Un estudio sobre la enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad en escuelas de educación especial y común

Nuestros hallazgos en las escuelas de educación especial

En esta línea apuntamos a relevar prácticas de enseñanza de las matemáticas en escuelas de educación especial para alumnos con discapacidad intelectual. Tal como se mencionó en el apartado sobre metodología, el criterio para seleccionar escuelas que atienden este tipo de discapacidad residió en los supuestos que circulan en torno a las limitaciones de sus alumnos en sus posibilidades de aprendizaje de la matemática.

Tanto en las entrevistas como en las clases observadas advertimos que los docentes consideran fundamental proponer situaciones útiles para la vida cotidiana de los alumnos, rasgo esencial que la reforma de la matemática moderna recupera de las pedagogías activas. Reconocer y recordar el número de teléfono, su dirección, y dominar ciertos conocimientos prácticos asociados al conteo y al cálculo, se convierten en una característica común de las aulas de nuestro estudio. Resulta relevante visibilizar la importancia que se le otorga a la utilidad: aprender matemáticas en la escuela parece justificarse en que los niños aprendan a desenvolverse de manera autónoma en su vida cotidiana.

Ahora bien, la priorización de esta intención excluye otras finalidades, principalmente aquella intención formativa que busca adentrar a los alumnos en la cultura matemática desde una posición de productores de conocimiento (Charlot, 1991; Brousseau, 1986; 1994). Es necesario tener en cuenta que esta intención caracteriza las propuestas de los diseños curriculares de nuestra jurisdicción, y que estos documentos regulan la enseñanza tanto en las escuelas comunes como en las de educación especial. Entonces, si bien la vida cotidiana como recurso y finalidad de la enseñanza puede resultar válida, su generalización podría producir un cierto vaciamiento de contenidos matemáticos al no enseñar aquello que no cumple con dicho requisito. Centrarse en una perspectiva utilitarista justificaría excluir múltiples facetas y significados del trabajo matemático previstos en el diseño curricular. Esto pone en riesgo las posibilidades de los alumnos de continuar los estudios y abona a una diferenciación entre estudiantes de primera que se adentran en los modos de pensar y producir matemática, y estudiantes de segunda que solo precisan la escuela para desempeñarse en su vida laboral y doméstica.

Otro aspecto que recabamos es que, a pesar del importante rol asignado a las interacciones entre alumnos en diferentes perspectivas de enseñanza de las matemáticas, prevalecen las propuestas de trabajo individuales. No hemos identificado en ninguna de las clases observadas trabajo en pares o en grupos. Asimismo, al analizar las interacciones entre las maestras y sus alumnos, advertimos que las docentes centralizan y orientan las preguntas y respuestas. A través de preguntas sucesivas, van guiando la resolución de las actividades con el objetivo de que las respuestas que produzcan los niños sean correctas (Brousseau, 1986). Para ello, además, corrigen de manera inmediata cuando se produce un error, como en el siguiente pasaje:

D: (para que busquen el número) Bueno. Cincuenta y cuatro, el cinco y el cuatro.

A: ¿Es este?

D: No. Este es el siete y el cuatro y yo dije el cinco el cuatro.

Si bien es frecuente que las docentes formulen alguna pregunta relativamente abierta, frente a la ausencia de respuesta inmediata se producen diálogos en los que se conduce a la respuesta correcta a través de preguntas orientadoras. Una intervención habitual es la estrategia de completamiento de frases. Por ejemplo, luego de que una maestra midió cada lado del cuadrado en el pizarrón anunciando sus medidas, se produjo el siguiente diálogo:

D: ¿Cuánto miden todos los lados?

A: 20 centímetros

D: O sea que miden todos lo...

A: Lo mismo.

Otra característica muy presente en estas aulas es que hay un desvío en las propuestas de Matemática hacia actividades meramente manipulativas y dirigidas a acciones empíricas y físicas con los materiales -también muy presentes en el discurso escolanovista, propias del aplicacionismo de las ideas piagetianas en la Reforma de la Matemática Moderna-, produciendo cierto desdibujamiento de los conceptos matemáticos que se explicitan, por parte de las docentes, como objetivos de la clase. A pesar de las intenciones de las docentes de facilitar el ingreso a los conceptos matemáticos a partir del trabajo empírico, se produce un efecto contrario que redunda en una reducción de los aprendizajes matemáticos de los alumnos con discapacidad, fenómeno identificado por Charlot (1991) frente a alumnos identificados como con mayores dificultades.

Nuestros análisis nos llevan a identificar -tanto a partir de los discursos de los docentes relevados en entrevistas, como en las prácticas de enseñanza observadas en las clases- la presencia de ciertas ideas sobre la enseñanza de las matemáticas escolares en las que, contenidos, métodos, objetivos y recursos difieren de los que se propician y que vienen circulando desde hace casi treinta años en la producción curricular provincial. Como hemos mencionado, se trata de la pervivencia de ideas de perspectivas clásicas de la enseñanza o propias de la reforma de la matemática moderna. Estos paradigmas, muy superados por la producción didáctica internacional y local de los últimos cuarenta años, ya no forman parte de los diseños curriculares que regulan la enseñanza en todas las escuelas de nuestra jurisdicción. Sin embargo, parecen justificar ciertas decisiones para la enseñanza dentro de estas escuelas de educación especial, ideas que, desde nuestro punto de vista, pauperizan los aprendizajes matemáticos. Vemos de alguna manera que las matemáticas escolares que circulan y viven en estas escuelas de educación especial -tanto en el discurso como en la práctica- parecen no haberse visto afectadas por las últimas reformas curriculares, a pesar de que la producción curricular y la formación docente continua en términos formales también están dirigida a ellas. Las ideas de Chevallard (1997) permiten iluminar la complejidad de estos procesos transpositivos acerca de las formas institucionales de relación con el saber matemático, las maneras en las que se vinculan las demandas de la sociedad, el rol de la noósfera⁹ y las matemáticas escolares de diferentes clases de instituciones.

Las entrevistas facilitan la identificación de otro fenómeno propio de este tipo de escuelas y que aparece en aquellas consideradas comunes: el lugar asignado a las matemáticas escolares en estas escuelas es sumamente diferente al de la escuela común -más allá del enfoque didáctico en juego-, en términos de importancia, de tiempo, de planificación, de recursos, de objetivos. Por ejemplo, los docentes entrevistados señalan que no hay un espacio curricular definido para Matemática, y que la periodicidad de sus clases no está asignada a priori en un horario semanal o mensual. Pudimos establecer, a partir de las clases observadas, que no hay una continuidad del contenido tratado entre clases y que se propone, en cambio, un tema nuevo en cada ocasión. En este sentido, encontramos cierta ausencia de rasgos típicos de la vida escolar: evaluaciones diagnósticas, planificaciones, libros de texto, evaluaciones sumativas, uso del diseño curricular como marco de referencia, entre otros. Hemos identificado incluso que algunos docentes dictaban una clase de Matemática especialmente, dado que miembros del equipo de investigación solicitábamos horarios para acceder a observarlas.

De este modo, y a pesar de las buenas intenciones de estas escuelas, los condicionamientos y restricciones que provoca la organización institucional y la formación docente diferenciada, dan como resultado un reduccionismo de las matemáticas escolares que perjudica a los alumnos con discapacidad que asisten a ellas, quienes aprenden unas matemáticas muy simplificadas y con prácticas en el aula diferentes a las de los niños de las escuelas comunes.

Nuestros hallazgos en las escuelas “comunes”

En esta línea indagamos prácticas de enseñanza de las matemáticas escolares en escuelas comunes a las que asisten alumnos con y sin discapacidad, seleccionadas según los criterios explicitados en el apartado sobre decisiones metodológicas.

En función de sus propios recursos y posibilidades, cada escuela despliega estrategias diferentes con el objetivo de incluir a todos los alumnos. Con la información recogida en las entrevistas, así como en las observaciones de clase, construimos la tabla 1 para presentar algunas de ellas.

De qué maneras cobran vida estas estrategias de inclusión? Si nos enfocamos en los materiales, mientras que en la escuela A, todos los niños utilizan un mismo libro; a los alumnos de la escuela B se les proponen cuadernillos diferentes según el nivel de conocimiento evaluado por la docente. En sí mismas, estas diferencias no permiten caracterizar la actividad a la que son convocados los alumnos. Algunas investigaciones didácticas, experiencias de aula y materiales curriculares de los últimos años en nuestro país (Broitman et al., 2015; Escobar y Broitman, 2016; Cobeñas y Grimaldi, 2018) señalan que es posible incluir a todos los alumnos en el aula de Matemática tanto si se les propone la misma actividad como si trabajan sobre problemas diferentes con una cierta pauta compartida.

Un aspecto recogido en las observaciones de clase en ambas escuelas es que a los niños sin discapacidad se les propone resolver problemas en grupos, mientras entre ellos discuten y deciden qué estrategia utilizar. Los procedimientos que elaboran, e incluso sus errores, se discuten en una instancia de trabajo colectivo. Por el contrario, los niños con discapacidad se sientan junto a un adulto (DEE o AT) de quien reciben indicaciones. Estos dirigen las resoluciones y anulan las decisiones que debe tomar el alumno en torno a la tarea. Los siguientes registros ilustran estas prácticas en cada escuela.

La DEC dibuja un conejo al costado de la tabla que debe completar el niño. Al momento de iniciar el trabajo, la DEE decide agregar nuevos dibujos de conejos arriba de cada casillero.

Figura 1: Foto de la actividad con escrituras de las docentes y del alumno

Fuente: elaboración propia.

Este agregado apunta a que el niño cuente, tal como documentamos:

La dee lo ayuda [al niño] a contar con los dedos, [ella] agarra un lápiz y dibuja un nuevo conejo en el libro. (Observación de clase, escuela A).

[refiriéndose a un niño con discapacidad] necesita alguien que esté al lado diciéndole “hacé esto”, “hacé lo otro”. Porque yo le mostraba por ejemplo “cuáles son los que empiezan con dos” y le mostraba “bueno todos esos son los que tenés que pintar con azul”, me iba y luego volvía y no había hecho nada. Sabía lo que tenía que hacer pero necesita alguien al lado que lo esté guiando. (Entrevista a la dec, escuela B).

Así, a diferencia de sus compañeros, la actividad matemática que se les propone a los alumnos con discapacidad no prioriza la comprensión de la situación, la toma de decisiones y la interacción con las ideas de otros (Sadovsky y Tarasow, 2013; Brousseau, 1994). En cambio, se enfoca en que el niño resuelva de manera individual, con rapidez y sin equivocarse.

Asimismo, las orientaciones que brindan las DEE y las AT a las docentes en ambas escuelas apuntan a trivializar las consignas de trabajo y a pautar hasta dónde se les debe enseñar a los niños, en función de lo que creen que pueden o no a raíz de su discapacidad. Se producen incluso, a través de muchas interacciones, respuestas correctas que no obedecen al aprendizaje de los estudiantes sino a efectos de contrato didáctico (Brousseau, 1986).

Si bien sabemos que todas estas profesionales trabajan con la intención de que los alumnos aprendan, sus modos de intervenir y de orientar promueven experiencias educativas muy distintas para los niños con y sin discapacidad dentro de la misma aula. Esto repercute en la construcción de la posición de los alumnos en relación con las matemáticas, y aun si no se plantean con esa finalidad, sostienen a los niños en un lugar de poca autonomía respecto del conocimiento. Así, tienen el efecto contrario al que les da origen, y en lugar de constituirse en apoyo para la enseñanza y el aprendizaje, son una barrera que los obstaculiza.

Continuidades y rupturas entre ambos tipos de escuelas

Hemos dicho ya que nuestros análisis permiten identificar algunas diferencias sobre el lugar de las matemáticas en las escuelas comunes y especiales; por ejemplo, el tiempo que se destina a su enseñanza y la periodicidad de sus clases. Encontramos además otras diferencias, como la cantidad de alumnos por aula: mientras que en las escuelas de educación especial que participaron del estudio hay entre 6 y 8 niños en cada clase, en las escuelas comunes hay entre 22 y 26 alumnos. Igualmente, en estas escuelas comunes, la presencia de cada alumno con discapacidad suma al aula hasta dos adultos más que trabajan con ellos.

Sin embargo, al considerar las entrevistas y observaciones realizadas en ambos tipos de escuela, encontramos que tanto AT como docentes parecen compartir ciertas concepciones en relación con la enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad. Así, la presencia de un adulto por niño en las escuelas comunes (AT o DEE), sumada a las maneras de desplegar las propuestas de enseñanza cuando se trata de niños con discapacidad -individualizadas y dirigidas en ambos tipos de escuela-, parecen apoyarse en una idea de discapacidad como equivalente a dependencia. Es decir, personas que debido a sus características siempre necesitarán ayuda -para comprender, organizarse, no distraerse, no equivocarse-. Esta concepción, propia del modelo médico de discapacidad, sostiene entonces ciertas tradiciones pedagógicas y didácticas de enseñanza diferenciada para estos niños. En este sentido, y aun con todos los esfuerzos que se despliegan, las prácticas de los distintos profesionales insisten en concebir a los alumnos con discapacidad como personas con dificultades para la abstracción y, en general, con dificultades de aprendizaje.

Esto puede advertirse en cierto deslizamiento que se produce en las propuestas de enseñanza, incluso si inicialmente la intención de las docentes es enseñar otro contenido. Unas líneas atrás lo hemos ilustrado a propósito del ejemplo para completar una tabla -donde la dec apuntaba a recuperar conocimientos multiplicativos-, y lo reencontramos en estos otros pasajes. Por ejemplo, en este extracto de clase la intención inicialmente era que los niños sumen, pero rápidamente se desvían las intervenciones hacia el conteo o sobreconteo.

D: Ahora [escribe en el pizarrón la cuenta en forma horizontal: 5+7+8=]. A ver [señala al 5]. ¿Qué número es este? ¿5 más 7? Contá. 5. [La docente ofrece los dedos de su mano para contar].

D y A [al unísono]: 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12.

D: ¿Más 8? 12...

D y A [al unísono]: [mientras la docente ofrece uno a uno los dedos de sus manos] 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20. (Registro de clase, escuela especial)

Podríamos interpretar que se ofrecen estos recursos bajo el supuesto de que los niños necesariamente deben producir primero estrategias de conteo para, en un segundo momento y cuando ya sean dominadas, avanzar hacia otras de cálculo. Sin embargo, la docente propone una situación de cálculo y no de conteo, pero inmediatamente a dar la consigna, y frente al primer momento de silencio, modifica el contenido mediante su intervención, ue no era la prevista.

En este otro extracto identificamos el supuesto de necesidad de trabajo empírico antes mencionado:

[Las actividades que resuelven los niños con discapacidad] se diferencian en cuanto al contenido y al material con el que trabajan. [...] Yo a F, por ejemplo, le recorto el material, lo pegamos, contamos... Si son monedas, monedas; si son facturas, facturas. (Entrevista a AT, escuela común).

Este modo de trabajo parece limitar las expectativas que se tienen sobre las posibilidades de los alumnos con discapacidad de comprender y producir ideas. El efecto a largo plazo es que los niños con discapacidad quedan rezagados respecto de sus pares sin discapacidad. Esto se constituye en un círculo vicioso: al no mostrar suficiente dominio de la única estrategia de resolución esperada y al no recibir de manera inmediata la respuesta correcta, se les sigue proponiendo a los alumnos una permanencia por periodos prolongados de tiempo en el mismo tipo de problema, en los mismos rangos numéricos y con la expectativa de que alguna vez aprendan esa estrategia básica. El estancamiento, resultado del modo en que se plantea la enseñanza, es interpretado como producto de la discapacidad, confirmando así la hipótesis inicial sobre la que se diseñó la propuesta.

Como hemos venido esbozando a lo largo del trabajo, parecería posible reconocer que la producción de la Didáctica de la Matemática que se ha venido construyendo en los últimos cuarenta años y que ha ingresado a las escuelas comunes a través de la formación inicial y continua, así como en numerosos documentos curriculares, parecen no haber impactado del mismo modo en el campo de la educación especial. Esto puede advertirse en las prácticas docentes de las escuelas de educación especial y en el tipo de recomendaciones que AT y DEE sostienen en las escuelas comunes. Por ejemplo, la idea de enfocar inicialmente el estudio de los números del 1 al 10, lo cual reduce el rango numérico de tal manera que se obtura el trabajo con regularidades del sistema de numeración promovido desde los diseños curriculares para el nivel primario de los últimos años (Dirección General de Cultura y Educación, 2008; 2018). Los argumentos que se utilizan para fundamentar esta reducción ignoran las investigaciones didácticas que ya han estudiado el fracaso de este tipo de propuesta.

Finalmente, queremos llamar la atención sobre un cierto optimismo que encontramos en torno a la relevancia que se les atribuye a los materiales y recursos para la enseñanza. En todas las escuelas de nuestro estudio aparece como importante proponer materiales concretos o estructurados y a la vez vinculados a contextos cotidianos para trabajar con alumnos con discapacidad. Señalamos el riesgo de una cierta esperanza de que estos recursos materiales, por sí mismos, garanticen la comprensión y los aprendizajes. De la misma manera, el uso de un buen libro para todos o la presencia de materiales diversificados según niveles de conocimiento parecen erigirse como estrategias privilegiadas para garantizar la inclusión de todos los alumnos. Los datos recogidos aportan evidencias sobre la necesidad de revisar estas ideas, y a su vez permiten advertir que las escuelas interpretan estos fracasos como producto del déficit de los alumnos. De esta manera, lejos de ubicar el problema en aquello que se propone en torno a estos recursos -mirada afín al modelo social de discapacidad-, este optimismo en los materiales refuerza la persistencia del modelo médico en las instituciones.

En documentos curriculares de la jurisdicción

Un emergente de nuestra investigación es el vínculo entre ciertas prácticas individuales, institucionales e interinstitucionales de los distintos actores involucrados en los procesos de escolarización de personas con discapacidad, tanto en escuelas de educación especial como en escuelas comunes. A partir del análisis de las entrevistas y observaciones, fue posible reconocer un conjunto de supuestos compartidos por docentes y profesionales de apoyo.

Algunos de estos supuestos han sido mencionados en estas páginas; por ejemplo, que los estudiantes con discapacidad necesitan aprender conocimientos matemáticos útiles para desenvolverse en la vida cotidiana o laboral con autonomía. La intención de propiciar su autonomía se contrapone con el acompañamiento y guía permanente en la realización de tareas que observamos en todas las aulas de nuestro estudio.

Otro supuesto compartido es que los alumnos con discapacidad requieren soportes concretos y manipulables, dada su imposibilidad de acceder a nociones abstractas. Esta concepción está ampliamente difundida y se vincula con la aplicación directa en el ámbito escolar de ciertas ideas psicológicas del desarrollo natural (Castorina, 2011). Desde esta perspectiva, estos niños ven afectado su desarrollo debido a sus características biológicas deficitarias, idea solidaria a las del modelo médico de la discapacidad. El desarrollo natural, entendido como una serie de etapas fijas por las que pasaría cualquier individuo normal, a medida que se desarrolla biológicamente, se vería reflejado en el rendimiento escolar. De este modo, los niños considerados normales lo transitarían sin dificultades y en un periodo previamente definido -ya que la enseñanza escolar se supone graduada teniendo en cuenta estas etapas naturales-; pero los niños con discapacidad mostrarían aquí sus limitaciones biológicas. Desde este paradigma, los alumnos con discapacidad están siempre un paso atrás de los demás, y el avance que se planifica desde las propuestas de enseñanza hacia aprendizajes considerados abstractos es pospuesto o incluso negado.

Este modo de pensar forma parte de cierto discurso naturalizado acerca de lo que pueden o no pueden los alumnos. Hemos documentado que las dificultades son leídas en ambos sentidos: si se trata de un alumno con discapacidad, su bajo rendimiento escolar se explica desde sus características. Pero a la inversa, si los niños tienen bajo rendimiento escolar, se va en busca de un diagnóstico que permita explicarlo.

Con Pablito [alumno considerado con discapacidad], yo vengo trabajando desde el año pasado [...]. Pero justo Jorge y Víctor [alumnos considerados sin discapacidad] empezaron este año, y este año es donde se detecta todo y empiezan el tratamiento también los dos. (Entrevista a dec, escuela común).

¿Cómo se construyen estos supuestos que orientan tácita o explícitamente las decisiones que los responsables de las trayectorias escolares de los estudiantes con discapacidad toman individualmente o en conjunto? Para comenzar a indagar sobre esta nueva pregunta que emerge de nuestros análisis, resulta relevante identificar que todos estos profesionales no solo tienen formaciones distintas, sino que también pertenecen a instituciones diferentes y construyen posiciones diversas respecto de su propia tarea y la de los otros. Si bien hemos avanzado en la indagación de varios de estos asuntos, aquí solo haremos una breve alusión a algunos aspectos del análisis comparativo de la formación inicial de DEC y DEE.

Un supuesto bastante extendido en la comunidad educativa de nuestra jurisdicción sostiene que los dec no han sido formados para enseñar a alumnos con discapacidad, y que son los dee quienes cuentan con herramientas específicas para esa tarea (Grimaldi, 2017). Esto también ha sido estudiado en otros países de la región; por ejemplo, en su tesis doctoral, Tenorio (2007, citada por Tenorio, 2011) encuentra que, en Chile, los profesores tienen “fuertemente incorporada una concepción tradicional (modelo médico) acerca de la discapacidad y del rol de la educación especial y regular” (p. 255).

Para iniciar el rastreo de los supuestos mencionados en los trayectos formativos de los maestros de nuestra jurisdicción, realizamos un análisis documental de los diseños curriculares de la formación docente inicial, tanto de educación común como especial. De esta primera exploración surgieron varias cuestiones que resultan relevantes.

Señalemos en primer lugar que a los dec se les propone una formación inicial organizada por niveles (inicial, primario, secundario, superior). En cambio, los dee transitan su formación definida por tipo de discapacidad (intelectual, neuromotora, sordos e hipoacúsicos, ciegos y disminuidos visuales) y dirigida a todos los niveles del sistema educativo. Entre los múltiples problemas que podemos vislumbrar de esta separación, destacamos una preocupación que explicitaron las dee en las entrevistas que realizamos: la escasa profundidad que se promueve en el estudio de las didácticas específicas de cada nivel.

Por otro lado, advertimos que en las 146 páginas del diseño curricular de la formación docente de educación común del nivel primario no aparece la palabra discapacidad. En cambio, se incluye la categoría diversidad, aunque solo en términos del origen social y cultural de los alumnos. A su vez, en el diseño de la formación de DEE:

Caracterizar los sujetos de la Educación Especial, futuros alumnos/ as de los docentes en formación, es entonces una tarea sumamente compleja que requiere pensar todas las edades y condiciones de la diversidad humana y cultural a la que se suma una o más discapacidades y hacerlo más allá de todo estereotipo. (Dirección General de Cultura y Educación, 2009b, p. 22).

En el primer caso, la discapacidad aparece invisibilizada, una característica que no está contemplada dentro de la idea de diversidad del alumnado al que se dirige la formación. En el segundo, como algo adicional a la diversidad y cuyo abordaje educativo queda a cargo de un tipo específico de educación, la educación especial. Esto nos permite hipotetizar que los DEC se siguen formando desde una perspectiva que no considera a las personas con discapacidad dentro del alumnado educable en la escuela común, mientras que los DEE se forman bajo una mirada que los asume como encargados de estos alumnos.

Hemos identificado también la presencia de asignaturas con claras referencias a la discapacidad asociada a la patología. Tomemos por ejemplo el espacio Neurociencias, materia que se propone en la formación de la educación especial y no en la formación de la educación común. Esta aparece en el segundo año de la carrera, con 96 horas asignadas -la mayor carga horaria de ese año-, formando parte del Campo de los Saberes Específicos, junto con las didácticas disciplinares -entre ellas, la Didáctica de la Matemática-. En su fundamentación se propone que el de necesita conocimientos mínimos pero suficientes “para comprender e intervenir en los procesos de enseñanza de los sujetos con discapacidad” (Dirección General de Cultura y Educación, 2009b, p. 86). ¿En qué sentido la inclusión de esta asignatura sería necesaria para trabajar con alumnos con discapacidad específicamente? Creemos que a esta idea subyace una concepción de discapacidad afín al modelo médico, especialmente si reparamos en ciertos contenidos que la conforman: “Aportes a la educación especial. Abordaje profesional. Patologías generales. Tratamientos” (p. 87). La palabra patología, con 63 apariciones asociadas a los contenidos de diferentes asignaturas, es una muestra explícita del paradigma médico que aún subyace a esta carrera.

Así, una formación docente inicial diferenciada que establece quiénes son los sujetos de la educación de cada profesorado, sumada a la existencia de escuelas de educación especial, específicas para alumnos con discapacidad, obturan o al menos dificultan la posibilidad de que los distintos actores del sistema educativo rompan con el modelo médico. El sistema se perpetúa, así, en este paradigma, a pesar de los esfuerzos discursivos de sus leyes y normativas que, por otro lado, siguen conteniendo innumerables contradicciones (Cobeñas y Grimaldi, 2018).