La formación de docentes de Educación Primaria en nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género

Introducción

En la actualidad, la violencia de género supone una gran problemática en todos los ámbitos de la sociedad (Márquez Díaz et al., 2020; Pacheco-Salazar y López-Yáñez, 2019; Wolfe et al., 1997), por sus consecuencias negativas a nivel emocional, psíquico y físico (Rivara et al., 2019), y las múltiples cuestiones —asociadas con variables de estrés, ansiedad, depresión, etc.— que se conocen al respecto en todas las etapas de la vida de las personas (Viejo, 2014).

Con base en ello, la Organización de las Naciones Unidas (onu), en el año 2015, aprobó la Agenda 2030 sobre el desarrollo sostenible, que implicó una gran oportunidad para que todos los territorios del planeta emprendieran un camino a través del cual mejorar la vida de todas las personas. En concreto, la Agenda está compuesta por 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ods), todos con la misma importancia, si bien es La formación de docentes de Educación Primaria en nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género cierto que el objetivo número 5 sobre igualdad de género es el que está relacionado con la presente investigación. Para la consecución de este, apoyándonos en la resolución de la Asamblea General de Naciones Unidas (2014), consideramos relevante el planteamiento de nuevas masculinidades más igualitarias como un camino eficaz hacia la creación de una sociedad y, en particular, de una escuela inclusiva; esto es, libre de cualquier tipo de discriminación y/o violencia en sus distintas manifestaciones.

Ante este hecho, la formación continua del profesorado, figura clave en la construcción de una escuela libre de violencia, en materia de nuevas masculinidades, es fundamental, puesto que la mejora educativa está íntimamente relacionada con la calidad de la formación docente que debe estar basada, por ejemplo, en la implementación de un enfoque inclusivo, en el que se contemplen desde las instituciones de enseñanza masculinidades más igualitarias para avanzar en este objetivo. A este respecto, Aristizábal et al. (2018) defienden la importancia de la formación continua del profesorado en temas de igualdad de género y, concretamente, en nuevas masculinidades, como elemento transformador en la erradicación del sexismo y prevención de la violencia de género. Del mismo modo, como sostiene Subirats (2017), la coeducación es otra herramienta necesaria en la prevención de la violencia de género y, por tanto, debe estar presente en el imaginario y la formación del profesorado de Educación Primaria, como elemento inclusivo en la igualdad de oportunidades entre niños y niñas.

Marco teórico

Centrándonos en la escuela, Bourdieu (1982) destaca que esta constituye un espacio simbólico habitado por referentes, cuyas conductas son un reflejo de los valores asociados al modelo dominante de la masculinidad. De hecho, como apunta Skelton (1996), en los centros educativos se perpetúa el imaginario social referente a la masculinidad hegemónica. A este respecto, se han llevado a cabo varias investigaciones que concluyen en la idea de que las escuelas son contextos sociales determinantes en la producción y reproducción de la masculinidad tradicional (Bonino, 2003; Burin y Meler, 2000; Scharagrodsky y Narodowski, 2005). Connell (2012), por su parte, señala que el arquetipo tradicional de la masculinidad imperante sigue, en la actualidad, inspirando las conductas de menores y adolescentes, perpetuándose como referente en los centros educativos. Todo ello es corroborado por Skelton (1996, p. 195), quien manifiesta que en las escuelas se siguen reproduciendo determinados imaginarios sociales referentes a la masculinidad: “la perpetuación de las imágenes estereotipadas de lo bueno, de chicas tranquilas y difíciles, de niños traviesos se podía ver en las asambleas, murales, cuentos y las actitudes de algunos profesores”. En este sentido, García-Villanueva et al. (2015, p. 132) defienden que “ser hombre o ser mujer es resultado de un proceso psicológico, social y cultural a partir del cual se asigna un significado a lo masculino y a lo femenino”.

Debido a que la sociedad patriarcal considera comportamientos diferenciales, la socialización de las niñas y de los niños está muy marcada. En concreto, en el caso de las mujeres se espera que estas manifiesten sensibilidad y afectividad, mientras que en los varones se incide en que desarrollen la independencia y la agresividad (Lara, 1993). Así pues, los jóvenes siguen por tradición socializados en la escuela para desenvolverse de manera activa en lo público y diferenciarse todo el tiempo de todo aquello que los pueda inscribir como femeninos (Viveros, 2016). Ante este hecho, se institucionaliza esta masculinidad hegemónica negativa en todo lo que rodea la cultura escolar, como los contenidos curriculares, la disposición de las clases, las interacciones en el patio, la estructura docente, entre otros elementos (Donaldson y Poyting, 2005). Siguiendo la línea anterior, Kenway y Fitzclarence (1997) defienden que las variables vitales Universidad Pedagógica Nacional, Colombia que establecen la masculinidad tradicional hegemónica en la escuela están relacionadas con la fuerza corporal, la ausencia emocional y, como aspecto central en la configuración de la personalidad, la heterosexualidad como modelo obligatorio.

Sin embargo, siguiendo a Lomas (2007), en las actuales sociedades multiculturales y diversas han surgido otras masculinidades alternativas, heterogéneas y divergentes. Así, en los últimos años se han producido algunos cambios y, además, se vislumbra la emergencia de identidades masculinas alternativas a la masculinidad hegemónica. A este respecto, el término nuevas masculinidades se define como “prácticas de vivenciamiento de la masculinidad distantes y críticas frente a los patrones culturales del patriarcado, no solo en la dimensión personal, sino en la dimensión estructural, mediante el compromiso con la transformación del sistema” (García y Ruiz, 2009, p. 73). Aun así, el prototipo tradicional de la virilidad aún constituye el modelo dominante del aprendizaje social de la masculinidad de la mayoría de los niños en los centros de enseñanza (Lomas, 2007; Surovikina, 2015). En este sentido, Hlavka (2014) manifiesta que, aunque se han conseguido varios logros con respecto a la coeducación, aún se observan vacíos como la ausencia de análisis para identificar modelos alternativos de masculinidad que permitan superar la discriminación o la violencia de género en los centros educativos. En su investigación, García-Villanueva et al. (2010) concluyeron en la idea de que es necesario abrir nuevos caminos que lleven a deconstruir las identidades masculinas juveniles con una reflexión constante en los apegos a la masculinidad hegemónica, para poder seguir avanzando en igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Para ello, la educación cumple un papel importante en la superación de problemas de discriminación de género; sin embargo, esta sigue actuando como mecanismo reproductor La formación de docentes de Educación Primaria en nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género de algunas desigualdades sociales, entre ellas, raza, género y clase social (Fierro, 1999). Por consiguiente, uno de los actuales desafíos de la coeducación no es solo la superación de los arquetipos hegemónicos femeninos, sino también la superación de los arquetipos hegemónicos masculinos (Flecha et al., 2013; Padrós, 2012).

Ante este hecho, en la investigación realizada por Martínez-González et al. (2014) se defiende el papel determinante que el profesorado, desde el ámbito escolar, desempeña en pro de la consecución de la igualdad de género. Además, estas autoras señalan que las propias percepciones que tiene el profesorado sobre masculinidad y feminidad son claves en la construcción de una escuela libre de estereotipos sexistas. Aun así, no podemos obviar que el profesorado genera identidades de género e identidades sexuales que refuerzan la masculinidad hegemónica, y estas relaciones de poder de género se convierten en conocimiento escolar (Ullah y Ali, 2012). Por tanto, apoyándonos en Colás (2004), el profeso rado, además de transmitir en su acción docente conocimientos a nivel conceptual, también perpetúa su forma de ver e interpretar el mundo. Por ello, es conveniente formar al profesorado en nuevas masculinidades para prevenir la violencia de género, y autores como Ruiz y Alario (2010) aluden a la coeducación como una herramienta fundamental para erradicar estos problemas de violencia y sexismo.

No obstante, no podemos obviar que el profesorado está atravesado por discursos desigualitarios de género; esto es, está inmerso en una sociedad heteropatriarcal llena de desigualdades de género, las cuales conforman su currículo oculto. En palabras de Torres (1998, p. 10), “este currículo juega un papel destacado en la configuración de unos significados y valores de los que el colectivo docente y el mismo alumnado Revista Colombiana de Educación· Tercer trimestre de 2024 no acostumbran a ser plenamente conscientes”. A este respecto, Tamayo (2016) defiende la importancia de atender al currículo oculto del profesorado en la construcción de una escuela libre de sexismo, señalando que este colectivo debe ser consciente de la importancia de conocer sus propias actitudes, creencias y conductas respecto a la igualdad de género, ya que forman parte de sus percepciones e influyen directamente en el proceso de socialización de género de su alumnado, manteniendo o eliminando la desigualdad entre hombres y mujeres.

Arslan (2012), por su parte, muestra cómo el sexismo está inserto en las percepciones del profesorado, y puntualiza que existen diferencias significativas en las creencias, en el imaginario y en las actitudes de estos en función del género. Este autor afirma, también, que el profesorado, con sus prácticas docentes, la interpretación personal del currículo, así como la selección de los contenidos, determina el devenir de los modelos socializadores de género. Por todo ello, consideramos determinante la figura del docente en la transmisión y construcción de identidades masculinas no hegemónicas.

En definitiva, Arconada (2008) defiende la urgente necesidad de trabajar la formación del profesorado desde la óptica de las nuevas masculinidades. De este modo, el profesorado debe repensar su actuación profesional; para ello, debe “cambiar las prácticas irreflexivas que provo can actuaciones sexistas y llegar a detectar las problemáticas y a su vez poder atenderlas con el propósito de buscar estrategias coeducativas” (Sánchez y Barea, 2019, p. 89).

Por todo ello, se debe contemplar la coeducación desde el enfoque de masculinidades más igualitarias en la formación del profesorado de Educación Primaria, como herramienta clave desde edades tempranas en la construcción de una escuela libre de cualquier tipo de discriminación o violencia en sus distintas manifestaciones. A esto, García et al. (2010), p. 324. añaden que “la formación de competencias de aprendizaje de género del profesorado en las escuelas debe comenzar por el nivel más básico, es decir, en su capacitación para reconocer y actuar ante la desigualdad”.

Asimismo, es necesario que el profesorado reflexione sobre sus propias limitaciones, sus maneras de actuar, sus creencias sobre las masculinidades, además de analizar sus prácticas educativas para poder avanzar en su calidad docente en materia de igualdad de género (Hagger y Donald, 2006). Consideramos, por consiguiente, preciso, que el profesorado mantenga un diálogo sobre su acción docente desde una masculinidad igualitaria y creemos en el ejercicio de repensar el modelo educativo sexista, como una herramienta necesaria.

Por ello, el objetivo general de la presente investigación es analizar las opiniones y formación en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género desde la perspectiva de un grupo de docentes de Educación Primaria. Del objetivo general expuesto se desprenden los siguientes objetivos específicos:

1. Conocer las opiniones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género desde la perspectiva de un grupo de docentes de Educación Primaria.

2. Analizar la formación en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género desde la perspectiva de un grupo de docentes de Educación Primaria.

3. Describir las actuaciones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género desde la perspectiva de un grupo de docentes de Educación Primaria.

4. Identificar retos y desafíos en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género desde la perspectiva de un grupo de docentes de Educación Primaria.

Metodología

En el presente estudio se ha empleado una metodología de tipo cualitativo (Creswell y Guetterman, 2019), ya que esta permite comprender de manera directa distintas realidades, necesidades y propuestas, entre otros aspectos, de las personas participantes en su contexto de desarrollo. En concreto, se ha hecho uso de un enfoque fenomenológico de tipo trascendental, ya que, en todo momento, se ha pretendido abordar los diferentes fenómenos tal y como son vivenciados por las personas participantes (Creswell y Poth, 2017; Martínez, 2012; Moustakas, 1994), con el propósito de conocer, analizar, describir e interpretar de la mejor manera posible la visión más íntima de dichas personas.

Los datos fueron recolectados entre noviembre de 2021 y abril de 2022, a través de la entrevista en profundidad semiestructurada (Creswell y Creswell, 2018; Marí et al., 2010), que fue aplicada a 26 maestros (hombres) activos de Educación Primaria de distintos Centros de Educación Infantil y Primaria (ceip) de Cádiz (España). Los tópicos globales abordados en el protocolo de entrevista correspondieron a (a) opiniones en materia de o; (b) formación en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género; (c) actuaciones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género; (d) retos y desafíos en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. La duración aproximada de cada entrevista en profundidad semiestructurada fue de 55 minutos.

Según las recomendaciones de Creswell y Poth (2017), los docentes tenían que cumplir un conjunto de criterios de inclusión para participar en la investigación: (a) ser hombre; (b) accesibilidad al campo de estudio; (c) disponibilidad e interés para participar; (d) llevar, al menos, dos años en activo en un ceip, lo que implicaba cercanía con la presente temática. A este respecto, es importante destacar que, para evitar cualquier influencia, la temática (de manera detallada) de la investigación no fue comentada con las personas participantes, con anticipación a la realización de las entrevistas. En la tabla 1 se recogen algunos datos sociodemográficos de las personas que han intervenido en el estudio (tabla 1).

Tabla 1: Docentes participantes en la investigación

Fuente: elaboración propia.

En términos generales, los participantes de este estudio comparten similares características sociodemográficas. Aun así, se aprecian algunas diferencias con respecto a la edad cronológica, pues tenemos docentes desde los 28 hasta los 53 años, así como sus correspondientes años de docencia.

Atendiendo a las consideraciones éticas, en el presente estudio consideramos el consentimiento informado clave en la ética de la investigación cualitativa (Powell y Single, 1996), así como el respeto a las personas informantes y sus decisiones autónomas. Por ello, es necesario asegurar que la participación se realice por voluntad propia y con el conocimiento suficiente para poder decidir con responsabilidad sobre sí mismos. Los requisitos específicos del consentimiento informado, como sostiene González Ávila (2002), incluyen la información sobre los riesgos, la finalidad, los beneficios y las alternativas a la investigación, la comprensión por parte del sujeto de esta información y de su propia situación, así como la toma de una decisión libre sobre si es conveniente su participación. Es necesario buscar alternativas fiables para garantizar que las personas acepten la participación en la investigación con todas las condiciones mencionadas anteriormente. Así, en esta investigación hemos optado por el consentimiento firmado por escrito. No podemos obviar la responsabilidad de las personas investigadoras en relación con los sujetos que participan en su investigación. A este respecto, estas deben comprometerse con la protección de los informantes, así como respetar su derecho a la privacidad.

Por último, en cuanto al tratamiento de los datos recolectados, se procedió a la transcripción tradicional de todas las entrevistas en profundidad semiestructuradas que fueron realizadas. Se partió de un sistema provisional de categorías, que fueron identificadas tras la consulta de la literatura existente en esta temática, junto con procedimientos complementarios inductivos. Posteriormente, el equipo de investigación procedió a crear patrones y temáticas mediante la identificación, codificación y categorización, estableciendo las relaciones entre ellos, con el propósito principal de reducir al máximo el volumen de datos recabados (Strauss y Corbin, 1990). Es importante destacar que en todo momento se hizo uso del análisis narrativo del discurso. De este modo, el equipo investigador pudo avanzar a un nivel de descripción temática que reflejaba las realidades, necesidades y propuestas de los maestros entrevistados. Una vez recolectados y analizados los datos procedentes del profesorado, se identificaron los tópicos globales que sintetizan el gran cúmulo de la información obtenida a través de un análisis cualitativo temático cruzado de las personas (Yin, 1993). De esta manera, y mediante la triangulación de métodos con respecto a las fuentes de información y equipo de investigación, se reforzó la validez del estudio, ofreciendo así, en cierto modo, respuesta al problema de investigación planteado (Moral, 2006; Onwuegbuzie y Leach, 2007).

Dejando a un lado todo el conjunto de información recabado, en el informe final se detallan todas las percepciones del profesorado acerca de las nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. Un resumen de dicho informe se expone en el siguiente apartado. Para ello, se han utilizado aquellos argumentos que estuviesen totalmente vinculados a los objetivos específicos fijados en el estudio.

Resultados

A continuación, siguiendo a Pérez Serrano (1994), para comprender de una mejor manera el apartado de resultados, los datos recolectados a través de las entrevistas en profundidad semiestructuradas fueron agrupados en cuatro grandes categorías: (a) opiniones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género; (b) formación en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género; (c) actuaciones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género; (d) retos y desafíos en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género.

Conclusiones

A modo de conclusión, en líneas generales, la investigación muestra la escasa formación de los docentes entrevistados sobre nuevas masculinidades más igualitarias para la prevención de la violencia de género, aunque los datos reflejan que algunos de los maestros han recibido formación en coeducación, una formación que ha estado centrada en la figura de las niñas, obviando así el trabajo coeducativo sobre nuevas masculinidades igualitarias.

Retomando los objetivos específicos fijados en el presente estudio, con respecto al primero de ellos: conocer las opiniones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género, el profesorado debe reflexionar sobre su visión de la masculinidad tradicional, sus estereotipos y sus prejuicios sexistas. A esto, Arconada (2008, p. 11) añade que los “profesores que asumen el reto especial de educar alumnos igualitarios educan en las ventajas de repensar la masculinidad”.

Siguiendo la línea anterior, en ese proceso de toma de conciencia a través de la deconstrucción de las categorías de género y, concretamente, de la masculinidad hegemónica, la reflexión es una estrategia necesaria (Mardones, 2019). Al respecto, Rodríguez (2006) señala que este proceso de cuestionamiento de las propias ideas relacionadas con el género es clave en los docentes para poder incorporar en su trabajo educativo la perspectiva de género.

Lo expuesto está muy relacionado con el segundo objetivo específico, el cual se traduce en: analizar la formación en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. En esta línea, es interesante destacar que, aunque los conocimientos son escasos, los datos indican el interés del profesorado en recibir formación en nuevas masculinidades como camino hacia la prevención de la violencia de género y la construcción de futuros ciudadanos libres de machismo. Para ello, como sostienen Heras-Sevilla et al. (2021), abogamos por una formación tanto inicial del profesorado como a lo largo de su trayectoria docente; esto es, una formación que cuestione la visión de la masculinidad hegemónica y que propicie el desarrollo de una educación inclusiva basada en la igualdad de género a través de nuevas masculinidades igualitarias. Es necesario, por tanto, contemplar en los planes de formación del profesorado, tanto inicial como continuo, una formación específica en nuevas masculinidades (Vega et al., 2013).

En concreto, como sostiene el profesorado entrevistado, esta formación puede estar relacionada con la coeducación, entre otros aspectos. Precisamente, aquí podemos contrastar el tercer objetivo específico del estudio: describir las actuaciones en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. En este sentido, aunque en los últimos años se ha avanzado en materia de coeducación, todavía la escuela transmite en su discurso educativo el modelo tradicional de masculinidad (Moreno-Sánchez, 2013). Por ello, es necesario, además de seguir trabajando en el empoderamiento de las niñas, centrar también el trabajo en los niños, a través de nuevos modelos masculinos más igualitarios (Granero-Andújar, 2019). A este respecto, es primordial construir, mediante una coeducación igualitaria tanto en las niñas como en los niños, una escuela sin privilegios, sin acosos y sin violencias de género, porque no podemos olvidar que los jóvenes también lloran (Lomas, 2007).

Para ello, es imprescindible formar al profesorado en el trabajo coeducativo, a través del cual se pueda educar en nuevas masculinidades más igualitarias, que rompan con la masculinidad hegemónica, donde se fomenten actitudes atractivas para el alumnado, que van desde la no agresividad a la sensibilidad y los cuidados. Ante este hecho, para Díez-Gutiérrez (2015), es urgente poner en marcha intervenciones docentes específicas con los jóvenes, que ayudan a deconstruir las ideas y las conductas asociadas a la masculinidad hegemónica y, a su vez, contribuyan a mostrar otras maneras de ser futuros hombres, ajenas al arquetipo tradicional de la virilidad.

Lo expuesto puede llegar a ser un reto para el profesorado actual. Precisamente, llega el momento de dar respuesta al último objetivo específico: identificar retos y desafíos en materia de nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. A este respecto, la presente investigación revela que, para superar el desafío del currículo oculto sexista del profesorado, es necesario que este desarrolle estrategias de pensamiento crítico ante la masculinidad hegemónica tradicional. En este sentido, Novara (2003) defiende que son imprescindibles los cambios cognitivos, emocionales y actitudinales que envuelven al profesorado para conseguir la equidad de género en la escuela. Este pensamiento crítico es la base en el camino hacia una escuela libre de violencias machistas, puesto que la necesidad de cambiar, de transformar y de traspasar el currículo oculto sexista es uno de los obstáculos hacia la escuela coeducativa.

En definitiva, aunque somos conscientes de que la prevención de la violencia de género en la escuela no queda solo relegada al papel del profesorado, sino a todos los componentes de la comunidad educativa, consideramos que el docente es un referente en el modelo de masculinidad a seguir e imitar por el alumnado. Por ello, es muy importante que el profesorado transmita, tanto en su acción educativa como en sus actitudes, una masculinidad igualitaria. De esta manera, los docentes deben ser referentes de masculinidades amorosas, capaces de demostrar emociones, sentimientos, vulnerabilidad y convertirse en marcos sociales en la superación de los modelos identitarios sexistas, que impiden el desarrollo igualitario de los chicos.

Por último, en cuanto a las limitaciones de esta investigación, podemos destacar, como resaltan Price y Murnan (2004), la escasez de estudios previos relacionados con la presente temática, aspecto que ha sido identificado después de llevar a cabo una profunda revisión bibliográfica en diferentes bases de datos del campo educativo en materia de formación de docentes de primaria, nuevas masculinidades, coeducación, violencia de género e igualdad de género. A pesar de ello, esta limitación ha supuesto una gran oportunidad para analizar las opiniones y formación por parte de un grupo de docentes de Educación Primaria en nuevas masculinidades para la prevención de la violencia de género. Por su parte, desde la perspectiva de las propias limitaciones de la investigadora y del investigador del presente trabajo, se alude a la falta de tiempo para poder llevar a cabo más entrevistas semiestructuradas en profundidad e, incluso, hacer uso de otras técnicas de recolección de datos, si bien es cierto que podemos afrontar dicho aspecto como una futura línea de investigación en la que se analice dicha temática en una muestra más amplia, favoreciendo de este modo la posible generalización de los resultados obtenidos a otros contextos.