La formación inicial del profesorado de Educación y Atención de la Primera Infancia en América Latina y el Caribe

Introducción

La expresión educación y atención a la primera infancia (EAPI) hace referencia a la oferta educativa destinada a niños y niñas desde el nacimiento hasta el momento en que ingresan al sistema escolar obligatorio (OECD, 2022). En este concepto, se han unido los términos educación y atención para subrayar el hecho de que estos servicios educativos combinan el cuidado infantil con actividades de aprendizaje y desarrollo madurativo (Unesco, 2018), partiendo de la base que es la etapa donde el aprendizaje está principalmente desarrollado a través del juego activo (Gallardo-Rodríguez et al., 2022).

Como sostienen algunas investigaciones, es un nivel que se tiende a denominar de varias maneras: Educación Infantil, Educación Inicial, Educación Preescolar, Educación Parvularia, Educación de la Primera Infancia, pero que, para este caso, todos estos acrónimos usan la Clasificación Internacional de la Educación-CINE (0)¹ (Unesco-UIS, 2011; Murillo y Duck, 2021). Al margen de cómo se la denomine, se cuenta con sólida evidencia de que es un nivel base para el desarrollo del bienestar emocional y cognitivo a lo largo de la vida, así como una de las mejores inversiones que puede realizar un país, ya que promueve el desarrollo holístico, la igualdad de género y la cohesión social, dejando su impronta de beneficios a lo largo de los años (Mir y Ferrer, 2014; Concha-Díaz et al., 2022).

Por lo mismo, en las últimas décadas a nivel internacional y dentro de las agendas políticas de diferentes países (Batres, 2017), ha existido una importante preocupación por atenderlo, poniendo énfasis en su calidad y en los diversos elementos que lo componen. Asimismo, es un nivel en el que se originan las primeras diferencias en la equidad de acceso a las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos y todas (Ancheta-Arrabal, 2019), pues en muchos lugares no es un nivel obligatorio ni gratuito y se ha convertido en un elemento que produce inequidad dentro de los sistemas educativos.

Es importante generar un campo de temáticas y problemas que funcionen como elemento central para adelantar los procesos de formación del personal encargado de atender el nivel, así como en la preparación de los padres de familia para un cuidado adecuado (Martín-Díaz y León-Palencia, 2018). Por ello, se ha dirigido y dedicado especial atención a comprender el funcionamiento de la fuerza laboral de la AEPI; durante mucho tiempo, su falta de calidad ha sido el problema central del nivel.

Se debe dejar claro que, en muchos de los países de la región, las funciones que desempeñan los agentes educativos en los centros que ofrecen el nivel de EAPI tienden a ser de profesor -maestro(a), maestros(as) jardineros, educador(a) de párvulos, etc.- o ayudante (técnico-asistente) y suelen tener diferentes perfiles educativos y formativos, variando de un país a otro, según las necesidades del contexto (OCDE, 2019; 2022). En muchas ocasiones, también se incluyen otros profesionales según las necesidades, y la tendencia es que los centros que ofrecen el nivel para los rangos de edad entre tres y seis años cuentan con más docentes, a diferencia de los centros donde se oferta el nivel para niños y niñas de cero a tres años, que cuenta con más personal técnico y auxiliar.

La diferencia en la composición de los equipos en los diversos países tiende a crear adaptaciones de las políticas a los contextos en que se desarrollan, lo que no quiere decir que no deba existir regulación en la formación específica de quienes están a cargo de atender el nivel. Esto, junto con el desafío de avanzar hacia la universalización educativa en la región, son las grandes tareas pendientes. A pesar de que las expectativas son similares y algunos países han alcanzado importantes avances, otros no lo han logrado, observándose poca heterogeneidad y diferencias propias entre un servicio y otro, en función de los criterios considerados en cada caso (Mayor-Lassalle et al., 2020).

Se considera relevante enmarcar la atención que se presta a la EAPI como un producto de la construcción social que existe sobre ella, donde las políticas públicas de los estados y la estructuración de los sistemas educativos coexisten para poder crear mejores servicios. Es ampliamente reconocido que los programas son una estrategia fundamental para el desarrollo integral de los niños y niñas (Restrepo, 2022) y para el desarrollo y transformación de las sociedades (Jornet-Meliá, 2012).

Por lo mismo, se habla de una construcción social que condiciona el accionar de los estados vinculando las consecuencias educativas de inserción, cobertura, profesionalización docente, aproximándonos a la idea de “valor social objetivo de la educación” (VSE-O), es decir, las decisiones de política educativa que realizan los diferentes estamentos gubernamentales para ofrecer una educación que mejore el bienestar personal y social de los ciudadanos, tal como fue definido por Jornet-Meliá et al. (2011). En este trabajo se toman como referencia indicadores de VSE-O y la situación actual que se da en la región, ahondando en lo que plantean Concha-Díaz et al. (2021), y se realizan análisis desde la estructura general que tienen las titulaciones del profesorado especializado en atender el nivel de EAPI en América Latina y el Caribe (ALyC), teniendo en cuenta las estructuras de acuerdo con las condiciones de cada país.

Marco teórico

La calidad de educación es un concepto multidimensional que incluye diferentes enfoques y visiones determinadas según una diversidad de funciones asignadas a la educación, ya sea en un momento histórico o en un contexto determinado por las exigencias sociales (Blanco, 2005).

Autores como Trucco (2014), Murillo y Román (2010) sostienen que la calidad educativa está centrada en una perspectiva de justicia e igualdad de acceso a los recursos que promueven el progreso de los estudiantes; trabajar el desarrollo integral del alumnado es el factor principal para conseguir la reducción de las desigualdades sociales. Desde otra perspectiva, se explica que “la calidad del servicio educativo” se asocia a un conjunto de elementos que deben satisfacer las necesidades o exigencias de un determinado cliente (Malpica, 2011).

Otros autores consideran que la calidad del profesorado es uno de los elementos fundamentales dentro del proceso educativo y tiene como techo la calidad de sus docentes (Barber y Mourshed, 2007; Bruns y Luque, 2014). Delors et al. (1996) equiparan el concepto de calidad educativa con equidad y señalan que su mejora está relacionada con perfeccionar las condiciones de contratación, formación, situación social y condiciones de trabajo de los docentes.

Espinosa (2015) y la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) coinciden en que la calidad educativa depende de las distintas realidades a las que se aplica y se vincula a aspectos como el profesorado y su formación, a los directores de centros y su motivación, a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, materiales y las relaciones entre la comunidad y los entornos de aprendizaje, y que unas buenas políticas educativas son la base para desarrollar las competencias adecuadas y necesarias para mejorar la vida de las personas (2016, 2019).

Por otra parte, otros autores relacionan el concepto de calidad educativa con los resultados de las evaluaciones continuas para la mejora (Mosquera, 2018; Rivas y Sánchez, 2016), mientras que para el Banco Mundial esta está plenamente relacionada con los resultados de los estudiantes, lo que significa que las prioridades en la educación están determinadas a través de análisis económicos, de la implementación de estándares y la medición de ellos (Cavieres, 2014).

Estas definiciones permiten el establecimiento de diversos lineamientos desde diferentes perspectivas del concepto de calidad educativa, siendo el referente básico en todas las construcciones discursivas de lo que “se espera de la educación”. En el caso de este trabajo, tal y como se señaló anteriormente, se asume una perspectiva ecléctica en la que no solo se trata de ahondar en los resultados académicos, sino donde se incluyen factores de construcción social en los que los sistemas educativos respondan a una integralidad para alcanzarla.

De esta manera, se toma como referencia la propuesta de Jornet-Meliá et al. (2014) en la que se propone que la educación de calidad es la huella que tiene la educación sobre las personas y las sociedades, abordado desde una serie de dimensiones asociadas al funcionamiento de los sistemas educativos, tales como equidad, desarrollo y participación ciudadana, convivencia, bienestar social, equidad en acceso a los recursos, etc. -dimensiones que aportan a la mejora de la cohesión social- (Jornet-Meliá et al., 2014).

Actualmente, diversos organismos afirman que el problema central de los sistemas educativos en ALyC es su baja calidad (Vásquez, 2015). La mayoría de los países de la región se ha propuesto realizar mejoras en ese aspecto, estableciéndola como prioridad política y social, y considerando que el desempeño del profesorado sería el factor determinante para alcanzarla (Luna et al., 2019).

Los países de ALyC han realizado enormes esfuerzos, dirigidos principalmente a la ampliación de la cobertura de los niveles iniciales y a la atención de los grupos más vulnerables, implicando una alta heterogeneidad en su acceso (Hermida et al., 2017; Mayor-Lassalle et al., 2020), pero en ocasiones olvidan la adaptación a la diversidad y la desventaja que existe en la región, repercutiendo en una ostensible baja calidad educativa (Umayahara, 2004).

El potencial igualador de la educación depende de la calidad de la intervención y no asegurarla implica riesgos cognitivos y socioemocionales para los estudiantes, sobre todo en los sectores de mayor vulnerabilidad social (Alarcón et al., 2015). La calidad de la intervención estaría directamente relacionada con el desempeño de los docentes y, tal como lo plantean Ferrada et al. (2015), la formación inicial sería uno de los nudos críticos educativos.

Por su parte, Puga et al. (2015) manifiestan que las deficiencias en la formación inicial se traducirán en diferencias en la calidad escolar que acabarán provocando la desigualdad social, limitando el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, suponiendo así barreras para la consecución de una óptima cohesión social (Murillo y Graña, 2022).

En esta línea, se pretende dilucidar cómo se encuentra la formación inicial del profesorado especializado en atender el nivel de EAPI en ALyC, teniendo en consideración que actualmente no se han establecido metas específicas para ello que apunten a la mejora de la equidad o justicia en el acceso y tampoco a superar la débil pertinencia que existe en la formación del profesorado (Escribano, 2018).

Los países de la región han ampliado la oferta educativa desde el nacimiento y los primeros meses de vida hasta los seis años de edad. Sin embargo, es importante considerar que existe una tendencia a privilegiar el ciclo de tres a seis años. Esto es consecuencia de la tradición de cómo se instaló históricamente el nivel, su articulación con la educación primaria y las estructuras administrativas desarrolladas (Unesco, 2016). En este sentido, es relevante recalcar que se crearon importantes fragmentaciones al enfocarse en los cuidados básicos y no en una educación integral para cada menor (OMEP, 2017), lo que condujo a una baja calidad y repercutió en la exigencia impuesta al profesorado a cargo del nivel, la cual también es baja y no presenta la complejidad que el nivel requiere (Unesco, 2016).

El compromiso con la calidad educativa en cada país puede analizarse a partir de un conjunto de indicadores y esfuerzos políticos realizados por los gobiernos para mejorar la respuesta de los Estados y satisfacer las necesidades educativas de la población. Estos indicadores de inversión o gasto se identifican como indicio del VSE (valor socialmente esperado) que los gobiernos han otorgado a este tipo de formación (Concha-Díaz et al., 2021). Los países se agrupan de acuerdo con estos indicadores, como se observa en la Tabla 1.

Dentro de los desafíos más importantes de los países de la región se encuentran la falta de apoyos y capacitación para los cuerpos docentes, la falta de infraestructura apropiada, la persistencia de sistemas paralelos, la falta de voluntad política, el financiamiento no dirigido, una gobernanza desconocida, leyes incompatibles entre sí y políticas que no se aplican plenamente (Unesco, 2020). Así, resulta relevante conocer la fundamentación curricular que prevalece en la formación inicial del profesorado del nivel y el vínculo que existe con las políticas integrales docentes (Cuenca, 2015).

Una cuestión fundamental es que las bases curriculares de toda titulación no solo requieren que los estudiantes tengan un buen nivel de conocimientos disciplinares y pedagógicos, sino que también intentan desarrollar el sello característico (misión, visión y valores) de cada institución, ya sea en el desarrollo de valores (humanistas, cristianos, reflexión crítica o visión ética de la profesión, por ejemplo). La finalidad es que los profesionales del nivel sean suficientemente competentes para atender a niños/as de diversos contextos de enseñanza, tal como sostienen Concha-Díaz y Léniz-Maturana (2022). Más que adquirir solo un grado de conocimiento, se busca que tengan la capacidad de relacionarlo con el contexto en el que se desempeñarán más tarde. En este sentido, las mallas curriculares son una representación gráfica de cómo se distribuyen los ciclos de formación y asignaturas contempladas en los planes de estudio de las titulaciones, proporcionando una idea de prioridades y articulación de la organización de los cursos, así como de las secuencias sistemáticas y correlatividades presentes entre los diferentes cursos del plan de estudio.

Metodología

Así, el objetivo general de este estudio se centra en analizar las estructuras curriculares y de formación del profesorado de EAPI en países de ALyC para compararlas y valorar en qué medida se cumplen las directrices entregadas por las políticas públicas de la región.

Para llevarlo a cabo, se utilizó una muestra representativa de instituciones de EAPI (n=111) de diecinueve países de ALyC. Se consideraron solo aquellos que presentaban información actualizada y disponible vía internet, por lo que no se puede hablar de una representatividad estadísticamente significativa de la situación a nivel regional, sino más bien de una aproximación a la situación. La muestra de instituciones analizadas en cada país se seleccionó a partir de la información disponible, manteniendo una estratificación proporcional en los grupos de estudios con respecto a la que se da en los países de ALyC.

Se utilizaron las mallas curriculares de la muestra de las instituciones para conocer el tipo de formación que se ofrece a los estudiantes de profesorado del nivel de EAPI. La muestra se escogió de manera estratificada, teniendo en cuenta características contextuales, socioeconómicas, demográficas y de titularidad, con el fin de establecer grupos representativos de cada país, siempre en función de la disponibilidad de información accesible a través de la red internet.

Una vez identificadas las instituciones, se construyó una matriz con el fin de establecer categorías de análisis a nivel organizativo y curricular de cada titulación. Esto se hizo para asegurar un lenguaje común que facilitara el análisis de las ofertas curriculares.

La comparación de las mallas curriculares se basó en el análisis de las diferentes asignaturas existentes en ellas, determinando el esfuerzo porcentual (número de asignaturas sobre el total) aplicado en las áreas de formación que consideramos, con los aportes de Posner (2001) que deberían integrar una titulación del área educativa; cursos de ciencias de la educación, formación específica, asignaturas optativas, formación general, otras disciplinas y prácticas. La comparación, como base utilizada, ayuda a identificar los elementos esenciales propuestos por las instituciones de educación superior, y su contenido es la manera de acercar a la estructura curricular que los estudiantes de profesorado adquieren dentro de su formación. Además, se incluye el porcentaje de las asignaturas respecto del total que son de tipo optativas, como elemento de medición de la flexibilidad de los planes de estudios.

A continuación, se llevaron a cabo análisis estadísticos descriptivos de la información recabada en la documentación pertinente. Asimismo, se realizaron comparaciones cuantitativas no paramétricas -tras comprobar que el tipo de datos disponibles no son susceptibles de ser analizados mediante comparaciones paramétricas (por ejemplo, ANOVA)- entre los datos de diferentes países y en función de la iniciativa (pública-privada) y nivel de VSE (Tabla 1) de las proporciones de las asignaturas de diferente carácter en los currículos institucionales. Los grupos o conglomerados de países que se mencionan fueron identificados a partir de investigaciones anteriores que se mencionan en el texto (Concha-Díaz et al., 2021).

Para el desarrollo de los análisis, se realizó previamente un análisis exploratorio para determinar qué prueba de contraste de hipótesis podíamos utilizar. Dada la falta de adecuación a la normalidad de los datos, no es posible aplicar pruebas paramétricas. Por lo tanto, en todos los casos, se utilizó una no paramétrica, la H de Kruskal-Wallis, utilizando como soporte el SPSS26 con licencia de la Universitat de València. Debido a las limitaciones de espacio, se resaltan solo los resultados significativos.

Resultados

Dada la carencia de estudios y para formar una idea, aunque sea aproximada, de la formación inicial que se imparte al profesorado de EAPI en ALyC, es necesario realizar una comparación sobre las mallas curriculares; información que ofrecemos en la Tabla 1. Los criterios de selección de muestra han sido los siguientes: representatividad socioeconómica, cultural y geográfica de cada zona del país, siempre en función de la disponibilidad de la información. Por lo tanto, en países como Cuba, Bolivia, Nicaragua o Uruguay, no ha sido posible obtener información de más de una institución educativa. En otros, como México o Chile, se ha recurrido a la información de más de 15 instituciones, dada la diversificación del currículo y la estructura organizacional de las autonomías a lo largo del territorio nacional de cada uno de estos países.

Además, se han definido criterios que permiten comparar las titulaciones en función de los elementos comunes, que son:

Ciencias de la Educación (CCEE): incluye asignaturas que se asocian con la pedagogía y didáctica (sin considerar la especialidad específica) y que tienen plena relación con los fundamentos y concepciones antropológicas relacionadas con las corrientes educativas y del conocimiento, como por ejemplo, Didáctica General, Teoría de la Educación, Políticas Educativas propias de los países, Cultura y Sociedad.

Formación específica: se refiere a asignaturas que tienen una relación directa con la tarea educativa en la que se desempeñarán los titulados de las carreras de EAPI como, por ejemplo, Didácticas Específicas relacionadas con la titulación de la primera infancia, Reflexión del Trabajo Pedagógico, Trabajo en instituciones educativas (prácticas), elaboración del Trabajo Final del Grado, o las Prácticas Pedagógicas.

Asignaturas optativas: aquellas asignaturas que las alumnas eligen voluntariamente y que tienen como foco principal poder ampliar y profundizar en temáticas que son de interés para el estudiante, estimulando la formación complementaria de la carrera como, por ejemplo, Danza, Teatro, o asignaturas de facultades diferentes a la de Educación.

Formación general: asignaturas asociadas con la educación, pero cuyo foco no es pedagógico, sino complementario, y que le permitan al estudiante poder ampliar el horizonte cultural y social facilitándoles el acceso a otros conocimientos del contexto en el que se desarrollan, tales como el mundo actual, la sociedad y la educación en general como, por ejemplo, Bases de Psicología, Desarrollo Humano, o Sociología.

Otras disciplinas: áreas muy generales que podrían servir para profesionales de la educación que fueran a atender diferentes niveles educativos, tales como Epistemología, Ética Profesional, idiomas, etcétera.

Prácticas: se debe mencionar que las prácticas se cuentan dentro de las asignaturas específicas de la carrera, pero se estipula un apartado extra para mostrar cuál es el porcentaje que se designa a este proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de las mallas. Dicho porcentaje no es sumativo a las asignaturas totales porque ya está contemplado en su criterio general.

Debido a la gran cantidad de información que reúnen los currículos de las 111 titulaciones mencionadas, en la Tabla 2 solo ofrecemos los códigos de las instituciones y el recuento de categorías correspondiente a cada institución. En el anexo se ofrece el listado de las universidades con los códigos correspondientes indicados.

En relación con los datos de la Tabla 2, se presentan casos particulares. Por ejemplo, Brasil es el único país de Latinoamérica que no cuenta con una titulación específica para EAPI; en su lugar, aquellos que llevan a cabo la titulación de Pedagogía son los mismos que imparten la docencia del nivel. Por lo tanto, se incluye esta malla curricular en el análisis.

En Chile existen diferencias entre las universidades públicas y las estatales públicas. Las universidades públicas son propiedad nacional, pero solo reciben una cuarta parte del presupuesto económico. En cambio, las estatales públicas o tradicionales se caracterizan por ser instituciones de derecho privado. En este estudio, para cumplir con la homogeneidad de conceptos, diferenciaremos las instituciones de iniciativa pública de aquellas que no son de orden privado.

Guatemala, Honduras y Paraguay solo ofrecen la titulación en universidades privadas. En el caso de Paraguay, se debe considerar que el Instituto Nacional de Educación Superior, Universidad Dr. Raúl Peña, también la ofrece, pero no cuenta con el material curricular disponible para su análisis.

En cuanto a las instituciones ecuatorianas, se observa una alta prevalencia de titulaciones no presenciales y semipresenciales. Ejemplos de esto son la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE (anteriormente llamada Escuela Politécnica del Ecuador), con modalidades de titulación presencial y a distancia, y la Universidad Pontificia Católica del Ecuador, con modalidades presencial y semipresencial. En Nicaragua, la mayoría de las universidades son privadas; solo la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua ofrece la opción pública de estudios en el área de Educación.

A continuación, se realiza un análisis comparativo sobre la distribución por áreas de formación. Se evidencia que, en lo que respecta a la flexibilidad de las mallas curriculares de la titulación de EAPI, 52 instituciones ofrecen posibilidades de realizar cursos optativos de formación, mientras que las asignaturas de otras disciplinas se imparten en 86 instituciones (Tabla 2), lo que corresponde al 3,5 % del total de asignaturas impartidas. Es importante tener en cuenta que esta clasificación incluye asignaturas como Inglés y otros idiomas, Ética profesional o Principios del conocimiento.

El análisis de diferencias en las categorías “número total de semestres” y “número total de cursos” la prueba de Kruskall-Wallis muestra diferencias estadísticamente significativas entre los países para la educación pública (p≤0,001 para “total semestres” y p≤0,05 para “total cursos”); en cuanto a la privada, no hay diferencias significativas entre países en estas dos variables.

En general, se observa un desequilibrio en la organización de las titulaciones en los promedios y porcentajes de cada tipo de formación. La formación específica, que comprende las asignaturas propias de la titulación, corresponde al 42 %; las asignaturas de Ciencias de la Educación (CCEE) al 27 %; las de formación general al 19 %; las asignaturas de otras disciplinas constituyen el 7 % de la formación y, finalmente, las asignaturas electivas conforman el 3 % del currículo.

Es importante destacar que, de los resultados anteriores, las prácticas pedagógicas corresponden al 31 % del 42 % de las asignaturas de formación específica (como se señaló). Como se puede apreciar, la organización de las mallas curriculares de la titulación de EAPI en ALyC presenta importantes diferencias. A continuación, se ofrecen los resultados del análisis de los datos. En función de los elementos más relevantes, hemos representado los datos en gráficas para poder comparar los valores entre países y entre tipos de institución: pública, privada o mixta (combinada).

En la figura 1 se observa que, en general, la tendencia de distribución de las horas de formación general es baja y las tendencias de ambas modalidades (pública o privada) son similares. El promedio de todos los países está en 19,5 %. Los resultados de la prueba de Kruskall-Wallis de contraste confirman las diferencias estadísticamente significativas en la proporción de cursos de formación general en los currículos de los centros públicos entre diferentes países (p≤0,05).

Figura 1: Porcentaje de cursos de formación general en la titulación, en función de financiación

Fuente: elaboración propia.

Desde la figura 2 se evidencia que las instituciones privadas, en su mayoría, no suelen invertir muchas horas en la formación optativa en su oferta, salvo en el caso de Colombia. En general, Colombia, Chile, Argentina, Brasil, Costa Rica y México son los países que ofrecen más tasas de cursos de formación optativa, aunque esta no supera el 13 % de la titulación. El promedio de todos los países está en un 7,3 %. Los análisis no revelan diferencias entre países, ni entre grupos de VSE (Tabla 1), ni entre grupos marcados por la iniciativa (pública o privada) en esta categoría.

Figura 2: Porcentaje de cursos de formación optativa en la titulación, en función de financiación

Fuente: elaboración propia.

Este escenario nos hace comprender y tener en cuenta que la formación del profesorado de EAPI en la región cuenta con una estructura heterogénea y con requisitos de ingreso diferentes, que además presenta diferencias significativas en la manera de desarrollar sus currículos institucionales.

En cuanto a los cursos de formación en el área de CCEE (figura 3), que responden a las asignaturas básicas que todo docente debe manejar, tienen un porcentaje un tercio más bajo que las asignaturas específicas y en promedio son solo 14 asignaturas (27,7 %) que se desarrollan en el proceso de formación inicial de los docentes. El contraste revela la existencia de diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la proporción de las asignaturas de formación en CCEE entre los currículos de los países diferenciados para centros de iniciativa pública (p≤ 0,01) y privada (p≤ 0,05). Podemos destacar de manera positiva a Brasil, Panamá, República Dominicana y Venezuela sobre otros países en cuanto a la proporción de cursos centrados en las CCEE.

Figura 3: Porcentaje de cursos de formación en CCEE, en función de financiación

Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la formación específica (figura 4), el promedio de todos los países está en 42,6 %. El contraste revela la existencia de diferencias estadísticamente significativas en cuanto a la proporción de las asignaturas de formación específica entre los currículos de los países diferenciados para centros de iniciativa pública (p≤0,01) y privada (p≤0,05). Cuba, Panamá, Argentina y Nicaragua están entre los países que ofrecen un mayor porcentaje de horas en su promedio.

Figura 4: Porcentaje de cursos de formación específica, en función de financiación

Fuente: elaboración propia.

Discusión y conclusiones

En función del objetivo señalado en este trabajo, podemos afirmar que se ha realizado una primera aproximación a los currículos de las instituciones que se encargan de formar al profesorado de nivel de primera infancia en países de la región latinoamericana. Asimismo, los resultados pueden considerarse representativos para los países elegidos, pues la muestra seleccionada de mallas curriculares fue reunida cumpliendo con exigencias de estratificación.

En cuanto a las diferencias detectadas en las estructuras de formación inicial del profesorado en las distintas organizaciones de las titulaciones impartidas por las instituciones de educación superior de la región, se han observado diferencias genéricas en la categoría de la oferta pública educativa y menos en la oferta privada o mixta. Por una parte, dentro de los contenidos de las mallas curriculares, se hace evidente la necesidad de repensar la desarticulación que existe entre las titulaciones de la región, las cuales, a pesar de intentar cumplir con el mismo objetivo pedagógico, desarrollan asignaturas que tienen poca concentración de formación educativa, dejando de lado escasos mecanismos de investigación o desarrollo de competencias pedagógicas, entendidas como una composición de habilidades cognitivas y prácticas, conductuales y sociales (Carvalho et al., 2021). Por ello, existe un notorio desequilibrio entre la disciplina, licenciatura, prácticas y formación general que desencadena una sobrecarga académica en algunas mallas y, en otras, al contrario, se observan carencias evidentes. Es necesario que las titulaciones incorporen de manera suficiente y armónica segundos idiomas, y que mejoren el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), asignaturas que fortalezcan las habilidades de empleabilidad, normativas de inclusión, gestión educativa, convivencia escolar, entre otras.

Podemos afirmar que en los países de ALyC se privilegia el repertorio específico para la formación inicial, que desde nuestra perspectiva debe ser mayormente influenciado por un empoderamiento profesional, realizando una construcción mucho más compleja y no solamente desde una concepción técnica, para que el profesorado pueda reconocerse como agente con la capacidad de tomar decisiones respecto a su especialidad.

A nivel de los conglomerados formados por el VSE, no se observan diferencias en cuanto a las categorías de análisis curricular, tanto en el grupo general como segregando por el tipo de iniciativa (pública o privada). Estos datos indican que las tendencias de políticas educativas en la región son generalmente similares, aunque existen diferencias contextuales. Brasil, Colombia, Argentina son los países que destacan en cuanto a la oferta de cursos formativos de las titulaciones, dedicación de recursos y el interés en la mejora mediante la incorporación de las agencias evaluadoras.

Referente a lo mismo, se hace necesario ahondar en la valoración e importancia del nivel de primera infancia, considerando que esto está ligado justamente con la formación específica que recibe el profesorado que ejercerá más tarde en las aulas del nivel, teniendo en cuenta que las instituciones de educación superior que forman a los estudiantes de algunos de los países de la región contemplan notables diferencias entre las instituciones públicas y privadas; dándose diferencias significativas entre los países para todas las categorías analizadas, salvo la proporción, que sigue la lógica de profundizar en los modelos de cada país y comprender así los elementos orientativos de las políticas educativas actuales (Concha-Díaz et al., 2019; 2021).

Además, en ALyC la docencia se ha convertido en una profesión con poca valoración social, que no atrae a los mejores candidatos y quienes ingresan a las instituciones de formación superior, en las titulaciones que estamos estudiando, son aquellos estudiantes que tienen baja trayectoria educativa, inferior a quienes acceden a otro tipo de titulaciones con mayor valor social. No obstante, se reconoce también que actualmente todos los países de ALyC están asumiendo fuertes compromisos políticos y económicos para fortalecer la primera infancia; las sociedades cada vez entienden que es una etapa crucial en la vida de los individuos y que con una educación inicial de calidad bajarían las tasas de segregación escolar, la cual incide negativamente en el rendimiento escolar de los estudiantes (Murillo y Graña, 2021).

Es incuestionable que sin educadores preparados no se pueden lograr resultados educativos satisfactorios en los niños y niñas (Avalos, 2014). Algunos informes internacionales, como el propuesto por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (2018), sostienen que la calidad de los sistemas educativos no puede exceder la calidad de sus directores y profesores. La calidad de estos últimos no puede exceder su formación, sus prácticas, sus oportunidades para colaborar y desarrollarse en los entornos de aprendizaje en los que están inmersos.

En este sentido, el desarrollo profesional del profesorado de EAPI requiere consolidarse desde diversos campos; debe ser un profesorado con la capacidad de dominar distintas ciencias que se desarrollan en el aula, como la Psicología, Pedagogía, Sociología, Conocimiento de Políticas públicas, Gestión Educativa, manejo de idiomas, manejo de TIC, entre otras disciplinas. Es importante que el profesorado posea una base de conocimiento legítima de la profesión, pero también desarrolle una perspectiva más pedagógica. Asimismo, diferentes autores hacen énfasis en que las prácticas pedagógicas son imprescindibles para completar las experiencias educativas (Orozco, 2017; Reggio, 2010). De esta manera, si las titulaciones están altamente dotadas de estos componentes y los estudiantes tienen una alta participación en lo que respecta al carácter profesional, será un factor trascendental en su preparación, actualización y profesionalismo.

Se señalan cuestiones de limitación y perspectiva. La principal limitación fue la falta de información actualizada disponible sobre la formación para la atención y educación de la primera infancia, así como la presencia de importantes variaciones respecto al orden temporal de la información, existiendo países que tienen márgenes de tiempo de actualización muy antiguos.

Entre las líneas de investigación futuras se pueden destacar ideas respecto a la ampliación de los hallazgos del estudio. Es preciso seguir realizando estudios sobre las distintas dimensiones que integran la primera infancia. Si se llevan a cabo investigaciones periódicas, se contaría con una base de datos actualizada para poder resolver los nudos críticos de cada país y crear un panorama regional más completo. Se considera relevante realizar ejercicios similares con los demás profesionales de EAPI que se desempeñan dentro del nivel, como los asistentes, ya que tienen una formación inicial y desarrollo profesional diferente, pero sus experiencias cotidianas repercuten en los niños y niñas de sus centros educativos. Asimismo, el fomento de las competencias complementarias y colaborativas entre los profesionales es un enfoque relevante para las políticas públicas de la región.

Finalmente, debemos identificar cómo se integran en la educación universitaria conceptos como bienestar social, equidad, participación, sostenibilidad o integración a la diversidad, es decir, los referentes de cohesión social, y qué indicadores son los encargados de acreditar su evolución. En este sentido, sería conveniente realizar un mapeo de los indicadores más usuales que se utilizan para evaluar a los egresados de las titulaciones que atienden el nivel de EAPI en los países de la región y analizar su alineación a las competencias profesionales centradas en los conceptos antes señalados y que deben tener los profesionales que desempeñan la labor educativa para la mejora de la cohesión social.