Liderazgo en el aula y la eficacia docente como variable moderadora en el rendimiento académico
DOI:
https://doi.org/10.17227/rce.num92-17229Palabras clave:
Liderazgo en el aula, liderazgo docente, liderazgo transformacional, rendimiento académico, ILDA (Instrumento de Liderazgo Docente en el Aula de Clase)Resumen
Este artículo es el resultado de la investigación sobre el efecto moderador de la ‘efectividad docente’, frente a la relación del estilo de liderazgo docente en el aula de clase y el rendimiento académico. La investigación atendió una población de estudiantes universitarios que cursaban asignaturas de administración y finanzas. Los resultados del estudio validaron la relación positiva esperada, entre el estilo de liderazgo transformacional y el rendimiento académico. Además, respaldar el efecto moderador beneficio de la efectividad docente. La técnica utilizada fue la regresión jerárquica de datos del cuestionario ILDA (Instrumento de Liderazgo Docente en el Aula de Clase) y las calificaciones finales de las asignaturas. Los resultados mostraron una influencia significativa entre: el liderazgo del docente sobre el desempeño académico, y el efecto moderador de la efectividad del docente sobre el rendimiento académico. Los hallazgos servirán para mejorar la calidad y los procesos en la formación universitaria.
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Recibido: 30 de agosto de 2022; Aceptado: 2 de junio de 2023
Resumen
Este artículo es el resultado de la investigación sobre el efecto moderador de la ‘efectivi dad docente’, frente a la relación del estilo de liderazgo docente en el aula de clase y el rendimiento académico. La investigación atendió una población de estudiantes universi tarios que cursaban asignaturas de administración y finanzas. Los resultados del estudio validaron la relación positiva esperada, entre el estilo de liderazgo transformacional y el rendimiento académico. Además, respaldar el efecto moderador beneficio de la efecti vidad docente. La técnica utilizada fue la regresión jerárquica de datos del cuestionario ILDA (Instrumento de Liderazgo Docente en el Aula de Clase) y las calificaciones finales de las asignaturas. Los resultados mostraron una influencia significativa entre: el lideraz go del docente sobre el desempeño académico, y el efecto moderador de la efectividad del docente sobre el rendimiento académico. Los hallazgos servirán para mejorar la cali dad y los procesos en la formación universitaria.
Palabras clave:
Liderazgo en el aula, liderazgo docente, liderazgo transformacional, rendimiento académico, ILDA (Instrumento de Liderazgo Docente en el Aula de Clase).Abstract
This article is the result of research on the moderating effect of ‘teacher effectiveness’ on the relationship of teacher leadership style in the classroom and academic performance. The research focused on a a population of university students enrolled in administration and finance courses.The results validated the expected positive relationship between transformational leadership style and academic performance. In addition, they supported the moderating benefit of teaching effectiveness. The technique used was the hierarchical regression of data from the ILDA questionnaire and the final grades of the students. The f indings showed a significant influence of teacher leadership on academic performance and confirmed the moderating effect of teacher effectiveness on this relationship. These results aim to enhance the quality and processes in university education.
Keywords:
Classroom leadership, teacher leadership, transformational leadership, academic performance, ILDA.Resumo
O estudo analisa o efeito moderador da ‘eficácia do ensino’, em relação à relação entre o estilo de liderança do professor em sala de aula e o desempenho acadêmico. A pesqui sa envolveu uma população de universitários que cursavam cursos de administração e f inanças. Os resultados do estudo validaram a relação positiva esperada entre o estilo de liderança transformacional e o desempenho acadêmico. Além disso, apoiaram o benefí cio do efeito moderador da eficácia do ensino. A técnica utilizada foi a regressão hierár quica dos dados do questionário ILDA e das notas finais dos participantes. Os resultados mostraram uma influência significativa entre a liderança do professor no desempenho acadêmico e o efeito moderador da eficácia do professor no desempenho acadêmico. Os resultados sugerem melhorias para a qualidade e os processos na educação uni versitária.
Palavras-chave:
Liderança em sala de aula, liderança de professores, liderança transformacional, desempenho acadêmico, ILDA.Introducción
El problema del rendimiento académico decreciente de los estudiantes en las universidades, derivado de la pandemia del covid-19 y otros efectos, ha generado mucho interés entre directivos, académicos y las instituciones del Estado (Vargas-Ramos et al., 2022). Uno de los elementos de análisis para mejorar la calidad de la educación y el desempeño de los estudiantes depende de los docentes y cómo se evidencia en el rendimiento de sus funciones en el aula de clase. El papel de la dirección del profesor y sus acciones es crucial para incrementar el nivel de los alumnos en el aula de clase. En consecuencia, los maestros con estilos de liderazgo activo mejo- rarán los resultados de aprendizaje, el desempeño escolar y la disposición de los universitarios para aprender. Desafortunadamente, aún se desconoce qué tipos de comportamientos de alineación de los educadores son exito- sos para motivar a los estudiantes a mejorar en su desempeño académico. La importancia del estudio se concentra en encontrar la relación de los comportamientos de gestión exitosos y efectivos de los instructores sobre el cumplimiento académico y otros aspectos que influyen en su mejora.
Liderazgo docente en el aula de clase
En la literatura se confirman varios enfoques o prácticas de gestión académica (Khany y Chasemi, 2021; Shah, 2020; Stewart, 2012). El primero se centra en el líder de la institución como director (Badillo-Vega y Buendía-Espinosa, 2020; Bellibaş et al., 2021). El segundo enfatiza en la instrucción (Hallinger, 2003; Pietsch y Tulowitzki, 2017), en donde el profesor es principalmente desarrollador de currículos, líder de equipos pequeños y coordinador. El tercero fusiona la enseñanza y el liderazgo (Ilma y Suyatno, 2020; Leithwood, 2009; Peter et al., 2020). Este enfoque, principal para esta investigación, es el liderazgo ejercido por el educador en el aula de clase (Langdon, 2021; Pounder, 2005, 2006, 2008; Pounder et al., 2018; Stoffell, 2017), que ha sido estudiado principalmente con los constructos de los estilos de liderazgo de rango completo (full range leadership). La evolución de los estudios del liderazgo en clase evidencia lo confirmado y validado por diferentes autores con relación a que los docentes pueden ser líderes tanto dentro como fuera del aula de clases (Frost y Harris, 2003; Katzenmeyer y Moller, 2009; Muijs et al., 2013; Wenner y Campbell, 2017).
Del análisis bibliométrico utilizando la base de datos de Web of Science (WOS) con las palabras clave “liderazgo docente”, en inglés “tea- cher leadership”, se evidencia la conexión entre los diferentes enfoques o prácticas del liderazgo:el liderazgo del director, “principal leadership”; el liderazgo instruccional, “instructional leadership”; el liderazgo distri- butivo, “leadership distributive”; el liderazgo colaborativo, “collaborative leadership”; el aula de clase, “classroom”. Además, en todos los grupos se destaca la efectividad “effectiveness” originada por el liderazgo en el aula. En la figura 1 se destacan las relaciones de los cuatro enfoques y el liderazgo docente.
Figura 1: Relación del liderazgo docente y sus principales enfoques
Con la base Scopus,1 colocando como palabra clave “liderazgo docente” y en inglés “teacher leadership”, como se observa en la figura 2, hay una fuerte conexión entre liderazgo “leadership”, el docente “tea- cher”, la educación “education”, el estudiante “student”, el rendimiento académico “academic performance” y el liderazgo transformacional “transformational leadership”, sin dejar de lado, el liderazgo instructivo y colaborativo.
Figura 2: Relación entre el liderazgo docente
Inicialmente se buscaron las principales publicaciones sobre liderazgo docente “teacher leadership” y sus palabras clave, rendimiento “performance” y efectividad “effectiveness”; luego se exportaron los resultados para que fueran descifrados en el software VOSviewer. Además, se puede visualizar en las relaciones en la figura 2, que liderazgo de rango completo “full rango leadership” y las palabras clave rendimiento “performance”, efectividad “effectiveness” y docente (“teacher”) se relacionan; se eviden- cia una fuerte conexión entre el liderazgo “leadership” y los estilos de liderazgo transformacional “transformational leadership” y transaccional “transactional leadership”, que forman parte del modelo de liderazgo de rango completo. Además, se aprecia la conexión con las características de la parte humana “human” con la satisfacción “satisfaction”, la motivación “motivation”, el rendimiento “performance”, el docente “teacher” y el estu- diante “student”, como se muestra en la figura 3. Así, es posible confirmar que el liderazgo transformacional y transaccional, que forman parte del liderazgo de rango completo, influyen en la efectividad, el rendimiento, la satisfacción y la motivación de los docentes y estudiantes, como lo afirman diferentes autores (Balwant et al., 2019; Bogler et al., 2013; Bolkan y Goodboy, 2009; Erdel y Takkaç, 2020b; Harvey et al., 2003).
Figura 3: Relaciones del estilo de liderazgo de rango completo, la efectividad y el rendimiento Nota: elaborada a partir de VOsviewer con datos de Scopus y WoS.
Estas relaciones vislumbran la inquietud de las instituciones de edu- cación a nivel mundial, por mejorar la calidad de la educación, utilizando como mecanismo efectivo la incorporación del liderazgo, por la fuerte rela- ción entre el liderazgo, el cambio educativo, la credibilidad (Harris y Jones, 2019; Khan et al., 2021) y los resultados de aprendizaje de los estudiantes (Leithwood, 2006; Leithwood et al., 2020; Rodríguez-Molina, 2011).
Liderazgo de rango completo en el aula de clase
El liderazgo de “rango completo” inició con los trabajos realizados por James Burns (1978) sobre el liderazgo político, posteriormente fue adoptado por Bernard Bass (1985, 1997, 1999) y perfeccionado con las investigaciones de algunos de sus colegas (Antonakis et al., 2003; Avolio et al., 1999; Bass et al., 2003; Bass y Riggio, 2006), hasta plasmar en un instrumento, multifactor leadership questionnaire (MLQ), aprobado y validado la medición del liderazgo (Bass y Avolio, 2004, 2006).
La teoría desarrolla en su concepto tres estilos de liderazgo: trans- formacional (TF), transaccional (TS) y pasivo evitador (PE (pensamiento estratégico)), un mismo líder se destaca por tener más desarrollado uno de los tres (Maureira y Rojas, 2013) (figura 4).
Figura 4: Modelo de liderazgo de rango competo (full range leadership) con sus características de comportamiento Nota: tomada de Bass y Riggio (2006).
Liderazgo transformacional
Este estilo refuerza, inspira y modifica las actitudes y los comportamientos de los individuos hacia las actividades para mejorar su rendimiento (Bass y Riggio, 2006; Dimitrov y Darova, 2019). Los principales comportamientos asociados al liderazgo transformacional incluyen la influencia idealizada atribuida —uso del carisma—, la influencia idealizada conductual — modelo a seguir—, la consideración individualizada —preocupación por los seguidores—, la motivación inspiradora —mover seguidores— y la estimulación intelectual —desafiar creativamente a los seguidores (Antonakis et al., 2003; Bass, 1990; Bass y Avolio, 2004; Leigh et al., 2021; Muenjohn y Armstrong, 2008; Pounder et al., 2018; Stoffell, 2017)
Liderazgo transaccional
Aquí, el líder fundamenta su relación con sus seguidores a través de transacciones, ofrece premios y establece el trabajo que se debe realizar para intercambiar las recompensas asociadas a las acciones (Durán-Gamba y Castañeda, 2015; Moreno-Casado et al., 2021) o evitar los castigos (Sohrabie, 2020). Este tipo de líder se orienta en las metas de corto plazo y en el intercambio de recursos (Leal-Soto et al., 2016), proporciona estí mulos económicos o de otro tipo para que sus subordinados realicen sus actividades; es transitorio, una vez se haga la negociación y se cumpla la transacción la relación entre las partes termina e inicia una nueva (García et al., 2011), adecuándose a la situación para otorgar nuevos premios y castigos que inspiren a los miembros del equipo hacia los objetivos esta blecidos (Khan et al., 2021). Las dos características de conducta que tiene el liderazgo transaccional son la recompensa contingente y la dirección por excepción activa (Antonakis et al., 2003; Bass y Avolio, 2004).
Liderazgo pasivo evitador
Se define como la ausencia de liderazgo (Erdel y Takkaç, 2019), los líderes con alto nivel de este estilo no responden a las solicitudes de sus subordinados, y están ausentes cuando son necesarios. En ocasiones, es un liderazgo destructivo, ya que se reduce la calidad de las relaciones entre los miembros del equipo, se pierde confianza, se disminuye el trabajo colaborativo y se tienen fuertes consecuencias negativas en la consecución de los objetivos y resultados (Klasmeier et al., 2021). Este estilo de liderazgo tiene efectos negativos sobre las conductas de los miembros del equipo (Moreno-Casado et al., 2021), se caracteriza por la pasividad ante los problemas, la negligencia en el desempeño de las tareas (Dimitrov y Darova, 2019) y la falta de sensibilidad hacia las necesidades de los miembros del equipo (Bass y Riggio, 2006). Se refiere a la evitación o ausencia de liderazgo (Bass y Avolio, 1990); se es inactivo e ineficaz (Nielsen et al., 2019).
Liderazgo de rango completo y la efectividad
Con los constructos definidos por Bass (1990, 1997) sobre el liderazgo transformacional, el transaccional y pasivo evitador, Bass y Avolio (1989, 1990, 1999, 2004) a partir de la década de 1990 desarrollaron y dise ñaron un cuestionario (multifactor leadership questionnaire (mlq)) para evaluar el comportamiento de liderazgo de rango completo (full range leadership). El instrumento, además de evidenciar el estilo de liderazgo que más prevalece, reconoce la efectividad del líder, la satisfacción de los seguidores con el líder y el esfuerzo extra ejercido por los seguidores (Bass y Avolio, 1989, 1990, 1999, 2004), variables estudiadas en diferentes investigaciones en contextos educativos (Adhikary, 2017; Bogler et al., 2013; Bolkan y Goodboy, 2009; Erdel y Takkaç, 2020a). Vega y Zavala (2004) adoptaron el cuestionario mlq-5XShort de Bass y Avolio (2004, 2006) al contexto chileno.
Efectividad del docente y rendimiento académico
Entre los factores comprobados que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes se encuentran el tamaño del grupo de la clase, la parti- cipación de la familia o la comunidad y el liderazgo del docente (Warren, 2019). Sin embargo, el líder docente comprende que su desempeño en el salón de clase se juzga adicionalmente con su efectividad en el proceso de la enseñanza, su éxito depende de la estrategia que utiliza para impulsar a los estudiantes hacia el rendimiento académico, el cual se logra con acciones de apoyo para mejorar su propio desempeño docente y brindar educación de calidad (Calderone et al., 2018; Langdon, 2021). Un docente que tenga conocimientos sobre el tema que enseña, que sea comprensivo con los estudiantes, que entienda las necesidades y diferencias del grupo, que se perciba motivado, que sea innovador, entre otras características, incluyendo el liderazgo, se posiciona como un buen maestro que impulsa a sus estudiantes hacia el éxito, y que logra efectividad en el aula de clase (Casero-Martínez, 2016; Romero y Alcaíno, 2014).
Preguntas de investigación
De los estudios consultados, la mayoría refiere los efectos directos del estilo de liderazgo del docente en el aula de clase y su contribución con los logros de los estudiantes. Estos logros son medidos de diferentes formas: resultados de los alumnos —cognitivos, afectivos, sociocon- ductuales (Day et al., 2007)—, puntajes promedio, calificaciones, rendimiento, observaciones directas, entre otras (Robinson et al., 2014). Sin embargo, la tendencia, según lo analizado en la revisión teórica, está en incrementar la relación por medio de las variables moderadoras. Estas intervienen entre cómo el docente ejerce el liderazgo, y los resultados o logros del estudiante, con lo cual se establecen relaciones que no eran directas entre las variables. Autores como Bolívar-Botía (2010); Day et al. (2007); Leithwood (2009), y Leithwood et al. (2020) han propuesto modelos donde intervienen diferentes tipos de variables para explicar los efectos directos e indirectos del liderazgo en el aprendizaje (figura 5). En el caso de la investigación se tomó la calificación final de la asignatura, como medio de validación del efecto.
Figura 5: Modelo para guiar la investigación sobre los efectos del liderazgo Nota: elaborada con base en Day et al. (2007) y Bolívar-Botía (2010).
El objetivo de este estudio es analizar la influencia de la efectividad del docente en el aula de clase y los estilos de liderazgo del modelo de rango completo —transformacional (TF), transaccional (TS) y pasivo evitador (PE)— en el rendimiento académico, y el papel moderador de la efectividad del docente en la relación entre los estilos de liderazgo, el rendimiento académico. Teniendo en cuenta este objetivo, las hipótesis propuestas son:
1. Se espera una relación positiva significativa entre liderazgo trans- formacional y rendimiento académico.
2. Se espera una relación positiva significativa entre liderazgo transaccional y rendimiento académico.
3. Se espera una relación negativa significativa entre liderazgo pasivo evitador y rendimiento académico.
4. La efectividad del docente moderará la relación positiva entre liderazgo transformacional y rendimiento académico.
5. La efectividad del docente moderará la relación positiva entre liderazgo transaccional y rendimiento académico.
6. La efectividad del docente moderará la relación negativa entre liderazgo pasivo evitador y rendimiento académico.
El modelo conceptual de la investigación es mostrado en la figura 6. Para este modelo la relación de estilos de liderazgos es moderada con la efectividad del docente frente a su grupo con acciones de liderazgo en el aula de clase. Para poder hacer un análisis de regresión jerárquica y evaluar su aporte de forma separada, se dividió el modelo en tres submodelos, uno por cada estilo de liderazgo: TF, TS y PE.
Figura 6: Modelo conceptual
Metodología
La metodología de la investigación es mixta, con un alcance exploratorio, descriptivo y experimental. La investigación se soportó en la encuesta transversal ILDA (Instrumento de Liderazgo Docente en el Aula de Clase),2 que indagó a los estudiantes por sus docentes y clasificó el estilo de liderazgo docente en el aula de clase. El alcance se centró en buscar la relación de calificaciones finales de la unidad de los estudiantes de la muestra y el liderazgo percibido de sus docentes. Además, se utilizó diseño correlacional cuantitativo para establecer las correspondencias entre las variables y el efecto moderador de la variable “efectividad docente” sobre esta conexión.
Participantes
La muestra estuvo formada por 204 estudiantes en una universidad privada en Bogotá (Colombia). Finalmente, participaron y validaron n = 159 estu- diantes, la tasa de respuesta fue del 77,94 %. En cuanto a los estudiantes, 76 (47,83 %) participantes eran hombres y 83 (52,17 %) mujeres. Su edad media fue de 20,3 años (DE = 2.981; rango: 17-32). Las carreras que cursan los estudiantes son del área de Administración y Economía: Administración 44,51 %, Economía 7,93 % y Negocios Internacionales 46,95 %. La ubicación semestral de los estudiantes fue: primero, 20,73 %; segundo, 18,90 %; tercero, 14,02 %; cuarto 34,76 %, y demás 11,59 %. Los grupos se escogieron de forma aleatoria, teniendo en cuenta la población de la universidad. Con respecto a los docentes n = 12: 64,3 % hombres y 35,7 % mujeres. La edad promedio fue de 49 años SD = 6,2 años, todos con más de diez años de experiencia docente en la misma institución y estudios de posgrado en su área.
Instrumentos
Los estilos de liderazgo del docente se midieron mediante una subescala adaptada del cuestionario de liderazgo multifactorial (Bass y Avolio, 2004, 2006), por medio del ILDA. Este se diseñó sobre la estructura de la propuesta de Bass y Avolio (2004, 2006); sin embargo, al ser una implementación diferente en su contexto, enfoque y actores, fue necesario seguir el procedimiento creación de test psicológico, esto es, adaptación cultural, gramatical y contextual, y la validación con un grupo piloto con iguales características del grupo de la muestra de la investigación. La figura 7 muestra el procedimiento y los pasos para la creación de ILDA.
Figura 7 : Procedimiento para la creación de ilda
La estructura del constructo tiene cinco factores de liderazgo trasfor macional (tf), dos factores de liderazgo transaccional (ts) y dos factores pasivos evitador (pe). Como se observa en la tabla 1, en total los factores de liderazgo son nueve y tres de resultados de liderazgo. Los participantes indicaron la frecuencia con la que sus docentes eran identificados con comportamientos, actitudes o acciones de liderazgo distintivas —escala de puntos de 0 “Nunca” a 5 “Con mucha frecuencia”
Nota: se indagó también por los indicadores de resultado de eficiencia con 9 ítems
Tabla 1: Modelo jerárquico de liderazgo compuesto de nueve factores
Para obtener un valor representativo de la efectividad del docente, se utilizaron los 4 ítems adaptados del cuestionario ilda que indaga por los indicadores de desempeño, específicamente por la efectividad. Los estadísticos descriptivos de estos 4 ítems aparecen en la tabla 2. Para poder generar un solo indicador para esta variable se generó una ecuación estruc turada, por medio de un análisis factorial confirmatorio afc. kmo = .794, p = 0,000, porcentaje de la varianza de un solo componente = 67,33 % que posteriormente se tipificó. La confiabilidad de estos ítems fue α = .836.
Nota: los datos fueron obtenidos del spss V22
Tabla 2: Estadísticos de los ítems de la variable efectividad en la herramienta ilda
Respecto a la confiabilidad del instrumento ilda en general de la parte de liderazgo, es importante y representativo (12 factores, α = .920). En la tabla 3, del análisis correlacional entre los 12 factores, de manera general, la mayoría de las variables tiene una correlación estadísticamente significativa entre sí.
Nota: **la correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral); *la correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral)
Tabla 3: Correlaciones de los factores del instrumento ILDA
Como variable de desempeño se determinó que fuera la nota indi vidual final del curso (promedio de calificaciones acumulativo (cgpa))4 calificación sobre 100 puntos, ya que esta es una medida homogénea, auditable y de igual ponderación para todos los cursos de la muestra. La nota analizada fue individual para los estudiantes de las asignaturas del primer semestre del año 2022. La calificación final5 corresponde a la suma de diferentes actividades evaluadas durante la unidad en clase, que fueron asignados a todos los grupos de forma similar. Las actividades se realizaron independientemente de la investigación, bajo la estructura de evaluación contenida en el syllabus. Los valores de los estadísticos de esta variable para cada liderazgo se encuentran en la tabla 4
Tabla 4: Estadísticos de calificación de las asignaturas
Se uso la herramienta estadística spss versión 22 para analizar e identificar las características de comportamiento de liderazgo del 100 % de los profesores del estudio que dictan las asignaturas y que son parte de la formación nuclear de los estudiantes. La encuesta de percepción del estudiante al docente corresponde a la valoración del líder docente durante el desarrollo de la asignatura en el primer semestre del año.
Procedimiento
Luego de ser autorizado por las directivas, los estudiantes respondieron el cuestionario ilda en línea y los docentes de los cursos analizados. El estudio siguió los lineamientos de la institución frente a las políticas de habeas data (Ley 1581 de 2012, de Protección de Datos Personales) con énfasis en el anonimato de los datos recopilados, la confidencialidad y la no discriminación de los participantes. La participación era voluntaria y anónima. Las encuestas completadas fueron recopiladas por medio del aplicativo Google Forms en línea, de forma individual, garantizando la confidencialidad, y alojadas en la nube. Se les informó a los participantes que al completar los cuestionarios aceptaban participar en el estudio y no tenía efecto sobre la nota.
Análisis estadístico
Inicialmente, se calcularon estadísticas descriptivas y correlaciones entre las variables en estudio. A continuación, se realizaron análisis de regresión múltiple jerárquica utilizando el paquete spss Statistics, para estudiar el papel moderador de la variable efectividad docente (efi) dentro de la relación que se establece entre los tipos de liderazgo y el rendimiento académico. Para ello se seleccionaron tres modelos —modelo de mode ración simple por cada tipo de liderazgo— con un intervalo de confianza del 95 %.
Estadísticas descriptivas
Las hipótesis se probaron utilizando la técnica de modelado de ecuaciones estructurales y regresión múltiple, para trabajar el efecto de las variables moderadoras, y que varios investigadores en el tema de liderazgo han utilizado (Buric´ et al., 2021; Grau-Alberola et al., 2022; Mokhber et al., 2018). Para asegurar la adecuada confiabilidad y validez de los constructos y medidas, se emplearon dos criterios en este estudio. En primer lugar, las cargas factoriales de los indicadores asociados con cada constructo de liderazgo TF, TS y PE, para garantizar la fiabilidad del indicador (Escobedo y Manuel, 2014; Moreno-Casado et al., 2021). Y como segundo, el indi- cador alfa de Cronbach. En la tabla 5 se presentan los valores estadísticos representativos.
Nota: ds: desviación estándar
Tabla 5: Estadística descriptiva de los constructos
Las correlaciones entre los factores del ilda que mide los estilos de liderazgo y la efectividad, tf, ts, pe y efi son significativas p < 0,05. Es de resaltar que las relaciones tf, ts y efi son positivas y la relación con el liderazgo pe, aunque, es significativa, es negativa. En la tabla 6 se detallan, los valores de nota individual (“Nota_ind”), no son explicativos desde la correlación de los estilos de liderazgo.
Nota: *p < .05, **p < .01, ***p < .001
Tabla 6: Correlaciones entre las variables de estudio
Análisis de regresión múltiple
Para probar las seis hipótesis de la investigación, se realizaron tres análisis de regresión múltiple jerárquica con variable moderadora y explicativa. Los datos de las variables son métricas cuantitativas y fueron transformadas en puntuaciones tipificadas,6 tanto del estilo de liderazgo (Xi) como de la efectividad del docente (W). A continuación, se incluyeron los principales efectos asociados a los estilos de liderazgo como variable tipificada, seguidos por los efectos de la efectividad del docente y finalmente la interacción entre el tipo de liderazgo (Xi) y efectividad del docente en el aula de clase (W).
Los tres modelos correspondientes a los modelos conceptuales son elaborados para cada uno de los tres estilos de liderazgo, tf con variable explicativa X1 ; TS, X2 ; Y PE X3 . La variable moderadora en todos los casos es “efectividad del docente” y la variable de respuesta o dependiente es “rendimiento académico”. La figura 8 muestra la relación de las variables de estudio en cada modelo propuesto.
Figura 8: Modelos conceptuales de la investigación
La tabla 7 detalla los resultados de los coeficientes de regresión no estandarizados calculados con spss, versión 22, junto con el valor del error típico (es) y fiv7 para evaluar la colinealidad. Para realizar estos análisis, previamente se aplicó la técnica de centrado en la media a las variables predictoras: estilo de liderazgo (Xi) y efectividad docente (W).
Nota: *p < .05, **p < .01, ***p < .001
Tabla 7: Coeficientes de regresión no estandarizados con error típico
Resultados
En el primer modelo, el coeficiente R² nos permite indicar la calidad de los modelos de regresión propuesta, siendo significativos los modelos probados. Para el modelo 1, permitió explicar el 25,9 % de la varianza total de la variable criterio “rendimiento académico”, con respecto al tf (R² = .259, p = 0,000). Para el modelo 2, permitió explicar el 21,7 % de la varianza total de la variable criterio “rendimiento académico”, con res pecto al ts (R² = .217, p = 0,000). Y finalmente, para el modelo 3, permitió explicar el 19,4 % de la varianza total de la variable criterio “rendimiento académico”, con respecto al liderazgo pe (R² = .259, p = 0,000).
Los resultados obtenidos confirman las hipótesis planteadas en los modelos 1 (tf) y modelo 2 (ts), no así en el modelo 3 (pe), aunque tiene un B = -1,44, el efecto moderador de la efectividad docente no fue significativo.
1. Modelo 1. Se obtuvieron valores significativos tanto para la va- riable independiente como en el efecto moderador de fuerza (hi- pótesis 1): efecto significativo y positivo del TF sobre rendimiento académico (B = +3,921, p < .001); en cuanto a la variable mode- radora (hipótesis 4): efecto significativo y positivo de la efectividad del docente (W) sobre el rendimiento académico (Y) (B = +1,343, p < .01).
2. Modelo 2. Se obtuvieron valores significativos tanto para la va- riable independiente como en el efecto moderador de fuerza (hi- pótesis 2): efecto significativo y positivo del TS sobre rendimiento académico (B = +2,574, p < .05); en cuanto a la variable modera- dora (hipótesis 5): efecto significativo y positivo de la efectividad del docente (W) sobre el rendimiento académico (Y) (B = +1.273, p < .05).
3. Modelo 3. Se obtuvieron solo valores significativos de la variable independiente (hipótesis 3): efecto significativo y negativo del PE sobre rendimiento académico (B = -1,44, p < .05); en cuanto a la variable moderadora (hipótesis 6): no hay efecto significativo observable de la efectividad del docente (W) sobre el rendimiento académico (Y) (p > .05).
Discusión y conclusiones
Se encontró que los estudiantes que sienten la influencia de un estilo de liderazgo activo del docente tienen un desempeño académico mayor, esto en coherencia con Paul y Toyin (2017), cuando se tienen en cuenta las acciones de efectividad del docente frente a sus estudiantes. Los resultados de esta investigación respaldaron un efecto aumentado directo y positivo del liderazgo transformacional (TF) en la calificación final del estudiante. La literatura empírica anterior mostró asociaciones entre el liderazgo transformacional y el rendimiento académico. Los estudios de Mastrokoukou et al. (2022) y Campbell et al. (2003) revelaron una relación positiva y significativa entre la efectividad del docente y el rendimiento académico en estudiantes universitarios, resultados coherentes con la investigación.
Los modelos de regresión jerárquicos validaron la relación del lide- razgo transformacional (TF) (Ogbonnaya et al., 2020) y el liderazgo tran- saccional (TS) (Islam et al., 2012), frente al mejoramiento del rendimiento académico. Es de mayor aporte el liderazgo transformacional que el tran- saccional frente al rendimiento académico, y ambos son significativos con el aporte de la variable moderadora “efectividad docente”. Por el contrario, cuando el estilo de liderazgo observado por el estudiante es pasivo evitador (PE) en los docentes, el impacto en el rendimiento académico es negativo, acorde con Paul y Toyin (2017). Además, la influencia de la variable “efec- tividad” de las acciones del docente no tiene un valor significativo en el rendimiento académico. Por ello, en entornos académicos en el aula de clase caracterizados por los liderazgos TF y TS, los estudiantes que perciben a sus docentes en actividades de efectividad tendrán niveles más altos de rendimiento académico.
Por tanto, las acciones de efectividad docente con sus estudiantes son provechosas en la medida en que influyen en las características de apoyo de la formación y satisface las necesidades de los estudiantes antes de que sean solicitadas (Heck, 2009). Teniendo en cuenta sus principales compo- nentes, las actividades de efectividad del docente generan un proceso de influencia a nivel motivacional y emocional. El docente en el aula de clase tiene un aspecto emocional que implica la adhesión de los estudiantes al bienestar general y a realizar procesos operativos y representativos más efectivos (Akiri, 2013). Los resultados de esta investigación invitan a los docentes comprometidos a realizar actividades de apoyo y de gestión operativa para sus estudiantes ya que estas son una forma indirecta de incrementar el desempeño del estudiante. Algunas actividades de “efecti- vidad” son preparación de clase, auditoría al proceso operativo, vínculo entre estudiantes y dirección, canalizador de propuestas y mediador de conflictos, entre otras.
Citas
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