Transiciones y expectativas de inmigrantes latinoamericanos en la educación superior chilena

Migraciones y nuevos escenarios educativos

Hoy, una cantidad significativa de los jóvenes inmigrantes que llegan a Chile ingresan directamente en el mundo proletario. Según estudios del Instituto Nacional de la Juventud (2018), en Chile el 38 % de los inmigrantes entre 20-24 años declara estar trabajando en 2002; esta cifra llegó al 64 % de la misma población en 2017. La misma situación ocurre para el tramo de 25-29 años, en el que el 61 % indicaba estar trabajando en 2002, y el 75 % planteó lo mismo en 2017.

Por otra parte, también se identifica la emergencia de un grupo menor que ha logrado matricularse en alguna carrera de nivel técnico o de grado impartida por el sistema de educación superior chileno, lo cual da cuenta del alcance de oportunidades privilegiadas para el logro de credenciales que les permitirán, una vez egresados, ingresar en el mundo profesional. Esta dicotómica relación deja de manifiesto en el acceso educativo una forma de reproducción de la desigualdad social, intensificándose fuertemente la subrepresentación de estas poblaciones, evidenciando su situación de vulnerabilidad (Tijoux y Córdova, 2015).

Según investigaciones realizadas por Riedemann y Stefoni (2015) sobre producción de discursos racistas en el contexto educativo chileno, los alumnos extranjeros presentan mayores obstáculos durante su transitar educativo, y son más vulnerables de abandonar sus estudios prematuramente. Frente a esto, se postula que existe un riesgo mayor de deserción académica en esta población estudiantil particular, condición que se acentuaría aún más en el primer año de carrera (Figuera y Torrado, 2014). Frente a este panorama, interesa interpretar el conjunto de factores protectores (Sandín Esteban et al., 2016) presentes en los recorridos de esta población singular que sí ha logrado continuar el camino de la educación universitaria.

Educación inclusiva: concepto y saberes

Introducido lo anterior, ¿cuál es el sentido de hablar de inclusión en educación? (González Alba et al., 2020). En la educación chilena, tradicionalmente, la inclusión se ha concebido, con especial énfasis, según las problemáticas de acceso e integración de personas con discapacidad y/o con problemas de aprendizaje. En el presente, otros colectivos han ido sumándose al panorama educativo nacional. En este contexto, se aboga por que las instituciones educativas fortalezcan los espacios de integración mediante mecanismos que promuevan oportunidades de aprendizaje permanente (Unesco, 2016), a fin de eliminar las dinámicas de exclusión que resultan de las actitudes y las respuestas a la diversidad racial, clase social, etnicidad, de religión, de género y de las aptitudes (Booth y Ainscow, 2015).

En el caso chileno, es urgente la inclusión de los distintos colectivos vulnerados por la pobreza estructural devenida del neoliberalismo desatado, una de las consecuencias generadas por el modelo económico de la dictadura militar. En diciembre de 1980, precisamente, se dictó una legislación que buscó reemplazar el modelo de provisión estatal que había caracterizado a la educación chilena por uno regulado principalmente por el mercado (Benavente y Álvarez, 2012). En respuesta a esto, se postula el paradigma de la educación inclusiva (Echeita, 2017) como un movimiento orientado hacia la justicia social, que responda a la diversidad de todos los estudiantes, potenciando su participación en el currículo, la cultura y las comunidades educativas con el propósito de reducir la exclusión en todas sus formas.

Juventud y trayectoria educativa, un complejo transitar

Las transiciones educativas se interpretan como una parte de un proceso de reproducción social, reflejo de las estructuras y los procesos sociales conjuntos, a nivel de configuración y percepción de la propia individualidad y subjetividad del sujeto, así como de las relaciones que se establecen con los otros dentro de los contextos sociales, geográficos e institucionales en los cuales se suscitan (Otero, 2011). Los cambios vitales que se manifiestan en el individuo cuando transita de una etapa a otra y, a posteriori, las nuevas dinámicas de participación que se generan pueden analizarse a través del discurso narrativo, y se concretan durante la trayectoria educativa construida. Bolívar (2017) y Vergara Wilson y Gallardo (2019) proponen analizar las bifurcaciones o momentos de quiebre relevantes en las trayectorias educativas de los sujetos durante una fase crítica a otra, como la trayectoria “escuela- universidad-mundo profesional”.

A nivel internacional, algunos enfoques sobre migraciones y juventud han tendido a focalizarse en la formación de identidades culturales en contextos multinacionales, abordando en menor medida el proceso de transición desde la adolescencia hacia la vida adulta (Rodríguez, 2015). En respuesta a aquello, resultan interesantes las investigaciones que abordan los recorridos educativos de jóvenes inmigrantes que transitan hacia la etapa de la adultez (Tarrés Vallespí, 2018; Sandín y Sánchez, 2015), las cuales revelan la importancia de ciertos soportes y protectores claves en el desarrollo de transiciones educativas exitosas.

Respecto al recorrido “escuela-universidad”, Llanes (2015) plantea que el individuo experimenta determinados cambios madurativos e identifica nuevas demandas y responsabilidades sociales. Esto impactaría en su forma de concebir los primeros compromisos en el plano interpersonal (su forma de comportarse y qué efectos produce en los demás), académico (en qué actividades soy bueno, cuáles me gustan y cuales no) e ideológico (mis concepciones frente al mundo, en qué cosas creo y en cuáles no). En sintonía con el autor, el éxito en estos compromisos podría otorgarle un sentido optimista y significativo a su futuro; no obstante, también podría correr el riesgo de confundirse ante estas presiones, o sea, verse superado por todas las opciones a su disposición para elegir y decidir acertadamente, conduciéndolo bien al logro de sus compromisos personales, o bien a no comprometerse en absoluto y carecer de un proyecto conforme de vida (Freixa y Llanes, 2019).

En este camino, el individuo debe afrontar una serie de desafíos para completar con éxito el conjunto de transiciones educativas enfrentadas (Tinto, 2017): la comprensión disciplinar y el desarrollo de nuevas habilidades, en la que debe convertirse de novel a conocedor de la disciplina; el estilo de aprendizaje, el cual debe ajustar su modo tradicional de aprender a uno más crítico y reflexivo; la integración sociocultural, en la que debe conocer y asumir los códigos de comportamiento del nuevo contexto de interacción con compañeros y profesores; el autoconcepto, que se produce al contrastar su actuación académica y social con los resultados obtenidos y las expectativas relacionadas (Villar Aguilés, 2017).

En relación con la transición “educación superior-mundo profesional”, esta se vincula con las motivaciones y expectativas de inserción social y profesional de los aprendices (Lent et al., 2017). A nivel global, es clave conocer cómo los jóvenes abordan los retos vitales vinculados a este tránsito educativo-profesional. En este sentido, es crucial el proceso de reflexividad (Villar Aguilés, 2017) en la gestión de las carreras y de adaptación del estudiante al cambio, es decir, la actitud y la capacidad del individuo para reflexionar sobre sus intereses, creencias y expectativas, con el fin de facilitar el sentido de las construcciones y los significados referidos a los mecanismos de conformación y predecibilidad del proyecto académico-profesional. Lo anterior sugiere esta conexión para aproximarnos a la comprensión de las transiciones y los procesos de inclusión que conforman los horizontes hacia la inserción educativo-laboral de nuestros(as) participantes (Freixa y Llanes, 2019).

El paso del estudiante desde el mundo escolar hacia el mundo de la educación superior, y desde acá al mundo del trabajo se aborda como un paso individual y social que puede trazarse según las biografías (Otero, 2011). Al respecto, resultan interesantes los hallazgos con jóvenes de sectores urbanos populares realizados en el contexto mexicano por Guerra Ramírez (2009) , quien identificó dos fenómenos característicos en sus trayectorias; por una parte, la íntima relación estudio/trabajo, por otra parte, la fragmentación, que se refiere al hecho de que sus transiciones guardan una secuencia más bien caótica o rizomática en el desarrollo y avance de sus etapas vitales, en contraposición con lo que ocurre con mayor predominancia en sectores más acomodados, las cuales resultan más bien sucesivas o lineales. En definitiva, cobra especial sentido estudiar este transitar dado los quiebres y encrucijadas de los estudiantes migrantes en el paso desde el mundo educativo a la inserción laboral.

Diseño de la investigación y producción de datos

Particularmente, el diseño de la primera técnica de producción de la información se constituyó como una entrevista de Corte Biográfico-Narrativo, esto es, una guía de preguntas elaborada con la intención de conversar y reflexionar en profundidad y con la narración misma (Bolívar, 2017) sobre las vivencias educativas de los participantes. En el diseño del guion de entrevista, en un comienzo, se trazó la estructura discursiva de este instrumento de producción de datos (González Alba et al., 2020; Moriña, 2017) a través de ejes temporales, como se observa en la figura 1.

Figura 1: Ejes temporales de la estructura discursiva de la entrevista

Los ejes temporales se trazaron en función de hitos, esto es, hay participantes que llegaron a Chile en la etapa de escuela, otros en la universitaria. La idea fue proyectar, en la interacción, la generación de relatos característicos de la trayectoria educativa que va desde la escuela hasta la universidad. Todo esto para poder identificar y analizar los incidentes críticos de mayor significado en la secuencia biográfica de los entrevistados. Por otra parte, también se proyectó explorar las expectativas y deseos de los y las participantes en torno al mundo profesional. Una vez trazado el orden temporal de la estructura discursiva del guion de entrevista, del mismo modo, resultó práctico establecer y conceptualizar los ejes temáticos en el diseño del instrumento, como se observa en la tabla 1.

Tabla 1: Ejes temáticos de la estructura discursiva de la entrevista

Con este tipo de estructura discursiva, se buscó diseñar un tipo de instrumento que permitiera promover acontecimientos, experiencias, emociones y reflexiones que, a través del relato narrado, forman parte intrínseca del modo de contar/representar la realidad situada. Lo social y lo personal, mediante este tipo especial de conversación, se narran entrelazados produciendo (re)significaciones de la propia imagen y concreciones de lo vivido mediante el sentido que se imprimen a las reflexiones y vivencias contadas. Afinado y validado el instrumento, las entrevistas se desarrollaron en terreno, con una conversación de alrededor de noventa minutos acerca de sus experiencias educativas, vivencias desarrolladas por los y las participantes en sus países de origen y en el de acogida.

Valorados los hallazgos, se dio paso a la segunda técnica de producción de datos, conformada por una metodología grupal narrativa. En esta ocasión, la actividad correspondió a un grupo de discusión (Sabariego Puig et al., 2019) en la cual participaron cinco del grupo de las ocho personas entrevistadas, a quienes se les invitó a dibujar, relatar y reflexionar, de forma ficticia, la trayectoria educativa de Julián/a, un/a niño/a inmigrante quien llega a vivir a Chile. En este caso, el propósito fue construir transiciones imaginadas a través de una actividad de discusión grupal de carácter lúdico y creativo, todo esto con el propósito de generar relatos, ficciones y reflexiones sobre diversas temáticas migratorias y educativas que, varias de ellas, no emergieron en las entrevistas. La actividad fue grabada en formato audio. Finalizada esta etapa, prosiguió la transcripción de todo el corpus textual con el propósito de analizar e interpretar los principales incidentes críticos y expectativas que conforman las transiciones educativas de los participantes.

Figura adulta influyente y cooperación familiar

Uno de los factores que emergen de los testimonios de los participantes que, en cierto sentido, ha impactado en sus trayectorias educativas es la importancia de los mecanismos de apoyo recibidos por los integrantes del núcleo familiar que los han acompañado durante el tiempo en la escuela de origen y en la de destino.

Al principio tuve malas notas, casi repito de curso varias veces. Y hasta que mi papá conoce a su actual pareja que es mi madrastra, ella me ayudó mucho con el tema académico. Y puedo decir que gracias a ella aprendí temas de responsabilidad. Durante la escuela me ayudó a nivelarme y a tener sentido del estudio. (Bran.Venez, 2:29)²

Junto con las experiencias de cooperación del grupo familiar en los procesos de integración en el nuevo espacio cultural (Achotegui, 2012), sus narraciones también aluden a la presencia de diferentes protectores y dispositivos de acogida (Valdés Morales et al., 2019) mientras cursan la escuela chilena, entre estos, la orientación recibida por sus profesores de secundaria en torno a sus intereses vocacionales. Como se observa, diversas formas de cooperación y orientación académica de los familiares y de sus profesores dan cuenta de la influencia del rol de la figura adulta durante esta etapa educativa, vinculados con los procesos de integración durante el ciclo vital de la infancia y la adolescencia.

El profesor a cargo del centro estudiantil del colegio me impulsó a que buscase una carrera, así como donde pudiera organizar a la gente. Me dijo que tenía todas las aptitudes para la dirección y la administración, incentivándome a que me metiera a la carrera en la que estoy ahora. (Mari.Colom., 6:30)

Discriminación racista en la escuela chilena

El contexto escolar resulta uno de los primeros espacios de encuentro cercano con la cultura local, vivencias relatadas particularmente por los informantes que llegaron directo a cursar la educación secundaria en Chile. Estas primeras experiencias de interacción con sus pares chilenos no estuvieron ajenas de situaciones de discriminación racista y acoso por sus compañeros(as) de aula. Varios de los entrevistados comentan diversas situaciones de malestar vividas durante los primeros años en Chile, mientras cursan la secundaria.

Hay un perro en la calle comiendo basura y: mira, de seguro es un perro venezolano, por el hecho de estar comiendo basura en la calle. Eso a uno le duele, a veces incluso te lo dicen a la cara, es como que: oye, tómale el peso a eso que estás diciendo. Que alguien me haya dicho: devuélvete a tu país, eso sí me lo han dicho. Pero golpes o empujarme, no. (Eug.Venez., 5:167)

Este tipo de discriminación si bien no se manifiesta como violencia física, se concreta más bien a nivel discursivo, ya sea mediante burlas, sarcasmos o comentarios ofensivos. Precisamente, esta forma de racismo discursivo envuelve actitudes, opiniones y creencias cotidianas de carácter peyorativo contra los inmigrantes (Van Dijk, 2016), vale decir, todos los actos que, directa o indirectamente, contribuyen al dominio coercitivo y subordinación de la población local (endogrupo) sobre las minorías (exogrupo), con las cuales cohabitan en un mismo espacio. Como se observa, la presencia del otro-ajeno, figura radical de otredad frente a lo que se considera propio, puede reverberar en hostilidad y rechazo por la cultura receptora (Cabello Valenzuela y Palominos, 2018). “Y bueno, Juliana llegó a Chile y sufrió bullying. Una dificultad, ya que como nadie la entendía, la molestaban...los sobrenombres y las burlas por su forma de hablar el español” (Grupal.Vale.Venez., 1:45-46). Esta forma de violencia discursiva que recae sobre el otro-extranjero, finalmente, se concreta en la diferencia que la nacionalidad denota para sus compañeros y compañeras chilenas con quienes comparten el aula escolar. Las afectadas, en ocasiones, evaden el conflicto e invisibilizan este tipo de situaciones.

Había una compañera de curso que yo no le caía bien y me hacía todo tipo de bromas, me insultaba y me decía peruana o boliviana y yo le decía que soy colombiana, que no me digas eso, que para mí tampoco es un insulto. Me insultaba con el tema de mi nacionalidad, yo tuve que convivir con esa situación desde octavo a cuarto medio. En el colegio sabían, mi mamá sabía, yo nunca le respondí. (Mari.Colom., 6:9)

Este punto sobre las interacciones desarrolladas con los(as) estudiantes nacionales en la escuela chilena resulta esencial, y se observa que los informantes que comienzan sus vidas en Chile, en este ciclo educativo, declaran haber vivido experiencias de bullying racista, a diferencia de cuando ingresan en la educación superior, quienes, contrariamente, declaran haber recibido un trato gentil e integrador por sus compañeros de aula universitaria, como se observa a continuación.

Comunidad de aprendizaje en la educación superior

En la transición “escuela-universidad”, muchas de las historias de vida se vinculan con experiencias de integración y bienestar. Las buenas relaciones construidas con sus pares chilenos, en este nivel educativo, dan cuenta de nuevas perspectivas y valoraciones construidas por los participantes sobre sus experiencias como estudiantes en la educación superior, muy distintas a las narradas en la etapa escolar. Estas interacciones con sus pares dentro del aula también se traducen, entre otras cosas, en facilitadores del aprendizaje (Tinto, 2017).

Lo que pasa es que a mí me cuesta más, y junto con mis compañeros siento que se me hace súper fácil agarrar el contenido. Siento que cuando me enseña un compañero del lado y me dice: esto se hace así, yo lo entiendo mejor. (Mari.Colom., 6:127)

Este tipo de valoraciones que manifiestan hacia sus compañeros de clases, igualmente, se expresan en las relaciones construidas con sus profesores de carrera. Ahora bien, algunos son críticos al momento de evaluar sus metodologías y formas de enseñanza.

Los profesores son muy amables, te apoyan si necesitas algo, si quieres estudiar un poco más te brindan apoyo. No tengo quejas de los profesores. (Adri.Colom., 1:94)

Va por un tema que no hay muy buenos profesores en mi instituto. Yo tuve un curso que era de malla y el profesor no enseñaba nada, onda se sentaba, empezaba a leer las diapositivas y esa era toda la clase. (Gino.Ecua., 4:62)

El rol de las redes de apoyo institucional

Los(as) entrevistados(as) identifican una serie de facilitadores presentes en sus vidas, observados en la gestión académica desplegada por las casas de estudios a las cuales pertenecen. Específicamente, los informantes que han transitado desde la escuela chilena hasta la educación terciaria han tenido que atravesar el proceso de rendición de la PSU³ para poder ingresar en sus respectivas universidades e institutos profesionales. Varios de ellos pudieron hacerlo mediante esta vía, considerando los derechos a los cuales pueden optar por el tiempo de estancia en Chile que les ha permitido obtener la visa de residencia permanente. Precisamente, esa condición legal es estrictamente necesaria para rendir esta prueba de ingreso y, posteriormente, poder optar a becas y al sistema de gratuidad de los estudios superiores.

Diferente es el caso de quienes finalizaron sus estudios secundarios en sus países natales y que, por ende, han llegado directamente a cursar la educación superior chilena. En estos casos, como no han tenido sus visados al día al momento de las matrículas, no han podido acceder a becas ni al sistema de gratuidad de los estudios superiores. Además, como algunos(as) de ellos(as) no llegaron en diciembre a Chile, fecha de rendición de esta prueba de admisión, tampoco han podido acceder a una matrícula en el grupo de universidades tradicionales chilenas.

En algunas universidades me rechazaron por no dar la PSU y no tener documentos. Y yo ¿qué? no tenía documentos, ni PSU, entonces, cuando llegué ellos me dicen: te damos la oportunidad mientras están en trámite tus documentos y tu título lo traes convalidado después. (Vale.Venez., 8:15)

Ya matriculados como estudiantes regulares, sus testimonios dan cuenta de diversos dispositivos de acogida (Valdés Morales et al., 2019) provenientes de la gestión misma de estas instituciones educativas.

Mi instituto tiene ayuda para todo. Si eres un estudiante trabajador, te acomodan tu horario, te ayudan a buscar empleo. Digamos, en el momento de la carrera si vas a hacer las prácticas te ayudan a buscarlas, si quieres hacer un currículum te ayudan y te orientan. (Adri.Venez., 1:52)

El conjunto de (micro)historias de vida trazadas manifiesta la presencia de diversos facilitadores y soportes de impacto en la persistencia estudiantil. En este sentido, elementos como la flexibilidad curricular, el funcionamiento interno y la calidad de las condiciones de infraestructura del plantel educativo se valoran como factores claves en la continuidad de los estudios.

Salí de cuarto medio y después entré a la U y a la carrera que yo quería. La universidad funcionaba súper bien con el tema de los niños, tenían un jardín adentro al cual yo podía llevar a mi hijo. (Grupal.Mile.Colom., 1:96)

Expectativas, proyectos y temores

Los y las participantes tuvieron que enfrentar una serie de obstáculos antes de llegar a sentirse integrados(as) al nuevo contexto de acogida. Sin embargo, han sabido aprovechar el conjunto de oportunidades de sus transitares migratorios, afianzando el sentido de pertenencia a este nuevo espacio. Frente a lo anterior, se observa el hecho de que no tengan la intención de querer regresar a sus países de origen, expresando que han podido soslayar diversas dificultades, acostumbrándose a la nueva cultura, logrando en este recorrido nuevas amistades y pensando ya en sus planes futuros. Así, sus discursos dan cuenta de sus deseos de residir en Chile de forma indefinida.

Yo a mi país no sé si vuelva y lo dudo mucho, porque uno se establece acá, ya se piensa desde acá. En lo personal, siento que yo no me devolvería porque como que uno ya se empieza a arraigar. (Eug.Venez., 5:63)

Así, al explorar sus expectativas personales, laborales y académicas (Villar Aguilés, 2017), los deseos identificados en torno al futuro son diversos y variados: ayudar económicamente a sus familias, desarrollar sus prácticas profesionales en un lugar con proyección laboral, realizar algún emprendimiento en Chile una vez titulados, especializarse un tiempo en el extranjero, proyectos de vivienda propia, búsqueda de un empleo, entre otros. “Yo quiero tener un emprendimiento y trabajar así sea haciendo páginas web o en alguna empresa de software. Seguramente termine en alguna empresa, mientras tanto, hacer aplicaciones por mi cuenta, porque verdaderamente quiero tener mi propia compañía acá” (Gera.Venez., 3:94).

Los(as) participantes son capaces de imaginar el conjunto de oportunidades de los recorridos emprendidos; no obstante, también dan cuenta de sus temores en torno a la búsqueda de empleo, visualizando diversos obstáculos respecto a factores como el visado, la influencia de la nacionalidad en la contratación de profesionales y la competencia laboral con sus pares chilenos. A medida que se avanza en esta reflexión, es clave apreciar esta idea sobre la desventaja (a priori) que los rodea producto de su nacionalidad a la hora de llegar a competir, en igualdad de condiciones, con los nacionales en la búsqueda de trabajo.

Porque así se ve en los trabajos que eso pasa, entre un chileno y un extranjero, siempre eligen a un chileno. En realidad, es la competencia del empleo porque cuando uno sale de una carrera va a competir contra otras personas que salieron de la misma carrera y por el mismo puesto de trabajo. Es una desventaja ser un extranjero en esos casos. (Grupal.Mile.Colom., 1:119)