relación con el presente, y de esta forma aprender del pasado practicando la historia. El modelo de Seixas se caracteriza por su pragmatismo y facilidad a la hora de utilizarlo en las clases de historia.

En nuestra investigación se contempló el modelo del pensamiento histórico de Seixas y Morton (2013) porque delimita el quehacer de la historia en seis conceptos para razonar el papel del pasado y su relación con el presente, al centrar su análisis en la interpretación y las evidencias de la historia. Hablamos de conceptos y no de habilidades (skills), porque estas se asocian con aprendizajes más abstractos.

En este sentido, los seis conceptos de pensamiento histórico elaborados por Seixas y Morton (2013) permiten el estudio del método histórico como herramienta de análisis del pasado. De esta forma, los autores delimitan el pensar históricamente en a) el significado histórico; b) la perspectiva histórica; c) las causas y consecuencias; d) las continuidades y cambios; e) la evidencia; f) la dimensión ética. Cada uno de estos conceptos refieren al razonamiento que el historiador o historiadora realizan cuando interpretan el pasado, la propuesta de los autores ha sido aplicar tal razonamiento en el aprendizaje de la historia para que se haga de forma crítica y analítica.

Las prácticas docentes para acortar la brecha universidad/escuela

Las prácticas docentes las comprendimos como el contacto con el aula del profesorado en formación donde se adquieren los primeros aprendizajes en la experiencia de aula y donde se aplican los principios disciplinares y didácticos impartidos en la formación inicial. Consideramos que las prácticas docentes no pueden ser instruccionales, sino reflexivas; de esta forma, la enseñanza se convierte en un proceso de análisis sobre lo actuado en el aula, donde la toma de decisiones curriculares, didácticas, disciplinares y evaluativas se centran en la capacidad del futuro profesorado de elegir y diseñar las estrategias más convenientes para el aprendizaje de sus estudiantes, en función de sus contextos socioculturales (Thornton, 2005).

Sobre esta idea, Adler (1994) afirma que la reflexión en la formación de maestros y maestras implica facilitarles los marcos para pensar las conexiones entre la teoría y la práctica. En las carreras de docencia, específicamente las de secundaria, las teorías y los conocimientos disciplinares se enseñan de forma separada a las de pedagogía y didáctica lo cual lleva a vacíos sobre cómo actuar en las prácticas y cómo propiciar aprendizajes críticos (Vaillant, 2017). Se puede saber mucho sobre historia, pero esto no implica que se sepa cómo enseñarla. Centrar las investigaciones en el futuro profesorado de Estudios Sociales es una apuesta para romper con la enseñanza de la historia enciclopedista y promover el pensamiento crítico y la sensibilidad social desde el aula universitaria.

El profesorado en formación de Estudios Sociales necesita aprender a reflexionar sobre sus prácticas docentes y también requiere aprender a pensar históricamente, como una forma de fomentar una enseñanza de la historia crítica e interpretativa en la secundaria. Las ideas de Armento (1986, 1991, 1996, 2000) sirven como marco de referencia para explicar cómo se enseña la historia en la Universidad Nacional y cómo esta es enseñada en las prácticas docentes.

En su modelo conceptual, Armento (1996) parte de tres dimensiones para la formación inicial docente: a) el desarrollo profesional, entendido como el tránsito entre el profesorado novato y el experto; b) los factores contextuales, sociales, políticos, culturales y económicos del desarrollo profesional, y c) las interacciones entre docente/estudiantes/currículo. En nuestra investigación profundizamos en la última dimensión, pues nos interesa analizar la relación universidad/escuela.

La historia y su enseñanza en las prácticas docentes

El conocimiento pedagógico e histórico que el estudiantado adquiere en la universidad le permite afrontar su práctica docente con una serie de habilidades y razonamientos sobre los Estudios Sociales, relacionados, por ejemplo, con los contenidos o con los métodos de enseñanza. Sin embargo, el futuro profesorado es consciente de que hay una brecha entre los aprendizajes obtenidos y lo que vivieron en el aula de secundaria, pues las dinámicas de clase fueron muchísimo más complejas de lo que habían pensado.

A Vera le correspondió hacer su práctica en un colegio con una alta vulnerabilidad social y económica de sus estudiantes. Sin embargo, Milagro trabajó en un colegio privado y también vivenció la diferencia entre los conocimientos adquiridos en la carrera y la realidad de las aulas.

A partir de las experiencias en el aula, el futuro profesorado construyó nuevos marcos de referencia sobre el proceso de enseñanza, principalmente porque por primera vez se enfrentaron a la toma de decisiones curriculares y didácticas.

Para analizar sus discursos sobre la historia que enseñaron en las prácticas docentes, les pedimos que justificaran teóricamente sus inclinaciones sobre el contenido con el que trabajaron y que ubicaran ese contenido dentro de alguna escuela historiográfica. Sus respuestas se detallan en la figura 1.

Figura 1: Escuelas historiográficas

Fuente: elaboración propia.

Los datos nos mostraron la ambivalencia para ubicar el contenido histórico desde una corriente teórica que le dé un sentido desde la historiografía al tipo de contenido histórico que se impartió en las prácticas docentes. La evidencia muestra que el estudiantado no pudo justificar el posicionamiento desde el cual enmarcaron sus discursos sobre el pasado, sus referencias fueron las teorías socioculturales, e incluso nombraron a Vygotsky, sin hacer ninguna relación con la práctica docente.

En los documentos que el futuro profesorado elaboró (planeamientos o evaluaciones) tampoco se explicitan los modelos teóricos que guiaron la toma de decisiones en la etapa de planificación de las clases. La evidencia mostró que las finalidades del futuro profesorado no se sustentan en teorías educativas o sociales. No pudieron explicitarlas en función de sus clases. A pesar de ello, las intenciones de sus prácticas docentes se fundamentaron en la idea de promover el pensamiento crítico, más allá de la repetición de contenidos como datos y fechas. Uno de los temas al que le dimos relevancia tanto en las observaciones como en los grupos de discusión fue al contenido histórico: ¿Cuáles estrategias de enseñanza se utilizaron?, ¿se enseñó a pensar la historia?

Partimos de los planeamientos que el estudiantado elaboró en el curso de prácticas docentes. En la plantilla, el Ministerio de Educación Pública (MEP) eliminó la casilla de contenidos, para fomentar el trabajo de aula a partir de habilidades. No obstante, estos están intrínsecos en preguntas-problema, en los criterios de evaluación y en las situaciones de aprendizaje.

A pesar de los cambios e innovaciones pedagógicas que se han querido implementar desde el MEP, el currículo prescrito costarricense sigue dictando cómo han de ser los procesos de aprendizaje en el aula. Este programa se caracteriza por ser inflexible en la toma de decisiones curriculares del profesorado y se basa en una sola versión de la historia. Para Pagés (1994), este tipo de currículo se denomina técnico y está definido por una enseñanza transmisiva, centrada en el docente, donde el temario es, supuestamente, apolítico y se niega el conflicto. Su planificación es sistemática y racional para evitar que los (las) docentes no se aparten de lo prescrito.

Según la evidencia, el estudiantado de prácticas docentes basó sus planeamientos en esta estructura del Ministerio de Educación. Un ejemplo de esto lo observamos en el planeamiento realizado por Vera, como se muestra en la tabla 2.

Tabla 2: Planeamiento de una estudiante de práctica docente para el nivel de noveno año

Fuente: planeamiento de práctica docente de Vera.

Para el futuro profesorado, el contenido es importante cuando se relaciona con el contexto del alumnado de secundaria. Así lo manifestaron en el grupo de discusión: "creo que el contenido va a tomar importancia cuando tiene alguna relación con los estudiantes y cómo estos pueden cambiar con los conocimientos que van adquiriendo. Que [el contenido] no se quede solamente en el cuaderno" (comunicación personal, Vera, IV nivel).

Cuando analizamos el contenido histórico que se impartió en las clases de Estudios Sociales notamos que este era un conocimiento acabado y estático, que se explicaba de manera detallada, sin contextualizarlo a las realidades socioculturales del estudiantado. De esta manera, el contenido fue problematizado por el futuro profesorado, pero no por sus estudiantes. Por ejemplo, una de las actividades de enseñanza de Milagro consistía en explicar la materia y que sus estudiantes completaran un cuadro-resumen con información de su exposición y de videos cortos. Ella demostró manejar el contenido histórico, incluso lo explicaba a partir de la problematización del tema, mientras que sus estudiantes tenían un rol más pasivo con respecto al contenido. Al final, toda la explicación de la practicante derivó en un dictado con las respuestas para que ellos y ellas cerraran la lección con el cuadro completo y la materia vista.

Hay variantes entre las distintas clases de las personas practicantes. En la lección de Rocío, la historia fue narrada a través de una exposición participativa, en la cual el punto de partida fueron las experiencias y conocimientos del estudiantado. Rocío le insistió al estudiantado que el pasado es dinámico: "Este tipo de sociedades no ocurrieron de forma lineal, fueron procesos históricos muy largos que se interrelacionaron entre sí" (Diario de campo, 29 de mayo de 2019).

Para mostrar esta dinamicidad del pasado, el alumnado construyó una línea del tiempo con los olmecas, aztecas y mayas. Los estudiantes buscaron en sus celulares los periodos de tiempo en los que se desarrollaron tales sociedades y le daban la respuesta a Rocío, quien lo escribía en la pizarra. Según la evidencia, el contenido histórico no se utilizó para interpretar el pasado, ni se trabajaron evidencias que llevaran a la comprensión de la dinamicidad de la historia y su relación con el presente. El contenido histórico se limitó a la construcción de la línea del tiempo. Los ejemplos que dio Rocío para evidenciar el presente de las sociedades antiguas de América fueron el uso actual del maíz, o de ciertas palabras como aguacate o tomate.

La clase anterior nos muestra cómo opera el currículo técnico que se aplica en las aulas de Estudios Sociales. Los programas del MEP minimizan el estudio de las culturas originarias de Mesoamérica a datos sobre sus orígenes y su desarrollo social, económico, político y cultural. Las estudiantes de prácticas se valen de estos esquemas para planear sus lecciones y como resultado no se problematiza la historia de las poblaciones aborígenes ni se enseña a tomar posición sobre las condiciones socioeconómicas ni de exclusión que viven en la actualidad. El tema se diluye en una versión del pasado estática y sin relación con el presente.

La toma de decisiones curriculares del futuro estudiantado se centró en la elección de las estrategias de enseñanza y de su evaluación. Estas se caracterizaron por ser diversas y buscar la participación del alumnado de secundaria. Según los datos obtenidos, las actividades de enseñanza implementadas en las prácticas docentes fueron las siguientes:

• ■ Completar frases o textos.

• ■ Cuadros comparativos.

• ■ Estudios de casos.

• ■ Exposiciones del estudiantado.

• ■ Leer fotocopias y subrayar el contenido más importante.

• ■ Lluvia de ideas.

• ■ Plenarias.

• ■ Realizar collage.

• ■ Recreación histórica.

• ■ Uso de mapas y croquis.

La enseñanza de la historia en las prácticas docentes

En las clases observadas pudimos ver el esfuerzo del estudiantado por traer al presente la historia que explicaban, con ejemplos cotidianos o a partir de sus experiencias de vida. En el grupo de discusión Vera también nos ejemplificó como traía el pasado al presente:

Yo intentaba hacer relaciones con el presente, y les decía: "La Iglesia tuvo tal importancia en la Edad Media: ¿Ustedes creen que actualmente la iglesia tiene ese grado de significancia?", y contestaban que sí. Por ejemplo, dentro de las manifestaciones religiosas estábamos viendo las peregrinaciones, y me dice una [estudiante] "¿Como la romería?". Entonces una veía que sí hacían relaciones. (Vera, IV nivel)

Según los datos hay vacíos conceptuales en las prácticas del futuro profesorado. Su formación ha sido general en temas curriculares y pedagógicos y se observa la ausencia de una didáctica de la historia que les permita profundizar los temas que trabajan en el aula, o relacionar el conocimiento disciplinar con el pedagógico. Por ejemplo, en una de sus clases Rocío explicó el desarrollo de los derechos humanos. Ella partió del contexto histórico y, para involucrar al estudiantado en su dinámica de clase, los y las puso a investigar sobre las características de la Ilustración y el liberalismo del siglo XIX.

La investigación del estudiantado se limitó a buscar en internet la información y dictársela a Rocío quien realizó una lluvia de ideas. Luego, ella explicó todo el proceso histórico de las cuatro generaciones de derechos humanos. En la segunda parte de la clase, el estudiantado realizó una actividad donde debían comentar la situación de derechos humanos en Nicaragua. Para esos días había estallado la crisis estudiantil por las reformas de las pensiones y el país vivía mucha convulsión social.

En Costa Rica, hablar de Nicaragua es un tema delicado, debido a la xenofobia y a los mitos que se han construido en torno al vecino país. En esos días se vivía en San José una oleada xenofóbica por los migrantes nicaragüenses que habían llegado, producto de la crisis política. Cuando los (las) estudiantes terminaron el trabajo grupal, se comentaron los resultados en una sesión plenaria.

La imagen que se construyó de Nicaragua era de un país caótico donde la vida de cualquier persona peligra. En ninguna parte se problematizó sobre los derechos humanos, ni cómo su vulneración afecta a la población. De hecho, por las características del colegio y de los (las) estudiantes (clase alta), problematizar la situación de Costa Rica les habría permitido aplicar todos los conceptos expuestos por Rocío a sus realidades inmediatas.

Trabajar con noticias, tomar ejemplos del pasado y compararlos con el presente para construir el significado histórico a partir de los derechos humanos hubiera sido una estrategia bastante pertinente para esa lección, pero la practicante no contaba con el utillaje conceptual para construir otro tipo de actividades.

En los planeamientos del estudiantado no hay ninguna referencia al uso de fuentes primarias, al cambio o la continuidad, el significado histórico, la perspectiva histórica o la dimensión ética para estudiar el pasado. En dos de los casos observados, la enseñanza de la historia es narrada por el futuro profesorado, con discursos críticos y problematizadores, pero donde el estudiantado tiene un papel pasivo. Mientras que en los otros dos casos se utiliza una metodología más activa, aunque se deja de lado el contenido y el estudiantado participa con opiniones anecdóticas.

Con respecto a la evaluación, la evidencia muestra que el futuro profesorado se planteó el desarrollo del pensamiento crítico en las clases de Estudios Sociales; no obstante, en sus prácticas se apegaron al currículo técnico del Ministerio de Educación, como observa en la figura 2.

Figura 2: Ejemplo de preguntas en el examen aplicado a noveno año

Fuente: elaboración propia.

La prueba del ejemplo anterior cumplió con las normativas institucionales sobre evaluación. Las preguntas indagan sobre datos específicos sobre el contenido abarcado en las clases y no se analiza el tema en función de la interpretación del pasado ni la evidencia. De esta forma, se prima la memorización del contenido y el pasado se presenta en función de grandes narrativas que excluyen el contexto sociocultural del estudiantado de secundaria y sus propias narrativas sobre la historia.