Percepciones docentes sobre ciencias sociales: el caso de Nosotros Proponemos

Introducción

El proyecto Nosotros Proponemos (en adelante, Nós Propomos)¹ se ha desarrollado en el undécimo año del sistema escolar de Portugal, en el que ha ido definiéndose un modelo de aprendizaje-servicio (en adelante, aps), y se ha difundido progresivamente a otros municipios del mismo país, además de Brasil, España, México, Perú, Colombia y Mozambique. El propósito de este proyecto es formar al alumnado de educación secundaria en torno a la participación en la ciudadanía (Martínez-Odriá, 2007; Santisteban y González-Monfort, 2019) y su compromiso con los problemas reales (Batlle, 2013; Ortega-Sánchez y Olmos, 2018; Tonge et al., 2012), siguiendo las finalidades de las ciencias sociales (Davies et al., 2018, Pagès, 2019). De hecho, son fines compartidos en proyectos de renovación pedagógica como RedLadgeo (Souto et al., 2012), Gea-Clío (Ramírez y Souto, 2017) y el mismo Nós Propomos (Claudino et al., 2019; Claudino y Mendes, 2021), que son parte de la formación docente en ciencias sociales (Geografía e Historia) a escala internacional.

En Nós Propomos se prioriza el aprendizaje socioconstructivista del alumnado, que trabaja en equipos a partir de la selección de problemas sociales o ambientales que detectan en sus localidades de residencia. Los proyectos didácticos promueven la intervención del estudiantado a través del trabajo de campo y su contribución a la solución de problemas reales que afectan a la ciudadanía (García-Yepes, 2020; Rodríguez y Claudino, 2018; Walkington et al., 2018; Wei et al., 2018). Recientemente, este proyecto se incardina en el enfoque de la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible (Granados y Medir, 2021; Mesa, 2019) mediante la promoción de la educación socioambiental (Ferguson et al., 2021; Wei et al., 2020) con el aps y la búsqueda de la relación efectiva con las instituciones locales (Guérin et al., 2013; Hillyard y Bagley, 2015).

Este estudio se sustenta en el aps porque es la metodología utilizada en el proyecto Nós Propomos, con el cual se pretende que la formación docente minimice la separación entre la investigación académica y la innovación escolar, propias del área de ciencias sociales (Curiel-Marín y Olmedo, 2019; Levstik y Tyson, 2008). De hecho, el aps permite aunar la investigación y la innovación mediante la metodología de investigación- acción (Elliot, 2000; Sánchez, 2009; Simmons et al., 2021) y formar al profesorado según un modelo investigador y reflexivo (Pruzzo, 2014; O’Siochru et al., 2021; Rincón y Rincón, 2000). Este modelo docente formativo se nutre del Proyecto Investigación y Renovación Escolar (ires) (Estepa y García Pérez, 2021; García Pérez y Porlán, 2017), que ha organizado la formación docente con base en los “ámbitos de organización profesional” o conjuntos de “problemas prácticos profesionales”, que están relacionados entre sí y movilizan concepciones del profesorado que van contrastándose progresivamente para construir un conocimiento profesional significativo (Cárdenas y Fonseca, 2020). De esta forma, se promueve una enseñanza de los problemas globales a escala local, en consonancia con los tres ejes de ese proyecto (aprendizaje, ciudadanía e inclusión) (Claudino et al., 2019) y su incardinación en la modalidad del aps.

Este ha venido aumentado su importancia en la formación del profesorado (Álvarez Castillo et al., 2017; López-Fernández y Benítez-Porres, 2018; Uribe, 2018) a escala internacional (Rodríguez, 2014), aunque es una metodología más compleja que el servicio comunitario y el voluntariado, de los que debe diferenciarse (García Romero y Lalueza, 2019; Gezuraga, 2017). La variante reflexiva del aps permite el desarrollo crítico entre el alumnado y el profesorado acerca de temas asociados al poder, las desigualdades sociales y una serie de problemas que fomentan el compromiso social con un enfoque transformador (Aramburuzabala, 2013; Öhrn y Beach, 2018), además de los beneficios que reporta para otros agentes (alumnado, instituciones educativas y la misma sociedad), entre los que destaca el profesorado (Carrica, 2013; Prentice y Robinson, 2010; Roz y Pascual, 2021). Según las ciencias sociales, se ha demostrado que existen dificultades para formar al profesorado en el tratamiento didáctico de los problemas sociales relevantes, en la formación inicial y continua (López, 2000; Miralles y Molina, 2008; Ortega-Sánchez et al., 2020; Palma, 2019; Tapiero, 2015), los cuales se han resuelto parcialmente mediante el trabajo en proyectos curriculares (Souto et al., 2019), como se destacará más adelante.

La perspectiva didáctica de los problemas socialmente relevantes proviene de la tradición de los Social Studies de Estados Unidos y de los intentos por renovar la enseñanza de las ciencias sociales en el contexto francófono, en el que la terminología homónima traducida al castellano son cuestiones socialmente vivas (Thénard-Duvier, 2008). Ambos aspectos suponen la búsqueda de alternativas a la enseñanza de las ciencias sociales, entre las que se pretende la aplicación de competencias educativas para orientar la actuación docente hacia el compromiso, la intervención social y la promoción de la justicia social (Pagès y Santisteban, 2011).

Los problemas socialmente relevantes se trabajan en un ámbito interdisciplinar y plantean que el alumnado seleccione temas que vayan a investigarse escolarmente (Ocampo y Valencia, 2019), como ha venido haciéndose en el grupo de renovación pedagógica ires. Por su parte, las cuestiones socialmente vivas hacen más hincapié en la participación ciudadana del alumnado ante conflictos candentes en la sociedad, tal como se ha reivindicado en grupos como Aula Sete y Cronos. En el caso de los temas controvertidos en la enseñanza de las ciencias sociales, se ha pretendido que el alumnado sea capaz de elaborar juicios de valor éticos sobre problemas que se prestan para interpretarse según diversas casuísticas (González y Santisteban, 2020). Pese a estas diferencias conceptuales, las investigaciones apuntan a que la mayoría del profesorado de educación secundaria no defiende una enseñanza de los problemas sociales, a pesar de que la legislación curricular en el área de ciencias sociales permite la introducción de temas socialmente conflictivos en el aula (Santidrián y López-Facal, 2011). En la formación inicial, las propuestas didácticas del futuro profesorado de ciencias sociales están bastante alejadas del tratamiento de problemas y la intervención social (Ortega-Sánchez y Jiménez, 2019; Ortega-Sánchez y Pagès, 2017).

En consecuencia, este estudio pretende comprender la percepción del profesorado en actividad y su conducta en los contextos escolares de Portugal, Brasil y España para promover una enseñanza de los problemas socia- les. Por esto, vale la pena introducir la teoría de las representaciones sociales, pues estas ayudan a aclarar el conocimiento que los y las docentes construyen en relación con el mundo educativo (Castorina, 2017; Lobato, 2013; Moscovici, 2019). Las representaciones sociales permiten conocer las características sociales y familiares que percibe el profesorado y que condicionan su visión del sistema escolar y su formación (Domingos, 2000). En concreto, la representación social de la Geografía influye en los motivos para elegir la profesión docente (Saraiva, 2007) y en la construcción posterior que realiza el alumnado en torno a la interpretación de derechos y deberes en el contexto de las ciencias sociales (Palacios y Herrera, 2013).

A los anteriores condicionantes, se suman otros que dificultan el desarrollo de la educación geográfica e histórica a escala internacional. La burocratización del sistema escolar se evidencia en las evaluaciones internacionales (caso de las pruebas pisa: Programme for International Student Assessment), que influyen en la representación que la sociedad tiene de la Geografía y la Historia en el sistema escolar (Claudino et al., 2018). La presión que ejercen estas evaluaciones, según los y las docentes, limita su autoridad profesional y reconocimiento social, con un aumento del distanciamiento de los centros escolares que acogen al alumnado procedente de barrios marginales (Sanz et al., 2020), en los que la educación es un valor fundamental para su desarrollo ciudadano.

La evaluación por competencias debe tener un sentido formativo y promover el desarrollo de aprendizajes y autoaprendizajes que regulen las prácticas pedagógicas, fomentándose el pensamiento crítico y responsable del alumnado (Evans, 2019; Ríos y Herrera, 2017). Esta modalidad evaluativa que opta por medir las competencias docentes y del alumnado induce a modificar algunas prácticas pedagógicas arraigadas en el sistema escolar. En el caso de las ciencias sociales, las salidas de campo han sido una metodología activa de enseñanza y aprendizaje según la misma institucionalización de las disciplinas (Geografía e Historia), y han supuesto una alternativa educativa a las clases magistrales. Sin embargo, y pese a que sus beneficios en el aprendizaje del alumnado son una evidencia para el conocimiento crítico de la realidad, el profesorado destaca una serie de reticencias a su desarrollo. La propia legislación curricular, los problemas de logística y de organización en los centros escolares terminan condicionando los fines didácticos de las salidas de campo (Sousa et al., 2016), que finalmente adquieren un carácter más lúdico que didáctico, si no se persiguen unas metas pedagógicas (Sánchez, 2021).

Hasta el momento, las propuestas didácticas desarrolladas en Nós Propomos se han conseguido en el contexto de funcionamiento de los proyectos curriculares. Estos son grupos de profesionales de la educación que trabajan activamente en equipo con un modelo educativo (Souto et al., 2019). Esto implica el diseño de materiales curriculares alternativos y la formación continua del profesorado participante, para garantizar la innovación escolar basada en su relación con la investigación académica. En el caso que nos ocupa y las referencias que hemos realizado a grupos como ires, Gea-Clío, elo y el propio Nós Propomos, el profesorado implicado defiende un modelo educativo sociocrítico, coherente con las finalidades de las ciencias sociales, la enseñanza de los problemas sociales y el funcionamiento del aps.

Con este intento de formar al profesorado participante en este estudio en la metodología de aps y en el contexto de los proyectos curriculares, se evidencia que se han conseguido algunos logros con anterioridad al desarrollo de esta investigación. Por ejemplo, pueden señalarse algunos elementos que se orientan a estos principios metodológicos: la primacía de los contenidos urbanos y la inclusión de algunos principios de gestión social en Brasil (Bazzoli y Cardoso, 2019), el diálogo entre la universidad y las comunidades externas (el caso de la Universidad Federal de Tocantins, la Universidad de Castilla-La Mancha y la Universitat de València) (Bazzoli et al., 2017; Rodríguez y Campo, 2018) y la ciudadanía territorial que se ha defendido originalmente en Portugal (Rodríguez y Claudino, 2018; Claudino y Mendes, 2021). Por todo esto, se requiere conocer las percepciones del profesorado y discernir los elementos que intervienen en el desarrollo de su quehacer docente con una perspectiva ética y comprometida con los problemas sociales.

Metodología

El estudio se encuadra en una investigación descriptiva concretada en un enfoque cuantitativo. De esa forma, se exploran las percepciones del profesorado de educación secundaria acerca de las ciencias sociales y su enseñanza, según la óptica de los problemas sociales relevantes. En este estudio participaron 136 docentes correspondientes a tres países (Brasil, Portugal y España), en concreto procedentes de Ribeirão Preto (Brasil), Lisboa (Portugal) y la provincia de Valencia (España). Por países, la procedencia del profesorado fue de 42 en Brasil, 50 en Portugal y 44 en España. Las edades de los profesores oscilaban en un promedio de 48 años, tal como se recoge en la tabla 1. La selección de la muestra de profesorado fue de tipo incidental (Otzen y Manterola, 2017), cuyo requisito fue que el profesorado hubiese participado en el proyecto Nós Propomos durante un mínimo de tres cursos académicos, pues se considera que ese es el periodo suficiente para extraer conclusiones y reflexiones más sólidas que ayuden al profesorado de nuevo ingreso a formar parte de esta red de docentes innovadores en ciencias sociales. Esta muestra conforma un subgrupo de un estudio más amplio que les compete a otros países iberoamericanos que no han sido seleccionados en este estudio.

Tabla 1: Datos de la muestra por país de origen

Con la intención de analizar las percepciones del profesorado de los tres países participantes en la enseñanza de los problemas sociales, se utilizó un cuestionario de representaciones docentes sobre la formación en ciencias sociales, diseñado y validado en el seno de un proyecto de investigación.² El cuestionario fue pilotado y validado, y se obtuvo un alfa de Cronbach de 0,89, lo cual indica una buena consistencia interna para una escala unidimensional. Se trata de un instrumento que incluye siete ítems, tres de los cuales corresponden a preguntas con formato de respuesta múltiple; los otros cuatro contienen preguntas que se adscriben al formato de respuesta escala tipo Likert. En este segundo caso, el profesorado debía indicar el grado de conformidad o disconformidad con una serie de afirmaciones (1 significa totalmente en desacuerdo y 4, totalmente de acuerdo). Las preguntas se relacionan con el conocimiento del currículo, la evaluación, el diseño de materiales curriculares, las salidas de campo y el trabajo por proyectos.

Como corresponde a los protocolos de investigación, se siguió una serie de normas y unos procedimientos de participación con documentos, en los que el profesorado manifestó por escrito su consentimiento. En cada uno de los países, el cuestionario se administró en papel y se respondió de forma conjunta en varias sesiones de trabajo, entre febrero y abril de 2021. Durante la respuesta al cuestionario, un representante del proyecto, en cada país, explicó algunas dudas que surgieron y se garantizó el anonimato de los y las participantes durante todo el proceso.

Como características propias del contexto de los tres países participantes, conviene señalar algunos elementos que aportan datos relevantes al estudio. En Portugal, se trabajó con centros escolares del municipio de Cascais; en Brasil, con Ribeirão Preto, y en Ontinyent, en España. En Cascais se tuvo contacto directo con la coordinación del proyecto Nós Propomos y se sensibilizó al profesorado y al alumnado mediante una metodología bottom up, de lo cual resultó una red de escuelas que representa casi el 30 % de todo el país, y cubrió sesenta centros escolares desde el curso 2019-20 (Clemente, 2020). El grupo Estudos da Localidade (elo) apoyó el desarrollo de Nós Propomos en Ribeirão Preto, con la intención de promover la formación ciudadana (Davies et al., 2018, Pagès, 2019) y el protagonismo del alumnado en la construcción de un espacio público (Balbim, 2016). En España, el proyecto Gea-Clío (Ramírez y Souto, 2017) aportó la formación de equipos de profesorado para apoyar el desarrollo de Nós Propomos en Ontinyent, en cuyos centros escolares se configuró un equipo docente interdisciplinar que abordó la enseñanza del clima y del paisaje según una vertiente interdisciplinar (Martínez y Campo, 2017).

Los datos obtenidos se analizaron mediante el programa Atlas.ti (versión 7.5.4), el cual proporcionó la clasificación de las respuestas en categorías, que posteriormente se analizaron cuantitativamente con el programa IBM SPSS Statics 22. Este programa estadístico permitió relacionar algunas variables del estudio y evidenciar algunas hipótesis que refuerzan los objetivos de la investigación. En concreto, la estadística descriptiva se complementó con algunos análisis de distribución normal de probabilidad, como se muestra en el siguiente apartado.

Resultados

Los resultados de este estudio se organizaron en dos dimensiones: primera, la percepción docente sobre la enseñanza de los contenidos y la evaluación de las ciencias sociales, con el enfoque de los problemas sociales en educación secundaria para los tres países; y segunda, la percepción sobre la metodología utilizada por el profesorado que desarrolla esta modalidad de enseñanza en el proyecto. En primer lugar, se presentan los resultados relacionados con los elementos que intervienen en sus prácticas docentes en torno a las temáticas consideradas como problemas sociales y el sistema de evaluación. En segundo lugar, se analizan las percepciones sobre la metodología desarrollada en las aulas, lo que supone contrastar los resultados de la primera dimensión respecto a la actuación docente en aspectos como el diseño de materiales curriculares, el desarrollo de salidas de campo y el trabajo por proyectos. En cada una de estas dimensiones, se presenta una serie de tablas que sintetizan el análisis de los datos, que en algunos casos proviene de estadísticos descriptivos.

En la tabla 2, se sintetizan unos estadísticos descriptivos para conocer algunas experiencias didácticas (temáticas y contenidos) que desarrolla el profesorado en torno a la enseñanza de los problemas sociales en educación secundaria.

Tabla 2: Estadísticos descriptivos de actividades sobre problemas sociales

Nota: el promedio se ha obtenido de los rangos expresados entre 1 y 4 (1 = casi nunca; 2 = durante un trimestre; 3 = entre uno y dos trimestres; 4 = durante todo el curso académico).

Respecto a estos primeros resultados, se aprecia que las actividades que más se realizan por cada curso académico son las relacionadas con los impactos del turismo y la contaminación acústica (3,86 y 3,81 veces por curso académico, respectivamente), y las que menos se llevan a cabo son la disminución de los espacios de ocio y la despoblación (1,92 y 1,25 veces por curso académico, respectivamente).

El análisis más detallado de la frecuencia de desarrollo de las actividades que abordan la enseñanza de los problemas sociales (tabla 3) muestra que el 79,9 % del profesorado dedica menos de un trimestre a la despoblación, que suele asociarse a los problemas de la sociedad rural. De forma similar, las actividades relacionadas con la disminución de espacios de ocio se realizan casi nunca o como máximo una vez por trimestre en un 70,8 % de los casos. En lo que concierne a las actividades que se desarrollan durante más de un trimestre, destacan el turismo y su impacto (28,5 %) y el cambio climático (18,7 %). Entre las actividades que pueden considerarse proyectos, debido a que su duración ocupa un curso académico, están las dos anteriores (impacto del turismo y cambio climático), además de la contaminación acústica (36,1 %). En esa misma tabla, se muestran los valores correspondientes que resultan de aplicar la distribución de probabilidad, en relación con las mismas actividades desarrolladas por el profesorado en torno a los problemas sociales.

A partir de la tabla 3 se han considerado los análisis de frecuencia por distribución normal de probabilidad, que se representan en la figura 1. Las curvas más acentuadas hacen referencia al desempleo y al cambio climático, lo cual indica que el profesorado ha sido más uniforme en el tratamiento didáctico de esas temáticas. Las curvas que representan el impacto del turismo y la contaminación acústica presentan una mayor variabilidad en las respuestas, de entre la totalidad de la muestra seleccionada en el estudio. Se trata de actividades que fueron más trabajadas por el profesorado, pese a que existe una mayor variabilidad en su frecuencia.

Tabla 3: Frecuencia en la enseñanza de problemas sociales

Nota: solamente los valores de frecuencia se corresponden con porcentajes.

Figura 1: Frecuencia en la enseñanza de problemas sociales

Nota: los datos se pueden consultar en el anexo i.

La evaluación que se ha realizado de esas actividades y su contextualización en proyectos es de tipo competencial (tabla 4). La dificultad para evaluar por competencias se evidencia cuando solo el 27,7 % del profesorado la ha ejecutado en más de dos cursos académicos. En el otro extremo, el 42,4 % manifiesta que casi nunca ha evaluado según esta modalidad, pese a que ya es una realidad en dos (Portugal y España) de los tres países participantes.

Tabla 4: Frecuencia en la utilización de la evaluación por competencias

En la tabla 5 se presentan los estadísticos descriptivos sobre la percepción docente acerca del diseño de materiales curriculares. Los datos revelan que el predominio de materiales didácticos diseñados por el profesorado tiene un marcado enfoque disciplinar (3,85 puntos de media), mientras que presentan más dificultades para crear materiales con carácter interdisciplinar (2,4 puntos de media), más si cabe cuando hacen referencia a problemas sociales (1,96 puntos de media). Se evidencia que el profesorado no encuentra facilidades para coordinarse con otros docentes que permitan buscar la interdisciplinariedad en sus materiales curriculares.

Tabla 5: Percepciones de los docentes sobre el diseño de materiales curriculares

Como metodología de enseñanza arraigada en las ciencias sociales, las salidas de campo presentan una serie de obstáculos y ofrecen algunas posibilidades didácticas para el conocimiento del medio (tabla 6). Entre los obstáculos, los aspectos logísticos (organización de la propia salida, los recursos económicos de las familias, …) son la principal barrera para su desarrollo (3,83 puntos de media). A esto se suman las dificultades internas de los centros escolares que, básicamente, tienen que ver con la escasa disponibilidad mostrada por el profesorado para acompañar a otros docentes en las salidas de campo (3,25 puntos de media). Por el contrario, el profesorado destaca la utilidad de las salidas de campo para formar una visión más compleja de la realidad en términos de espacio vivido (2,86 puntos de media), aunque siga siendo un recurso del que no cuentan con demasiadas facilidades para integrarlo en sus programaciones didácticas (1,74 puntos de media).

Tabla 6: Percepciones de los docentes sobre el desarrollo de las salidas de campo

En último término, la percepción docente del trabajo por proyectos indica que existe un cierto desconocimiento sobre las oportunidades que ofrecen los proyectos para aunar la investigación académica y la innovación escolar (tabla 7). De entrada, se constata que menos del 4 % del profesorado conoce que existen proyectos que trabajan con el aps. El funcionamiento como proyectos de renovación pedagógica (casos de Gea-Clío e ires en España, elo en Brasil y el mismo Nós Propomos con origen en Portugal), que aportan la posibilidad de formar al profesorado, es el elemento más valorado (55,2 %) debido, en parte, a que participan docentes en actividad. La existencia de grupos de trabajo específicos es escasamente conocida por el profesorado (31,3 %), que desconoce que estos grupos de docentes puedan acompañar en la fase de servicio (9,6 %).

Tabla 7: Frecuencia de elementos valorados en el trabajo por proyectos

Discusión

El objetivo de este estudio fue analizar las percepciones que tiene el profesorado de educación secundaria de tres países iberoamericanos (Portugal, Brasil y España) sobre las ciencias sociales (geografía e historia) y la enseñanza de problemas sociales, que ha venido participado en el proyecto de aprendizaje-servicio Nós Propomos. Los resultados del cuestionario que respondieron los 136 docentes muestran una escasa variedad de temáticas relacionadas con la enseñanza de los problemas sociales con bastantes similitudes respecto al profesorado en formación. La diferencia es que el profesorado en actividad ha contado con más tiempo para experimentar y debatir con otros agentes educativos acerca de los modelos didácticos más coherentes para fomentar la enseñanza de problemas socioambientales, si bien es cierto que aparecen algunos elementos más propios del estilo de docente técnico que investigador, con bastante consonancia con lo que han apuntado otros estudios en la formación inicial del profesorado (Ortega-Sánchez y Jiménez, 2019; Ortega-Sánchez y Pagès, 2017).

A escala general, se aprecia que las temáticas elegidas por el profesorado concuerdan con un aumento de la preocupación didáctica por abordar temas sociales conflictivos en la enseñanza. Esto supone reconceptualizar algunos contenidos y tratar aspectos que generan opiniones contrapuestas y conflicto en las aulas, en la línea de la corriente de las cuestiones socialmente vivas (Thénard-Duvier, 2008). El ejemplo de este estudio es la enseñanza del cambio climático y los impactos que tiene el turismo en la ciudadanía. Por tanto, se infiere que el tratamiento didáctico de estos problemas es más efectivo para incentivar el compromiso ciudadano del alumnado y la educación en competencias de sostenibilidad cuando se realiza a escala local (Wei et al., 2018). No obstante, el profesorado de los tres países analizados presenta algunos problemas para promover la educación socioambiental y realizar propuestas efectivas que alcancen el paradigma global de la sostenibilidad, como también han señalado otros estudios internacionales (Ferguson et al., 2021; Granados y Medir, 2021; Wei et al., 2020).

Respecto a las temáticas que mayor frecuencia han tenido en el desarrollo de proyectos didácticos, se puede afirmar que se ha superado el estadio de la percepción, y los resultados son parte de una representación social. La representación social cobra importancia en la explicación de las decisiones que toma el profesorado (Domingos, 2000) y ayuda a comprender la influencia que ejercen las características sociales y familiares del profesorado en su visión del sistema escolar y la formación continuada (Saraiva, 2007). De hecho, el tratamiento del cambio climático y los impactos del turismo ofrecen estereotipos similares en las explicaciones que han proporcionado los docentes en los tres países analizados. Esto influye en la definición didáctica de los problemas sociales y su incorporación al currículo escolar, como también se ha evidenciado en estudios previos a escala iberoamericana (Claudino et al., 2018; Claudino y Mendes, 2021).

En la línea del aps y su fase final de servicio, las relaciones efectivas con las instituciones son mejorables. Portugal es el país que más apoyo institucional tiene respecto a Brasil y España, lo cual explica que aun exista un margen considerable para que los proyectos didácticos tengan repercusiones en la vida familiar y en la ciudadanía. Esas dificultades son propias de proyectos que funcionan con la metodología aps (Prentice y Robinson, 2010) y pretenden que las instituciones locales tengan un papel activo en la promoción de la ciudadanía (Guérin et al., 2013; Hillyard y Bagley, 2015).

De los condicionantes que más preocupan al profesorado de este estudio destaca la evaluación. En concreto, el profesorado presenta dificultades similares a las detectadas por Martínez y Mercado (2015) para diseñar instrumentos y apoyarse en otros agentes educativos, que favorezcan el desarrollo de una evaluación que comprenda el diagnóstico, la contextualización y los registros continuados mediante evidencias y resultados de la praxis escolar. Los resultados concuerdan con Ríos y Herrera (2017) , cuando afirman que se requiere un cambio en la práctica evaluativa que favorezca la integración entre las competencias y las vinculaciones existentes entre los conocimientos y los contextos en los que se pueda transferir la toma de decisiones. De hecho, en este estudio se ha demostrado que más del 40 % del profesorado de los tres países participantes tiene algunas reticencias para coordinarse y evaluar por competencias de forma regular.

En el trasfondo de la situación que dio a conocer el profesorado de este estudio se evidencia una falta de flexibilidad curricular, con la que también coinciden otras investigaciones en la formación docente en ciencias sociales (López, 2000; Miralles y Molina, 2008; Palma, 2019). Esta rigidez que afecta a la metodología docente se concreta en una acusada visión disciplinar de la enseñanza y de las áreas de conocimiento, así como de las funciones docentes, que han ido incluyendo una serie de tareas burocráticas en detrimento de la formación e investigación necesarias para ser un docente innovador (Estepa y García Pérez, 2021; Sanz et al., 2020). De hecho, esta falta de tiempo para organizar la enseñanza de las ciencias sociales mediante proyectos es una de las quejas que más apareció en las respuestas abiertas a algunas preguntas del cuestionario.

Una de las consecuencias más notorias de ese déficit de flexibilidad curricular se constata en las escasas posibilidades que tiene el profesorado para diseñar materiales curriculares alternativos a los libros de texto, y otros recursos didácticos alternativos a los proporcionados por las empresas editoriales. Entre estos materiales didácticos, el profesorado pudo conocer los elaborados por un grupo de docentes de Lisboa y Valencia (Claudino, 2016; Campo et al., 2018) y que han servido de modelo para la formulación de actividades didácticas en los centros escolares en los que imparten docencia. En el diseño de estas actividades, apareció de nuevo la barrera de la evaluación y del carácter interdisciplinar de los contenidos, aspectos que crean dudas en el profesorado, ya que les supone un conflicto entre sus principios de actuación y las rutinas asumidas previamente al ingreso en este proyecto (Cárdenas y Fonseca, 2020).

Otra de las consecuencias de esas carencias en la flexibilidad curricular es la que afecta al desarrollo de las salidas de campo y el trabajo de campo con el alumnado. Se trata de aspectos que ofrecen ciertas dificultades en su organización y posterior desarrollo, ya que se requiere la movilización de recursos personales y materiales. Esto concuerda con los obstáculos logísticos y de organización del profesorado señalados por Sousa et al. (2016) en su investigación sobre la representación docente de las salidas de campo. La legislación curricular y la misma planificación de una salida de campo empeoran otros elementos que no favorecen su desarrollo, como las carencias de recursos económicos y humanos, que terminan por trastocar el desarrollo y los objetivos de esta metodología activa de enseñanza, y pone de manifiesto el estudio de Sánchez (2021) . Por tanto, se constata una evidente complejidad para que las salidas de campo se incardinen en las programaciones didácticas, aunque son de gran utilidad para incitar a que el alumnado reflexione sobre problemas sociales locales con trascendencia global.

La experiencia del profesorado en el proyecto Nós Propomos le ha ayudado a descubrir una serie de potencialidades del trabajo por proyectos y del aps, en particular. Los docentes han tomado conciencia de las características sociales y profesionales que intervienen en el camino hacia la innovación escolar, adentrándose en algunos principios del modelo docente investigador (Pruzzo, 2014; Rincón y Rincón, 2000). Una parte de estas reflexiones ya se habían recopilado en publicaciones científicas del mismo profesorado participante en Nós Propomos a escala internacional (Clemente, 2020; Martínez y Campo, 2017; Rodríguez y Campo, 2018; Rodríguez y Claudino, 2018) con anterioridad al desarrollo de este estudio. Estos materiales curriculares ayudan al profesorado participante en este estudio a orientar la participación ciudadana del alumnado en el momento de diseñar las actividades, y coincide con lo que ha venido haciéndose en otros grupos de renovación pedagógica que han funcionado como proyectos curriculares (Ocampo y Valencia, 2019; Ramírez y Souto, 2017). De entre los elementos que forman los proyectos curriculares, la formación docente es un pilar para mejorar la innovación que se pretende impulsar mediante Nos Propomos.

Conclusiones

En este estudio se efectuó un análisis profundo de los elementos que intervienen en la formación del profesorado que desarrolla sus proyectos didácticos en el proyecto Nós Propomos. Esto no es un asunto frecuente respecto a las publicaciones científicas derivadas de este proyecto curricular, tan extendido a escala internacional. De modo similar, la información más abundante sobre el proyecto Nos Propomos estriba en mostrar los resultados de aprendizaje del alumnado, mientras que ha sido más difícil penetrar en el pensamiento docente que sigue trabajando con esta metodología didáctica.

La percepción a la que se alude en el título de la investigación se ha convertido en una representación social. El tamaño de la muestra y la coincidencia de resultados entre países, así como las similitudes en torno a la cosmovisión de las ciencias sociales y la enseñanza de problemas socioambientales respaldan esta afirmación. Pese a la abundante bibliografía científica acerca de enseñar ciencias sociales con base en problemas socialmente relevantes y otros postulados similares, este estudio demuestra que existen algunas barreras entre la didáctica de las ciencias sociales y ese enfoque problematizador, que deben tenerse en cuenta para proyectar estrategias didácticas relacionadas con la sostenibilidad y la nueva agenda educativa para los próximos años. No es suficiente que el profesorado reproduzca las temáticas o problemáticas que están en la agenda de las instituciones, si no es capaz de tomar conciencia de sus limitaciones en la formación docente y cuestionarse algunos comportamientos que forman parte de una representación que interfiere en su quehacer profesional.

Con todo lo expuesto anteriormente, se evidencia que la formación docente en el contexto del aps y Nós Propomos debe continuar según las orientaciones de los proyectos curriculares (Souto et al., 2019). Esto es un asunto clave porque permite cuestionar la representación sobre las temáticas que el profesorado elige para diseñar sus proyectos didácticos, y se evita así la hegemonía de los problemas sociales urbanos frente a los de otros espacios geográficos de menor entidad, como se ha demostrado en Brasil (Bazzoli y Cardoso, 2019). Para lograr que se aúne la investigación académica con la innovación escolar se requiere que el profesorado universitario y el de educación secundaria puedan trabajar desde una óptica horizontal, como ya ha venido haciéndose en algunas regiones de Brasil y España que participan en Nós Propomos (Bazzoli et al., 2017; Rodríguez y Campo, 2018). De esta forma, se garantizará el cumplimiento de promoción de la ciudadanía territorial que se ha defendido originalmente en Nós Propomos en Portugal (Rodríguez y Claudino, 2018; Claudino y Mendes, 2021) y se afianzará la fase de servicio del aps.

En síntesis, este estudio analizó algunos elementos relevantes de la formación docente en ciencias sociales según los efectos del proyecto Nós Propomos con repercusión en la enseñanza de problemas sociales. El profesorado de los tres países declaró su interés por esta metodología, pero se muestra relativamente reticente a cambiar sus hábitos de trabajo (formar equipos interdisciplinares, reuniones con otros centros escolares, búsqueda de apoyo institucional…), sobre todo cuando se dan recomendaciones en los centros universitarios. En plena consonancia con Aramburuzabala (2013) , sostenemos que estas barreras que apunta el profesorado son limitaciones propias del aps, que requieren del apoyo institucional y de las universidades como espacios de formación y de búsqueda de sinergias con los agentes locales que deben participar en la fase de servicio, para que esta metodología no se reduzca a un proceso más simple de voluntariado (Gezuraga, 2017).

Una de las limitaciones de esta investigación es la falta de comparación de estos resultados con los de profesorado de otros países participantes para obtener generalizaciones y analizar el aprendizaje del alumnado (revisión de trabajos, proyectos didácticos..), así como la mejora de la fase de servicio (implicando más directamente a las instituciones) para que se minimice la falta de vinculación entre la investigación y la innovación escolar (Curiel-Marín y Olmedo, 2019; Levstik y Tyson, 2008), con la intención de iniciar otro ciclo de formación y actuación docente más participativo. Esto debe hacerse con entrevistas y grupos de discusión en los que afloren explicaciones más detalladas de las fortalezas y las debilidades que encuentra el profesorado que forma parte de Nós Propomos y se compromete con la enseñanza de los problemas sociales, que cuenta con el apoyo del marco de la Agenda 2030.