Experiencias de maestros en el trabajo con estudiantes inmigrantes: desafíos para el logro de aulas inclusivas

Perspectiva crítica sobre la educación multicultural

Entre los postulados teóricos que guían la comprensión del fenómeno estudiado, se encuentra la perspectiva crítica sobre educación multicultural desarrollada por Nieto y Bode (2018), dentro del cual se establece un marco de acción educativa para la inclusión sociopolíticamente situado desde la búsqueda de justicia social. Este modelo teórico ha sido aplicado en las escuelas e instituciones educativas, en especial, en los países del norte del continente.

De acuerdo con Nieto y Bode (2018), la educación multicultural posee siete principios que guían las prácticas educativas formales e informales desarrolladas en las escuelas. El primer principio es el antirracismo; lo cual implica pensar cómo algunos estudiantes, especialmente aquellos pertenecientes a etnias y minorías raciales, resultan más desfavorecidos que otros en las políticas y prácticas escolares, como el currículum, la elección de materiales y las interacciones con los profesores.

El segundo principio refiere a que esta perspectiva debe encontrarse a la base de todas las asignaturas o conocimientos trabajados en educación, en función de erradicar la monoculturalidad tras el discurso de los grupos dominantes, quienes toman las decisiones sobre qué fracción de conocimientos disponibles resultan de mayor relevancia para el aprendizaje de los estudiantes.

El tercer principio entiende la educación multicultural como una educación que es importante para todos los estudiantes y no solo para los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente oprimidos. Lo anterior está fundamentado en la idea de que, en algunas oportunidades, se entiende la multiculturalidad como un aspecto que solo se vincula con los estudiantes de minorías, tomándose, por ejemplo, decisiones curriculares de incluir contenidos en donde se puedan identificar un porcentaje alto de estos estudiantes; sin embargo, esto perpetúa que estudiantes pertenecientes a la cultura hegemónica reciban una educación parcial que invisibiliza la realidad de quienes no pertenecen a esta.

El cuarto principio corresponde a que debe permear todo ámbito en la escuela, como el clima escolar, el entorno físico, el currículum y las relaciones entre docentes, estudiantes y la comunidad educativa. No basta con contar con una asignatura sobre inclusión o una feria multicultural en determinadas celebraciones; la educación multicultural debe ser entendida como una aproximación que debe estar presente en forma directa y transversal en cada ámbito de la escuela.

En quinto lugar, se encuentra el objetivo de lograr la justicia social, cuestionando el rol que poseen las escuelas en la mantención del statu quo, a través de confrontar los estereotipos que sostienen inequidad y discriminación, proporcionando los recursos materiales y emocionales que requieren todos los estudiantes para su educación, rechazando la visión de déficit respecto a los estudiantes y construyendo sobre sus talentos y fortalezas, y configurando entornos de aprendizaje que promuevan el pensamiento crítico y la agencia para el cambio social. El sexto principio corresponde a que es un proceso, debido a que el conocimiento y las relaciones humanas siempre están en marcha, con sus determinadas expectativas y variables culturales. Finalmente, el séptimo principio comprende la pedagogía crítica, donde la educación no puede reconocerse como neutral, ni apolítica, sino que cada decisión sobre qué mostrar implica dejar fuera perspectivas menos populares. Una aproximación multicultural implica valorar la diversidad acompañada de la promoción del pensamiento crítico y la acción.

Justicia social, inclusión y rol docente en la promoción de la inclusión

A pesar de formar parte de los principios de la educación multicultural, resulta pertinente destinar un apartado a la perspectiva de justicia social, debido a que es la que otorga sentido político a la labor de promoción de la educación inclusiva (Del Pozo-Armentia et al., 2020). Según Bolívar (2011, p. 13), esta refiere a:

Tender a la equidad (repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos); no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia educativa en cómo resuelve la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades.

En educación, la justicia social alude a enfrentar las desigualdades institucionalizadas que se reproducen en las escuelas y en la sociedad (Nieto y Bode, 2018). En este sentido, un aspecto fundamental que debe estar presente en el proceso de adaptación de los estudiantes inmigrantes a un nuevo sistema educativo es la inclusión, la cual debe pensarse más que la contra-cara de la exclusión, sino como un sistema político, lingüístico y educativo radicalmente distinto al sistema que excluye, debido a que forzar la inclusión a un sistema antes excluyente, genera de todos modos separación a causa de los efectos subjetivos de estar dentro, reproduciendo la lógica excluyente de control y orden sobre los otros, lo cual entra en conflicto con una perspectiva multicultural (Skliar, 2007).

La inclusión en educación ha adquirido una gran relevancia dentro de las políticas, prácticas e iniciativas educativas en los últimos veinte años (Artiles y Kozleski, 2016), aunque inicialmente su foco estuvo puesto en estudiantes que presentaban discapacidades o necesidades educativas especiales -enfoque teórico que se enmarca en la integración- (Opertti et al., 2014). La educación inclusiva es entendida como aquella que aspira a modificar los sistemas educativos a fin de mejorar el acceso, la participación y los logros escolares de todos los estudiantes, independientemente de sus orígenes, características y diferencias (Artiles y Kozleski, 2016; Hodkinson y Vickerman, 2016; Opertti, 2019).

De acuerdo con Sapon-Shevin (2013), las modificaciones para la inclusión en educación deben ejecutarse a nivel de pensamiento y políticas; de ambiente educativo, currículum, pedagogía y formación del profesorado. Esta práctica debiese ser habitual pensando en todo el estudiantado; sin embargo, suele realizarse solo cuando aparece una discrepancia insalvable entre cómo se ha construido la escuela hasta el momento y un estudiante en particular.

En el caso específico de este estudio, se presentan distintos desafíos para la inclusión en educación entre inmigrantes y la población receptora, la cual en este estudio corresponde a la cultura dominante (en este caso, la cultura chilena) con consecuentes cambios en las personas implicadas (Fajardo et al., 2008). Diversos autores han enfatizado que muchas veces se produce un proceso conocido como deculturación, el cual se refiere al ajuste a la nueva cultura, rechazando, desplazando y olvidando la cultura propia o nativa y todo lo que ella significa (valores, tradiciones, costumbres, normas, etc.). Este proceso implica usualmente acoger una cultura nueva, dejando la otra de lado, lo que en varias ocasiones significa incluso abandonar aspectos tan relevantes como la lengua materna (Spring, 2013). Lo anterior promueve la aculturación y asimilación. La primera, entendida como los cambios de actitudes y valores producidos como consecuencia de la adhesión a un grupo nuevo cultural o el ajuste a un entorno diferente al propio (Fajardo et al., 2008). La segunda, comprendida como la adopción como propia de la cultura dominante en la sociedad (Spring, 2013). En ambos casos, existe una relación entre la cultura privilegiada y la subordinada, en la cual se espera que los inmigrantes se incorporen a la cultura hegemónica, es decir, a la cultura dominante de la sociedad. Como explica el MINEDUC (2017), en este proceso:

la lengua, la cosmovisión, los mecanismos de producción y los códigos de convivencia de la cultura subordinada tienden a debilitarse y, eventualmente, desaparecer, frente a los elementos de la cultura dominante [...] hay un grupo que impone un predominio cultural frente a otro que pierde parte de su cultura de origen. (p. 39)

A nivel docente, el principal desafío se encuentra en la promoción de la justicia social a través de una pedagogía crítica (Nieto y Bode, 2018). En este sentido, resulta prioritario el cuestionamiento a la educación bancaria y domesticadora como postula Freire (2005), en relación con el rol de los educadores, el cual se debe orientar a la liberación en conjunto de educador y educando, donde los dos son seres activos y hacen uso de su capacidad creadora, haciendo frente a la educación bancaria que considera que "tanto más adaptados estén los hombres tanto más educados serán en tanto adecuados al mundo" (p. 85).

Actualmente, el modelo educativo actual plantea como meta un buen rendimiento académico en el promedio de evaluaciones, desde un punto de partida de recursos socieconómicos altos y haber sido criado dentro del país, configurando así el artefacto de poder que delimita las prácticas inclusivas (Infante, 2010).

Finalmente, y sumado a lo anterior, es posible encontrar seis principios teórico-pedagógicos asociados con la práctica de la justicia social en contextos educativos (Adams, 2010):

1. Balance entre los componentes cognitivos y emocionales en el proceso de aprendizaje.

2. Reconocimiento y fortalecimiento de las experiencias individuales de cada estudiante, junto con la consideración de las dinámicas sociales o sistémicas.

3. Atención a las relaciones sociales y a las dinámicas al interior de la sala de clases.

4. Empleo de la reflexión y experiencias como herramientas para promover el aprendizaje basado en el alumno.

5. Valorización de la toma de conciencia, el crecimiento y cambio personal como resultado del proceso de aprendizaje.

6. Reconocimiento y transformación de las múltiples formas en los cuales la posición social basada en la identidad y el poder, privilegio/ desventaja, configuran las interacciones y relaciones de los estudiantes en la sala de clases y en los contextos cotidianos.

Ante este trasfondo, surge el cuestionamiento sobre cómo dialoga el posicionamiento de los docentes frente a esta situación, con una serie de factores, como los recursos de los cuales se disponen para llevar a cabo las actividades planificadas y el cumplimiento de marcos ministeriales a los que se debe adherir; y cómo esto impacta en el proceso de adaptación a un nuevo sistema educativo por parte de los estudiantes inmigrantes.

Tema 1. Dimensión institucional: la escuela

El primer tema, referido a la escuela, es entendido como el espacio físico y simbólico en donde se desarrollan diversas prácticas y relaciones entre los miembros de la comunidad, la cual posee normativas y reglas que regulan su funcionamiento.

Un primer aspecto que es señalado por varios participantes fue el hecho de que en general en las escuelas hay una ausencia de políticas claramente establecidas, es decir, existe un vacío respecto a adaptaciones, planes y tiempos específicos orientados a estudiantes inmigrantes. Así, un tema recurrente en los relatos de los docentes fue la ausencia de un plan de acogida formal a estudiantes inmigrantes en las escuelas, dando a entender, que no existe un protocolo oficial desde donde obtener lineamientos de acción ante la llegada de tales estudiantes. Esto se refleja, por ejemplo, en el relato de la siguiente profesora: "Yo creo que existe una preocupación permanente pero decir algo que ya esté, formal, formal, no" (PEA 2).

Asimismo, tampoco existen adaptaciones formales del currículum; así se ve reflejado en la experiencia de otra docente: "Es el mismo currículum para todos. [...] Así como cambio de los objetivos o achicar un poco la unidad para ellas (estudiantes inmigrantes), no, de hecho, van al mismo ritmo de la clase y todo" (PEB 3).

A pesar de lo anterior, los profesores en sus clases adecúan la forma de impartir la materia, lo que se considera una adaptación no formal del currículum. Esto es señalado como una iniciativa propia de la labor docente para generar un espacio de aprendizaje, como lo señaló la siguiente profesora:

Yo, en mi curso en forma particular siempre considero, por ejemplo, cuando hago historia y les muestro, tenemos que ver, no sé, las zonas de Chile, yo siempre tengo un mapa de América del Sur en mi sala [...]. Para que la niña vea dónde está con respecto al país de nosotros y si ella recuerda alguna información del de ella... yo hago (adaptación curricular) internamente. (PEA 1)

Según los docentes el tiempo para planificar y coordinar se entiende como las horas que dedican semanalmente para la planificación de las clases que imparten en los distintos cursos y el desarrollo de estrategias. En relación con esto, en sus experiencias se evidencia una ausencia de tiempo determinado o específico para planificar y coordinarse respecto a las necesidades educativas que pudieran presentar los estudiantes inmigrantes, tal como lo expresó el siguiente docente:

no hay un espacio en específico donde digamos, ahora vamos a planificar y a trabajar con herramientas que nos permitan un trabajo de inclusión con inmigrantes; existen los espacios, pero no tiene ese foco particular, está dentro de un todo de planificación. (PEA 3)

Un segundo tema, referido en las experiencias de los profesores, son las actividades consideradas multiculturales que se realizan en la escuela. Los participantes indicaron que, si bien en sus establecimientos educativos existe una intención de promover la diversidad, inclusión e intercambio cultural entre estudiantes chilenos e inmigrantes, estas acciones corresponderían principalmente a actividades puntuales desarrolladas en momentos específicos del año, como lo vivenció una profesora:

Siempre se están realizando algunas actividades para ellos. Por ejemplo, se les han hecho desayunos a los estudiantes inmigrantes con sus apoderados. Ahora, para el desfile de fiestas patrias, se pretende que desfile un escuadrón con algunos estudiantes inmigrantes con sus vestimentas, junto con niños chilenos... para que ellos sientan que su país para nosotros es importante. (PEA 4)

Asimismo, otra profesora complementa respecto de la misma actividad anterior: "En el desfile... participaron [estudiantes inmigrantes] con sus propias banderas, o sea se hacen actos" (PEA 2).

Por su parte, otra profesora también señala la presencia de actividades multiculturales: "Está desde la transferencia oral más que nada, la presentación: 'Esta es nuestra comida', los trajes típicos también y en educación física [...] a través de los bailes se ha mostrado; hacen una investigación de cuáles son los bailes, las vestimentas" (PEB 4).

Por otro lado, surge un punto en común entre las diversas experiencias de los docentes quienes explicitan que reciben diversas capacitaciones pero que estas se vinculan más específicamente al tema del abordaje de la diversidad en general y que no han recibido capacitaciones sobre apoyo, acompañamiento y trabajo con estudiantes de otras nacionalidades. Así lo refieren algunas profesoras: "No, capacitación específica de estudiantes inmigrantes no" (PEA 2). Y otro profesor señaló: "Hemos tenido capacitaciones para profesores, para asistentes, para todo el mundo dentro de la comunidad educativa, las que están relacionadas con la resolución de conflictos, hemos hecho talleres de autocuidado, con asistentes de la educación... pero no del trabajo con estudiantes inmigrantes" (PEA 3).

Por otro lado, uno de los mayores desafíos vivenciados por los profesores en su trabajo docente es el de la diversidad lingüística, entendida como la multiplicidad de idiomas que se hablan en un mismo espacio (Nieto y Bode, 2018). Lo anterior es percibido muchas veces como un gran desafío, el cual es impuesto desde la política pública, tal como lo expresó una docente:

Sí, es un gran tema [la diversidad lingüística]. Porque muchas veces nosotros, como somos una escuela pública, nos pasa que estamos obligados a recibirlas [estudiantes inmigrantes]. En cambio, escuelas que son privadas, ellas pueden poner esa barrera y decir que como no maneja el español, no la podemos recibir... por ejemplo, había una niña que venía de Rusia y ella estaba interesada en un colegio, pero no la aceptaban por no manejar el español. Estuvo acá y hasta que se logró nivelar en el español, permaneció. Y luego migró al colegio que ella deseaba. Entonces, [...] estamos forzados a recibirlas y en esos casos no sabemos cómo oficialmente tratar con ellas. (PEB 2)

En el caso específico de los estudiantes provenientes de Haití, los cuales constituyen el mayor porcentaje de inmigrantes en Chile que hablan una lengua diferente al español (INE y DEM, 2019), se evidencia que el desafío resulta mayor en cuanto a las adaptaciones culturales que se deben realizar en el aula, como explicó la siguiente profesora:

Uno no le entendía nada [en relación a una estudiante de Haití], y hay un trabajo de concientización con los estudiantes para que se den cuenta, por ejemplo, de que cuando ella a veces reaccionaba y no quería trabajar con alguien no era porque no quisiera, sino que era porque no estaba entendiendo lo que le proponían o lo que le decían. Entonces, ella tenía un gesto así como un tic como que negaba: 'no, no voy'. Entonces, los niños lo interpretaban como que no quería trabajar. (PEA 3)

Otras experiencias muestran como estrategias para enfrentar la misma situación la nivelación de lenguaje, como señala la siguiente profesora: "El año pasado la niña de Haití se bajó de curso solo en las horas de lenguaje para que aprendiera el idioma" (PEB 1).

En este contexto, muchos entrevistados señalan la necesidad de contar con recursos humanos extras, como intérpretes o tutores, los cuales facilitarían superar la barrera idiomática, tal como lo señala la siguiente docente: "Había un curso que tenía una chiquitita haitiana que no hablaba español o estaba aprendiendo, entonces estaba con muchas dificultades. En ese caso yo creo que tendría que tener un apoyo bilingüe" (PEA 1). Y otra docente de una escuela rural mencionó:

Yo creo que acá, sobre todo con los niños haitianos, se necesitan recursos humanos, tutores... que manejen el idioma de ellos y el castellano; que sean como intérpretes dentro de la sala mientras ellos adquieren el lenguaje. Porque, por ejemplo, en primero medio, a principio de año llegó una niña (de nacionalidad haitiana) y no sabía nada. Y yo hablaba con ella mediante el celular y ella igual se aburría porque no entendía 85 nada. Luego, a los meses adquirió el lenguaje y ahora práctica bien, habla bien, entiende, pero todavía le falta. (PEA 6)

Sin embargo, no es solo en el ámbito lingüístico-cultural donde los profesores refieren necesitar más apoyo sino también en lo socioafectivo. El migrar a otro país implica un proceso de desvinculación psicológica y cultural (Li, 2002) que debiera ser considerado en el trabajo con los estudiantes inmigrantes y en especial durante los primeros meses de llegada a un nuevo territorio. Así, una profesora contó lo siguiente:

Hay algunos [estudiantes inmigrantes] que son más sensibles y como que andan apenados, y uno les pregunta qué les pasa, no sé cómo que echan de menos a algún familiar o cosas así... también creo que es dependiendo de las circunstancias que les ha tocado vivir. [... ] Por ejemplo, una alumna colombiana una vez me dijo que ella fue testigo cuando entraron de la guerrilla y mataron a su tío y ella estaba escondida en la cocina, entonces, cosas que a ella la hicieron ser más fuerte [... ] también me he acercado en los recreos a niños y les pregunto qué les pasa y me dicen que echan de menos a su mamá, que se quedó en su país. (PEA 6)

Por otro lado, un proceso que ha acontecido en función de una mayor presencia de estudiantes inmigrantes en las escuelas es la tendencia a la homogeneización cultural e invisibilización de las diferencias culturales, tal como lo experimenta la siguiente profesora: "Bueno, ellos llegan en marzo y se van integrando como todos los niños. [...] y finalmente son un alumno más del curso" (PEB 4). Asimismo, otro docente refiere: "yo, creo que nosotros estamos normalizando el hecho de que sean de diferentes culturas y a veces ya como que ya no vemos diferencias" (PEA 3).

Finalmente, la presencia de violencia escolar es otro tema que aparece en las experiencias de los docentes. En algunos casos, esta violencia tiene sus orígenes en la discriminación y deseos de asimilación por parte de la cultura dominante. Asimismo, esta categoría resulta fundamental de mencionar debido a que plantea una situación de especial relevancia respecto a la convivencia escolar, en este caso entre estudiantes pertenecientes a la cultura dominante e inmigrantes, tal como lo señala una profesora: "Pasó que este año llegó una niña venezolana a un sexto y estaba sufriendo bullying por otras compañeras [...] y era por el hecho de sus gestos, de su modo de hablar... la molestaban por eso" (PEB 1).

En este contexto, algunos estudiantes usan las burlas e insultos en base a la nacionalidad como recurso para herir en medio de una discusión:

claro que ha pasado; ha pasado desde bromas así como "y vo' boliviano no sé qué" o "ándate para tu país". Lo más fuerte que recuerdo haber escuchado es de los más pequeños que son más impulsivos y de repente se enojan. ¿Y qué recurso busco para insultarlo?, que es de otro país. (PEA 3).

Tema 2. Dimensión personal: docente

El segundo tema que agrupa las experiencias de los profesores entrevistados lo hemos denominado dimensión personal, entendida como todos aquellos ámbitos relacionados con la perspectiva y vivencia personal de los profesores, como la formación docente, su rol y las prácticas efectuadas, tanto en el aula como en la escuela en general, en relación al trabajo con estudiantes inmigrantes.

El primer aspecto que aparece en las experiencias de los docentes es su entendimiento de lo que significa la inclusión educativa. En general y a pesar de que los participantes señalan no haber recibido formación o capacitación sobre el tema como se describirá más adelante, estos la comprenden como el incluir a todos los estudiantes, con sus múltiples características e identidades, en las distintas actividades que se realizan en la escuela, y especialmente en la sala de clases, tal como lo señala siguiente docente:

inclusión en educación para mí es que, dentro de una misma aula, dentro de una misma comunidad educativa, forman parte de ella personas que tienen distintas características ya sea por su identidad de género, ya sea a lo mejor por sus capacidades intelectuales, por sus características emocionales, y que todos ellos convivan y aprendan dentro de la misma comunidad. (PEB 2)

Por otra parte, los docentes entrevistados valoran positivamente el tener estudiantes inmigrantes y evalúan su trabajo con ellos como bueno, satisfactorio y de gran aprendizaje tanto para ellos como profesores, como para los estudiantes. Por tanto, los profesores de ambas escuelas coinciden en que existe una gran valoración al tener estudiantes de otros países. Esto debido a que también se toma esta situación como una oportunidad y desafío para ser mejor profesionales, para adaptarse a lo que necesiten, y ser un aporte relevante. Una docente señaló:

A mí me encanta eso [tener estudiantes inmigrantes]. Lo encuentro superpositivo, porque yo siempre les pregunto de sus lugares, de dónde vienen, de sus familias que se quedaron allá. También les pregunto qué les gusta de acá, qué extrañan de allá... a mí me encanta eso porque permite también que el resto de los niños aprenda sobre ellos y sobre cosas diferentes porque a los niños de repente les cuesta imaginarse que fuera del lugar donde ellos viven, existen otros lugares que son diferentes al que nosotros conocemos. (PEA 1)

Y otra docente mencionó:

Yo siento que es una experiencia bastante aportativa que me ha ayudado a crecer como profesional, porque es distinto a lo mejor estudiar desde la teoría cómo trabajar [con estudiantes inmigrantes] a verlo en la realidad, a tener que adaptarme a sus necesidades, a sus diferencias, a lo que ya conocen. [...] Ir viendo de qué forma puedo satisfacer yo lo que ellas necesitan, de qué forma yo puedo lograr que ellas logren un aprendizaje. Entonces, para mí también es un desafío que me hace ser mejor profesional. (PEA 2)

Otro aspecto que destaca en las experiencias particulares de los profesores entrevistados es la relación entre ellos y estudiantes inmigrantes, es decir, la forma que tienen de vincularse con estos. En general, se visibiliza una valoración positiva de la relación, caracterizada por la cercanía y el afecto, tal como lo mencionó una profesora de la escuela rural:

Mi relación con ellos es buena, quizás como también soy joven, tengo buena llegada con ellos... soy más cercana... como que impongo el respeto de profesora, pero también como amiga. También me gusta viajar, entonces converso harto con los niños... a los ecuatorianos les pido tips sobre a dónde puedo ir y después les comparto mis fotos, me cuentan sus experiencias... como que tengo buena relación con todos los niños. (PEA 6)

De igual forma una docente de la escuela urbana describe su relación con las estudiantes como:

bastante cercana, en especial porque en este caso también se trata de una escuela de niñas entonces se da una forma de convivencia distinta a la de una escuela mixta. Yo creo los lazos afectivos son más cercanos, las niñas nos ven como un modelo [...]. Entonces, es como cercana, es afectuosa, se produce también contención. (PEB 2)

En este contexto, los participantes hacen hincapié en la importancia de escuchar activamente a los estudiantes, tal como se señala a continuación: "escuchamos a los niños. Somos buenos para escuchar [...]. Escuchar, sabemos que la solución es esa" (PEA 3). Y otra docente menciona lo siguiente: "te cuentan sus cosas y esperan igual a cambio que tú los escuches o los ayudes, son superabiertos a eso" (PEB 3).

Finalmente, otro aspecto que surgió de las experiencias de los profesores entrevistados fue la evaluación de la formación profesional recibida en relación con el abordaje y promoción de la inclusión y multiculturalidad en la escuela y en el aula. Específicamente, los participantes refieren que en su currículum de estudios no se tocó la temática de inclusión de estudiantes inmigrantes. Así, una docente con una larga trayectoria, menciona: "Uy, pucha, yo cuando estudié uno ni pensaba que esto podía ser. No, no fuimos preparados" (PEA 2). Y, asimismo, una profesora que ha egresado hace menos de tres años señala: "En la universidad, en la malla curricular [programa de estudios] no había ningún ramo que incluyera esos tópicos" (PEB 1). Incluso una docente explicita que su formación contenía una mirada con énfasis en la "normalidad":

No, para nada [en relación con haber recibido formación para el trabajo con estudiantes culturalmente distintos]. Menos de inmigrantes porque aún no se producía ese fenómeno... y porque en la universidad nos decían: "Ustedes están capacitadas para trabajar con niños normales". Entonces, claro, no existía todavía esa mirada que hay ahora. (PEA 5)