Educación social en movimientos juveniles de arte urbano. Escuelas de rap en Medellín

Discusión: Escuelas Otras como escenario de trans-formación social y política

Como advierte Acosta (2019) frente a las funciones adaptativas, las características del sistema escolar -en su sentido genérico-, la Pedagogía (como campo disciplinar), los movimientos pedagógicos, los colectivos de maestros gestores de cambio e incluso propuestas mixtas que se tejen desde la institucionalidad en alianza con movimientos y organizaciones sociales; o bien proyectos de aula, bajo los liderazgos de maestros empoderados, han gestado escenarios de rupturas e incluso de transformación de las funciones adaptativas de la escuela.

En este contexto, se pueden mencionar proyectos como el de la educación popular con la propuesta por una pedagogía de rupturas para una educación crítica y liberadora (Freire, 1980; 2001) en contra de una educación bancaria; pasando por las pedagogías críticas en una pluralidad de líneas, entre ellas: Pedagogías feministas (Ellsworth, 1989); Pedagogía Social (Mondragón y Guiso, 2010) y Pedagogía crítica en tiempos del capitalismo cognitivo (Mejía, 2010) las cuales, a pesar de sus diferencias, señalan la necesidad de profundizar el análisis en torno a las relaciones de poder, a fin de derrumbar mitos represivos o patriarcales que han naturalizado el ejercicio del poder y la dominación. Entre estas pedagogías se han llegado a conformar movimientos pedagógicos y sociales para la emancipación, Pedagogía y movimiento feminista (Vélez, 2008) o las Pedagogías decoloniales (Walsh, 2009) son prácticas pedagógicas para cuestionar y desafiar la razón única de la modernidad occidental y el poder colonial aún presente, a fin de desengancharse de ellos. Se trata de pedagogías que invitan a pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos y prácticas y modos de vivir distintos.

En un horizonte similar, Otras Pedagogías incluyen una serie de propuestas que tienen como punto de convergencia el abogar por unas prácticas de inclusión y de acogimiento, inspiradas, en muchos casos, en la ética de la compasión y en la ética del acogimiento, respectivamente (Lévinas, 1990; Mèlich, 2010) entre ellas, la Pedagogía de la Alteridad (Arboleda, 2014; Ortega, 2016). En esta línea de trabajos, la educación se asume como acontecimiento ético, donde se construye una relación de acogimiento del Otro, con actitud de hospitalidad hacia el recién llegado; la escuela como territorio protector. Se trata de ampliar la noción de escuela, como espacio de acción y transformación social, con incidencia extendida en territorios urbanos de periferia, y reconocer que en su visión tradicional no se puede reducir a su particular rol de socialización, como espacio formativo que aporta información y herramientas que influyen en las rutas subjetivas juveniles. Como aclara Valdevenito (2020), los procesos formativos de jóvenes en espacios escolares no solo aportan a la toma de decisiones juveniles, más bien incide, refina o modifica el habitus y el horizonte de acción que libera a los jóvenes de una relación de dependencia recíproca entre individuos y procesos sociales educativos.

El dispositivo pedagógico para disciplinar

La noción de dispositivo disciplinario tiene su origen en el campo de la sociología crítica y su funcionamiento fue objeto de estudio de Foucault (1984). La definición foucaultiana de dispositivo parte de una problematización del concepto mismo, a partir del reconocimiento de los tres niveles que lo configuran así: 1) el dispositivo como red que alude a un conjunto de elementos heterogéneos (leyes, normas, instituciones, discursos, medidas administrativas, postulados filosóficos, etc.). 2) La naturaleza de la red que tiene que ver con los vínculos o relaciones posibles entre los elementos del dispositivo que opera como un juego de posiciones y de funciones que sirven para ocultar o para visibilizar. De todas las relaciones posibles, Foucault se detiene en aquellas que se establecen entre el poder y el saber. 3) Dispositivo y acontecimiento donde el dispositivo obra como una formación que tiene su origen en una urgencia situada en un momento histórico determinado. En este contexto, asumimos que más que un orden fijo, el concepto de dispositivo nos instala en la comprensión de una dispersión y es esta la que le otorga un carácter abierto y estratégico.

Un aspecto que destaca García-Fanlo (2011), en torno a la función que, según Foucault, cumple el dispositivo es que estos producen formas de subjetividad, construyen sujetos, al inscribir en sus cuerpos prácticas, discursos, instituciones, normas que tienen por objeto administrar, gobernar, controlar, orientar y dar sentido a los comportamientos, gestos y pensamientos de los individuos. Todo deriva en la constitución de una subjetividad, una forma de ser y de estar.

Ahora bien, posterior a la formulación de dispositivo de Foucault, Moro-Abadía (2003) advierte una cierta inconsistencia en relación con el destino de este concepto, puesto que, mientras el término ha sido ampliamente aplicado a otros dominios (la filosofía, la pedagogía, el derecho; situación que, a su vez, ha servido para acuñar términos tales como: dispositivos carcelarios, pedagógicos, televisivos, panóptico, entre otros), no ha sucedido lo mismo con la reflexión y la re-elaboración o consolidación teórica del concepto. García-Fanlo (2011) señala e incluso contrasta dos propuestas, la realizada por Deleuze (1990, citado por García-Fanlo, 2011) quien entiende el dispositivo en Foucault como máquina para hacer ver y hacer hablar y que se acopla a ciertos regímenes, situados en un contexto histórico determinado, de enunciación y de visibilidad. Frente a la afirmación de Foucault de que un dispositivo genera subjetividad, Deleuze radicaliza su postura para afirmar que somos el dispositivo. El otro trabajo es el de Agamben (2006, citado por García-Fanlo, 2011) quien, a nuestro entender, objetiva la noción de dispositivo, al presentarlo como cualquier cosa que tenga la capacidad de capturar, determinar, controlar, moldear, orientar asegurando gestos, conductas y comportamientos de los seres. Frente a quienes identifican dispositivo con institución, Agamben propone extenderlo a cualquier objeto, mientras forme parte de una red de saber-poder. De este modo, el autor concluye que un dispositivo no es otra cosa que un mecanismo que produce distintas posiciones de sujetos.

Posibilidades disruptivas del dispositivo pedagógico

Desde una perspectiva estético-política, Cadahia (2016) explora ángulos potenciales y poco trabajados de la propuesta de Deleuze (2012), en particular aquellos que indagan la dimensión estética del dispositivo. Si bien, la citada autora presenta un vasto recorrido teórico, nos detendremos en aquellos aspectos que nos permitan una mejor comprensión del carácter reversible del dispositivo, con la posibilidad de mutación por apropiación. Esta consideración hace posible pasar de una comprensión peyorativa del dispositivo -dado su carácter determinador y orientador- hacia la comprensión de una dimensión del dispositivo: la dimensión sensible, que permite explorar usos que escapan a los dispositivos de sujeción. Según la autora, esta es la dimensión de los dispositivos que han explorado De Certeau y Martín-Barbero en sus trabajos “La invención de lo cotidiano” y “De los medios a las mediaciones”, respectivamente.

Al lado del reconocimiento de la dimensión estética con sus posibilidades disruptivas, se focaliza la dimensión política y su vínculo con el poder. No obstante, esto exige un distanciamiento del sentido de lo político que se relaciona con el ejercicio de un poder como dominación de unos (quienes ostentan el poder) sobre otros (quienes lo padecen). Proponemos tener en cuenta la perspectiva gnoseológica y antropológica de Zemelman (1998; 2010; 2012) que concibe lo político como ángulo de lectura de la realidad en su dinámica constitutiva a fin de avizorar posibilidades inéditas para darle dirección al momento histórico. Lo político aparece, entonces, como el lugar de la utopía. Así entendido lo político, el poder se puebla de un nuevo sentido, aquel que lo asimila con potencialidad como capacidad que hace posible el hacer; es la potencia del sujeto y es el sujeto potencia, aquel que se instala en el momento histórico y es capaz de reconocer las potencialidades de este momento que, como fragmento de una realidad dada, encierra contenidos inéditos a los que se les puede dar una nueva direccionalidad.

Consideradas en el contexto de esas prácticas que, en el diario vivir, construyen actores populares, y en el marco de las dos dimensiones, estética y política, en su potencial disruptivo, cobran sentido las palabras de De Certeau (1999) cuando advierte, por un lado, la necesidad de llevar a cabo investigaciones que se ocupen de explicar las combinatorias operativas de una “cultura” que requiere ser exhumada; por otro lado, ser capaces de reconocer el caudal creativo que encierran aquellas prácticas que se libran en la cotidianidad de las márgenes. Prácticas que irrumpen, impulsadas por la necesidad de la supervivencia en contextos marcados por la exclusión y las múltiples violencias que acechan en cada esquina.

La escuela de rap: dispositivos pedagógicos de disrupción

El contexto político y social donde emergen las escuelas de hip hop en Medellín reporta un panorama de tensión, pues la vida cotidiana de los barrios populares está marcada por la violencia armada (narcotráfico, guerrilla, delincuencia común). Allí el joven es el foco de mayor presión, no en vano, importantes segmentos de jóvenes populares se “resistieron a la guerra” y optaron por organizarse en torno a diversos objetivos sociales, comunitarios y políticos para resistir a la espiral de violencias urbanas, producto del narcotráfico y la combinación compleja con bandas y milicias descendientes de las guerrillas.

En los barrios populares, a pesar de esta situación aguda de violencia y desestructuración de la vida cotidiana, no deja de sorprendernos la fuerza de las agrupaciones juveniles que descubren y renuevan la importancia que tiene para los y las jóvenes la creación de un espacio y tiempo compartidos alrededor del hip hop. Se trata de la fuerza de los colectivos juveniles y escuelas de hip hop, que potencian diversas expresiones de arraigo e integración territorial, propiciados y potenciados por sus acciones colectivas y los procesos comunicativos locales y puntuales.

En el acumulado artístico y cultural que reporta la cultura hip hop en Medellín, se constata la emergencia de las escuelas de hip hop en la década del 2000. Se trata de una estrategia clave para fortalecer y posicionar tanto las propuestas artísticas y musicales como las formas organizativas y de intervención en territorios populares. Se reconoce entonces la valoración de diferentes modalidades de trabajo colectivo, cultural y político, propias de la maduración de la escena del hip hop de la ciudad (García y Giraldo, 2011; Medina, 2009; Medina et al., 2008).

Se entiende que los hoppers asumen nuevos roles en su proceso de reconocimiento como artistas, maestros y gestores culturales; tres roles que se corresponden con renovadas formas de nombrarse y representarse que estaban ausentes en las décadas pasadas y ahora aparecen claramente relacionadas con las escuelas de hip hop. Forjar artistas, maestros y gestores en las escuelas de rap surge como ruta pedagógica que tiene su fuerza en el trabajo colectivo, y está en confluencia con fuerzas simbólicas y políticas vinculadas al hip hop, de un lado la educación popular, de otro, la producción musical alternativa.

Pedagogía cotidiana y feminismo popular para la creación colectiva

Las escuelas de rap logran generar mejores ambientes comunitarios, aportan a su vez a la construcción de sujetos políticos, con amplio sentido de pertenencia y arraigo territorial y claridad sobre la potencia de los procesos de organización fundados en la figura de colectivos juveniles. Cada una de las pedagogías recreadas en las escuelas de hip hop, de un lado AgroArte siembra y canto para desenterrar la memoria colectiva y Escuela Feminista re-evolucionar la opresión cotidiana, le están apostando a la transformación de las prácticas de mediación pedagógica, a los modos de relacionamiento, no solo intersubjetivos, sino también entre sujetos y los saberes que portan. De modo que, pese a sus diferencias conceptuales, sus finalidades educativas y formativas, a las metodologías que proponen, tienen la enorme capacidad de alimentar esperanzas de que Otra educación es posible; una educación que dialogue con su entorno, que rompa de una vez y para siempre los muros que por siglos ha construido la escuela, de espaldas a la sociedad. Para los dos casos de estudio, la denominación de escuela se mantiene como espacio formativo, con su base popular y recuperando un sentido transformador de lo pedagógico.

AgroArte: desenterrando las raíces para encontrarnos en la siembra y el canto

Para comprender las prácticas que, en el marco de la pedagogía de lo cotidiano, desarrolla el colectivo AgroArte, hay que reconocer las condiciones contextuales que de múltiples formas inciden y en ocasiones resultan determinantes para los procesos de base social y comunitaria que tienen su asiento en la comuna 13 de Medellín. Al lado de las condiciones de violencias de los múltiples actores armados, la Comuna 13 se ha constituido como barrio de invasión, como la inmensa mayoría de los territorios de las márgenes o periferias de la ciudad, producto del desplazamiento forzado de los campesinos del país como consecuencia del conflicto armado, cuyo epicentro han sido las zonas rurales. Además, la ubicación geográfica de la comuna es estratégica y esto ha sido aprovechado por las mafias del narcotráfico, las bandas criminales y las plazas de vicio que de ellas se derivan. Todo esto para entender, por un lado, las raíces campesinas y la procedencia rural de los pobladores y, por otro, la fractura del tejido social y comunitario.

En el contexto, brevemente descrito, puede entenderse que, bajo el reconocimiento del origen campesino de la comuna, para AgroArte cobra un valor fundamental la tierra, y en ella la siembra, pues, ellas guardan las memorias, las luchas, las voces, los dolores, los olores y los sabores de sus antepasados. Por eso, este grupo de jóvenes se reconocen en ese pasado. Con los pies en la tierra resisten los embates de una institucionalidad ególatra que margina a quienes habitan las márgenes y las periferias, al tiempo que pregona discursos de innovación e inclusión. La defensa de la tierra y el vínculo con la siembra son sus formas de integración con la humanidad. También se trata de un barrio en donde los miedos y la muerte acechan en cada esquina, lo cual les ha exigido a sus habitantes, juntarse para rehacer el tejido social. AgroArte es un Colectivo de la Comuna 13 San Javier de Medellín; es una experiencia de resistencia frente a la violencia y de construcción alternativa de vida para hacer frente a las lógicas que impone el modelo neoliberal; se propone recuperar la memoria a través del arte, el agro como valor ancestral de la 13 y la construcción de tejido social.

AgroArte es un espacio de encuentros en la fraternidad sin fronteras de edad, de clase, de género; con sus metodologías, cifradas en lo cotidiano y en la experiencia del hacer con el otro, aboga por una filosofía del buen vivir que se vuelve tangible en la experiencia vital del acogimiento, de la solidaridad, de la construcción de espacios de protección colectiva de la vida y de todo aquello que la hace posible. AgroArte es la gran cobija de distintos procesos que se vienen consolidando como estrategias e incluso como metodologías que articulan la memoria con el cuerpo, la tierra, la siembra y el arte. Aunque cada una de ellas cobra cierta autonomía, en realidad son fragmentos de una propuesta estética, ética, ambiental y política de vida que parte del reconocimiento del otro, de la valoración de lo cotidiano como el lugar en el que la vida se experimenta desde el compartir con el otro, con los otros, para construir un gran NOSOTROS. En términos del aka, ³

AgroArte es una propuesta artístico-ambiental que funciona bajo el discurso de que el hip hop es calle, pero que debajo de la calle está la tierra, que contiene nuestra memoria, y a partir de allí asumimos un sentido de pertenencia desde lo agrario.

Pedagogía de la cotidianidad: “encontrarnos para hacer y hacer para resistir”

Un sentimiento de disgusto e incluso de rechazo es el que expresa Boti frente a la pregunta por la escuela de Hip Hop Agrario. La palabra escuela no hace parte del aparato enunciativo del colectivo. Una vez superado el des-encuentro entre investigadores y actores de AgroArte, la contundencia de un discurso, pausado pero potente, irrumpe acallando sin proponérselo cualquier interpelación con pretensión académica. Claro, es necesario escucharlos y verlos en acción e interacción para comprender las resistencias, fortalecidas por la provocación no intencional, a que sus prácticas de “forma-acción”, particularmente aquellas que se viven en el proceso “Semillas del Futuro”, sean encerradas en la categoría de escuela. Contrario a lo que ocurre con el término escuela, la palabra pedagogía detona en ellos el deseo de hablar de lo que hacen y de las maneras como lo hacen.

Somos la pedagogía de lo cotidiano; entendiendo lo cotidiano como la relación del ser, del otro y la otra; entendemos que lo cotidiano es ritualidad, entonces, eso es la vida; no hay acto del ser humano que no sea ritual. En esa medida, entendemos que el aprendizaje se basa en las dinámicas de la cotidianidad. Cuando tú sacas al otro de su cotidianidad inmediatamente el proceso de aprendizaje empieza a dislocarse y a generar grietas ¿por qué? porque simplemente no estás en tu línea, no de comodidad, sino de tranquilidad, en esa medida cuando se agrieta el camino es que escogemos qué aprendemos y qué no aprendemos, es una línea que hay que entender: lo cotidiano es ritualidad.

Aquí cobra sentido lo primero que ocurrió cuando manifestamos el interés por trabajar con AgroArte, fue la advertencia de encontrarnos en los espacios de intervención, “descargar” los bolsos en Casa Morada y desplazarnos hacia el Cementerio de San Javier para integrarnos en el hacer, en la cotidianidad de sus prácticas. Fue, entonces, desyerbando en el vivero, cuando entramos en contacto con Cata, quien, frente a la torpeza de unas manos que no están habituadas a la tierra, nos ofrece con generosidad algunas indicaciones. De igual forma, el hombre adulto, encargado del vivero, nos ofrece “herramientas para hacer más liviano y efectivo el trabajo”.

Metodologías para cultivar el arte de las calles y de la tierra: Hip Hop agrario, Galería Viva

Si hay un elemento claramente diferenciador en AgroArte con respecto a otros colectivos o escuelas de hip hop en Medellín, es su apuesta agraria, su vínculo con la tierra y con las prácticas de siembra. Este vínculo es eje de articulación de todas sus acciones, en palabras de Boti:

Nosotros articulamos esto que es siembra y el Hip-Hop a nuestras relaciones de cotidianidad son nuestras apuestas, es nuestra resistencia y es nuestra forma de tejer humanidad. Entonces hacemos Hip-Hop agrario y hay una frasecita que no sé si ya la han escuchado y es que si el Hip-Hop es calle, debajo de la calle hay tierra y la tierra contiene nuestras historias, nuestras memorias y nuestras luchas. Entonces el Hip-hop como es gran elemento transversal para nosotros que relata el barrio, un gran reportero del barrio, como lo fue en su momento la salsa, el metal, el rock, el punk. Y como el Hip-hop entra a Latinoamérica, cuando Latinoamérica se convierte en tierra, porque somos campesinos. ⁵

De este modo, el Hip Hop agrario reúne todos los elementos característicos del género, para apropiarse del territorio, fortalecer el tejido social, invertir las lógicas de relacionamiento propias del capitalismo y su proyecto político neoliberal, que se han gestado y extendido con los ímpetus que le proporciona y legitima la institucionalidad. El hip hop es texto y pretexto de los encuentros y, a diferencia de otras experiencias organizativas, en donde la condición juvenil es inherente a sus conglomerados, en AgroArte se integran los grupos etarios y la perspectiva de género en un intercambio intergeneracional mixto, que empodera a las comunidades. Este carácter plural y abierto es plenamente coherente con el sentido de humanidad que se declara en sus discursos. De nuevo las palabras de Boti:

Este proceso es el eje de la metodología AgroArte, que encuentra en los elementos del Hip Hop, la clave para articular metodologías y estrategias. AgroArte es formación en músicas, en las líricas, el graffiti, que hace parte también de esos lenguajes del Hip-Hop y que está presente en Galería Viva. Además, el hip hop también es escenario para la expresión de la apuesta política: la denuncia y el hacer visible esa militancia política en la puesta en escena de los Cuerpos Gramaticales.⁶

Entre las metodologías que implementa AgroArte ⁷ con miras a la apropiación del territorio, se tienen Galería Viva que propone rehabitar el cementerio de San Javier en la Comuna 13 como galería de murales que recuperan la historia de violencia de la comuna y nombrar los jóvenes que han caído víctimas de la violencia urbana. Cuerpos gramaticales que obra en la modalidad de performance en donde el cuerpo es enterrado para realizar catarsis individuales y colectivas, al tiempo que se siembran plantas como un homenaje a la vida.

Escuela de Rap Feminista

La Escuela de Rap Feminista es una experiencia reciente en la ciudad, surge en enero del 2017 gracias a la iniciativa de la Red Feminista Antimilitarista, cuyo sueño era la creación de espacios de formación artística y política con niñas y mujeres jóvenes, para reconocer en su vida cotidiana condiciones de afectación de sus cuerpos, sus territorios y sus historias.

La Escuela de Rap Feminista tiene como fundamento pedagógico el feminismo popular (Benavente, 2012) y la educación popular (Freire, 2001), pues busca empoderar a las niñas y jóvenes de sectores populares (Comuna 2 de Medellín) para reconstruir su vida cotidiana en espacios colectivos de creación, para experimentar nuevas formas de relacionamiento por medio del arte y su re-evolución subjetiva. Como lo enuncia Benavente (2012):

El arte guarda la potencia de experimentar y re-evolucionar la vida, al hacer catarsis, contar historias, sanar, recuperar la voz y el cuerpo en contextos de opresión, donde el oprimido es el encargado de transformar esa opresión, pues el opresor nunca lo hará por iniciativa propia. (p. 68)

La Escuela de Rap Feminista revisa las formas de relacionamiento basadas en la opresión, buscando reconocer en las voces y relatos de niñas y jóvenes las diferentes experiencias de dominación y violencias, que pueden estar presentes en su entorno familiar, escolar o barrial. Allí el rap resulta fundamental para propiciar un espacio de enunciación colectiva, que permita recuperar la voz y capacidad de enunciación de experiencias opresoras, vigentes en el orden patriarcal y su expresión militarista.

A su vez, la Red Feminista conforma la Escuela de rap pues reconoce en la cultura hip hop un componente fundamental de género. La sola aproximación de las mujeres jóvenes a esta escena pone en entredicho su feminidad por ello, las jóvenes raperas sufren una serie de obstáculos materiales, familiares e institucionales a los cuales no se enfrentan. En la escena del hip hop se valora una serie de cualidades atribuidas principalmente a ellos, como la destreza para ocupar el escenario, salir de noche, tomar los espacios públicos, escribir líricas desafiantes y competir con los pares. Las jóvenes se apropian de estas cualidades y las cuestionan, las subvierten, las reproducen o las resignifican en sus propios términos. Es necesario revisar cómo pueden las mujeres vivir en un mundo con matices masculinos. Pues si el hip hop es fuerza, denuncia, confrontación y resistencia, pareciera que se trata de dimensiones más apropiadas para el hombre que para la mujer (Garcés, 2011).

Metodologías para re-evolucionar la opresión cotidiana

En la Escuela de Rap Feminista se busca recuperar la voz y la capacidad de enunciación colectiva de niñas y jóvenes; para ello, se acude a la fuerza del arte, en su versión rap, como expresión estética que aporta a la construcción de nuevas formas de relacionamiento entre las niñas y mujeres jóvenes en contextos violentos. Todo parte de los relatos propios, cercanos y vigentes, que permitan reconfigurar el sentido de vivencias colectivas y comenzar a desmilitarizar la vida en sentido polifónico, es decir, que abarque cuerpo, emoción y territorios.

La ruta de trabajo con las niñas y jóvenes comienza por revisar la naturalización de la guerra y sus múltiples violencias vigentes en la vida cotidiana. Allí, cobra fuerza la subjetividad feminista, fundamental para luchar por la autonomía de las mujeres que empiezan a desmilitarizar sus vidas y sanar los vestigios de la guerra. Como lo enuncia la rapera Rebeca Lane (2016) en un conversatorio con mujeres raperas en Medellín:

Para mí el arte significó una forma de salir del silencio, hablar de mi historia personal para sanarla, contar la persecución política y enunciarla sin miedo. Este proceso se logra en la ruta artística al crear poesía y sanar heridas; en especial sanar en espacios colectivos, que permitan confrontar la ruta de la guerra y el terror. (p. 12)

La estrategia pedagógica propia del feminismo popular, de juntarse para contar historias cercanas y reconocer historias comunes, resulta bien potente en la Escuela, donde es posible reconocer a través de talleres creativos, las múltiples violencias que sufren niñas y mujeres jóvenes en sus entornos familiares, escolares y barriales. Aflora entonces el miedo en la casa y en las calles, y se procesa y exorciza a través de la creación lírica del rap; al tomar conciencia de la opresión se vislumbra una posible liberación, pues se comprende el camino de emancipación.

La figura 1 resume esos procesos de transformación que se están agenciando en las escuelas de rap a partir de dispositivos pedagógicos de disrupción.

Figura 1: Realidades, dispositivos pedagógicos y transformaciones. Fuente: elaboración propia del grupo de investigación.

Una vez presentados los trayectos de las dos escuelas de rap es posible reconocer que, pese a las diferencias en términos de sus finalidades, procesos organizativos y prácticas de formación artística y de acción política, coinciden en tres aspectos sustantivos: 1) los relatos en sus líricas expresan las realidades de los barrios (vida cotidiana, violencias urbanas, sentido de resiliencia). 2) Los dispositivos pedagógicos con sus metodologías y las estrategias con su carácter disruptivo logran potenciar el sentido crítico y las posibilidades de transformación de las realidades individuales y colectivas. 3) La transformación obra en varias direcciones, así: los territorios que son resignificados como lugares de acogimiento, protección y arraigo territorial; las subjetividades que a partir de nuevos modos de relacionamiento configuran subjetividades emancipadas: alternativas de vida que inician con los cambios de representaciones, la construcción de imaginarios e identidades renovadas que reconfiguran el tejido comunitario.