Trabajo colaborativo y co-enseñanza: Sentidos que le otorgan los equipos de aula

Trabajo colaborativo en equipos de aula que realizan coenseñanza

Durante los últimos años, en Chile se ha impulsado en el contexto de la implementación de políticas públicas sobre inclusión educativa el trabajo colaborativo interdisciplinario y la coenseñanza en equipos de aula. En esta situación de interacción profesional se ponen a prueba las formas de convivencia en lo cotidiano. Según Castro y Marilaf (2021), en el ámbito educativo, las escuelas representan un espacio de convergencia donde se entrelazan diversas perspectivas y disciplinas profesionales. Esta intersección genera un ambiente dinámico que impulsa nuevas formas de entender y abordar la práctica educativa. Este contexto plantea un desafío evidente en relación con las directrices sobre las responsabilidades y funciones de los profesionales que colaboran en los PIE.

la mayor visibilidad de una diversidad de estudiantes y de necesidades educativas en las aulas de las escuelas regulares, desafía al sistema educativo y a sus actores a desarrollar nuevas competencias para su educación y a hacer un cambio cualitativo en las estrategias de trabajo y de aprendizaje profesional, poniendo en el centro la colaboración y apoyo mutuo entre distintos equipos de profesionales. (Mineduc, 2019, p. 34)

El trabajo colaborativo es una de las principales estrategias organizacionales y curriculares utilizadas para el aprendizaje desde un enfoque inclusivo (Graden y Bauer, 1999; Moliner, 2008; Stainback y Stainback, 1999). Existe mucha evidencia sobre sus beneficios para desarrollar una educación inclusiva, mejorar la calidad de los aprendizajes y favorecer la cooperación entre los profesores (Cramer et al., 2010; Moliner, 2008; Sagredo et al., 2020; Stuart et al., 2006; Villa et al., 2008; Weiss et al., 2017).

El Mineduc entiende el concepto de trabajo colaborativo como los diversos apoyos otorgados por equipos interdisciplinarios a los estudiantes, ya sean dentro del aula como fuera de ella (Mineduc, 2008, 2009, 2013), con enfoque en el trabajo que realizan los equipos de aula para el aprendizaje y participación de todos los estudiantes, especialmente entre los profesores de educación regular y de educación especial.

El trabajo colaborativo proviene de la visión de una cultura laboral en la cual se comparten esfuerzos para lograr los objetivos comunes. De esta manera, la colaboración es un medio para alcanzar fines colectivos como el aprendizaje de actitudes, hábitos, creencias, saberes prácticos y construir escuelas que son espacios de aprendizaje para todos (Salokangas y Ainscow, 2017).

Según Aparicio Molina y Sepúlveda López (2019), y Ainscow y Sandill (2010), otro aspecto destacado del trabajo es la colaboración en condiciones de igualdad, donde no hay un único líder al que seguir, en cuanto a roles y funciones, sino que todos los miembros del equipo deben contribuir para lograr los objetivos establecidos. Esta dinámica resalta que trabajar en conjunto con otros resulta en experiencias de aprendizaje enriquecedoras para todos los implicados, aspecto reconocido en el ámbito educativo como un elemento fundamental de una escuela eficaz y un claro indicador de inclusión escolar, como se ha señalado en investigaciones previas (Ainscow y Sandill, 2010).

Sin embargo, como es de esperar, los avances hacia una forma de interacción profesional colaborativa tardan tiempo y requieren de transformaciones sociales profundas y graduales. Las investigaciones realizadas en Chile señalan una escasa práctica de trabajo colaborativo, tanto entre los profesores como con los profesionales asistentes de la educación, lo cual evidencia dificultades para integrar los conocimientos profesionales, falta de tiempo, desarrollo de relaciones profesionales asimétricas, resistencia para solicitar y recibir colaboración, poca claridad de roles y focalización en algunos momentos del proceso educativo (Castro y Figueroa, 2006).

Rodríguez (2014) detalla que el trabajo colaborativo se ve dificultado por un problema de cohesión en términos de la cultura y organización escolar, consistente en una separación de ámbitos de competencia entre la educación regular y la educación especial (p. 226). Recientemente, y como lo han identificado Urbina et al. (2017), predomina una codocencia en el papel, que en la práctica presenta barreras para la inclusión. Frente a este panorama nacional, es pertinente revisar en la práctica cómo el trabajo colaborativo propicia el aprendizaje y desarrollo de las comunidades profesionales en favor de las mejoras educativas.

La promoción de una cultura de colaboración, como lo han planteado Dufour y Fullan (2013) y posteriormente Hargreaves y O’Connor (2018), requiere que ocurra en contextos de interacción no jerarquizados entre pares y debe ser facilitado por los equipos directivos del establecimiento. En este sentido, cobra relevancia crear espacios reales dentro de la rutina escolar que entreguen tiempo para la reflexión colectiva y el análisis de las prácticas profesionales de los equipos educativos interdisciplinarios.

Trabajo colaborativo y aprendizaje profesional

El trabajo colaborativo, en cuanto formas de interacción profesional, se da en la escuela en un plano dinámico que se configura en constantes movilidades de significaciones y sentidos que se van construyendo por medio de creaciones devenidas de comportamientos y actitudes, de acciones e interacciones, de formas de ser, hacer y decir en el espacio educativo; son creación porque es ruptura a través de las realidades conversacionales que configuran acuerdos a partir de los cuales se orientan las nuevas formas de concebir las prácticas pedagógicas. El trabajo colaborativo es clave para el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje (Hargreaves y Fullan, 2014) que trabajen para objetivos comunes y, en el caso de la educación, para el desarrollo profesional docente y el logro de aprendizaje en los estudiantes.

Desde la perspectiva constructivista, la creatividad y el aprendizaje profesional en la relación establecida entre profesionales (docentes y no docentes) se expresaría en la construcción de significados propios al momento de abordar, conjuntamente, desafíos educativos o situaciones problemáticas comunes que implican asimilar la nueva información desde los conocimientos previos que cada uno posee y, desde ahí, reestructurar la información y crear un nuevo conocimiento que dé respuesta al problema inicial (Castro y Figueroa, 2006).

Desde esta perspectiva, la tensión inicial que surge en la relación de encuentro entre los profesionales es el escenario propicio para, desde esta disonancia, generar nuevas estructuras cognitivas más complejas de las que se puedan alcanzar de forma individual. En términos vygotskianos, las posibilidades de aprendizaje profesional son más y mejores cuando lo realizamos de forma colectiva y dialógica, a diferencia de lo que lograríamos de forma individual sin la interacción con otros profesionales.

Por tanto, el trabajo colaborativo posee implícitamente una instancia de aprendizaje, en la que un trabajo hecho con un grupo colaborativo tiene un resultado más enriquecedor que el que tendría la suma del trabajo individual de cada miembro (Guitert y Jiménez, 2000).

Sin embargo, dicho escenario es un desafío para el equipo de aula: “desafía a los equipos no solo en términos intelectuales, sino también en las formas de interacción y relación, en donde muchas veces la convivencia se vuelve tensa, y pone a prueba las habilidades de interacción social necesarias para disponerse a trabajar de manera compartida” (Castro y Rodríguez, 2017, p. 82). Esto último implica que los equipos tienen que abrirse a una nueva manera de trabajar, donde el diálogo profesional y las acciones conjuntas serán parte de un nuevo escenario de aprendizaje para los equipos de aula.

Por medio de estas particularidades es posible alterarnos en cuanto sujetos modificables y en constante cambio, podremos transitar desde lo que ya está definido a aquello que está por definirse, y así construir nuevos y a veces novedosos senderos educativos.

Trabajo colaborativo y relaciones de alteridad

Las relaciones de alteridad nos invitan a ir al encuentro de los otros, sin imágenes predeterminadas y prejuicios que categorizan y etiquetan; en el caso del trabajo colaborativo profesional, esto implica la validación del otro profesional desde su diferencia, abrirse a la acogida en un acto de hospitalidad en los términos planteados por Lévinas (2000). En este contexto, mirar al otro profesional sin prejuicios nos pone expectantes, abiertos a la posibilidad de ser tocados y alterados en nuestra existencia profesional; pero es solo desde esta experiencia que es posible generar coenseñanza, trabajo colaborativo y aprendizaje profesional (Castro, 2018).

Los acuerdos pedagógicos de la vida cotidiana son alterados y puestos en cuestión con la aparición del otro, quien con su irrupción coloca en tensión el acuerdo socialmente aceptado. Esto implica valorar las relaciones de alteridad como generadoras de posibilidades de cambio y mejora pedagógica, y no lo contrario; estas interacciones pueden ir en la dirección de asumir los acuerdos ya definidos o de proyectar transformaciones que modifiquen lo instituido.

En el trabajo colaborativo, el par profesional se constituye en lo otro, aquello externo a nosotros que nos demanda una responsabilidad ética en la forma en que nos relacionamos con él. El profesional par, como otredad, nos interpela a mirar su rostro y reconocer su diferencia, y desde ahí buscar caminos de resignificación, encuentro y compromiso con lo educativo, entendiendo que permanecemos en una relación bidireccional que forma y transforma nuestra existencia.

El trabajo colaborativo es una oportunidad de variar las prácticas profesionales tradicionales, planas y repetitivas asumidas desde una mirada única e infalible. Al encontrarnos de frente con un otro (profesional), tenemos la posibilidad de ser provocados por la alteridad, confrontados y conflictuados, condiciones necesarias para alterar nuestra existencia desde nuevas miradas profesionales de lo que hacemos cotidianamente (Castro, 2018).

La alteridad, en el contexto de la interacción laboral, aparece como un acontecimiento que altera y transforma al profesional que vivencia la experiencia; lo saca de su estado de encierro en sí mismo, en su identidad personal, para generar un giro hacia lo exterior, hacia el otro que irrumpe en el escenario educativo para modificar un determinado curso o tendencia egoísta de concebir la docencia (Castro y Marilaf, 2021). La alteridad como acontecimiento está, por tanto, continuamente actualizándose y viviéndose; genera nuevas posibilidades de aprendizaje profesional a partir de una experiencia trascendente con el otro. Lévinas (2000) sostiene que la relación con otro no puede pensarse como un acontecimiento a otro igual de sí, sino como algo genuinamente distinto, y para ello se requiere de otras relaciones que se muevan en el sentido inverso.

Las relaciones educativas implican que los profesores que forman parte del equipo de aula estén conscientes de la necesidad de apertura al otro para debatir y, en conjunto, construir un aprendizaje en común (Arias Ortega y Quintriqueo, 2021).

Las interacciones con los demás están moldeadas por los acuerdos culturales y sociales, así como por las normativas y leyes que respaldan nuestras acciones y perspectivas. En el contexto de la coenseñanza, surgen los interrogantes: ¿cuándo la presencia de otro profesional colega puede percibirse como una amenaza?; ¿cuándo la presencia de otro profesional par es una posibilidad de encuentro creador?

La mirada del otro profesional par cuestiona nuestra razón y nuestras creencias sobre lo que consideramos adecuado, correcto o normal; nos pone en tensión respecto a la incómoda y amenazante presencia de la imagen construida del otro desde categorías heredadas e instituidas a través de la historia. Sin embargo, considerar al otro (profesional) desprovisto de barreras de clasificaciones (profesión, especialidad, mención, años de experiencia) nos pone expectantes y desprejuiciados, abiertos a la generatividad y nacimiento de algo nuevo.

Estructuras paralelas

El análisis estructural como punto de partida permite identificar los significados que los profesores que conforman equipos de aula tienen en relación con los tipos de educación que se experimentan en la vida cotidiana de la escuela. La inclusión educativa como forma de responder a la diversidad en las aulas de clase, expresados en los proyectos educativos institucionales, confrontada con la realidad expuesta en los textos de las entrevistas, evidencia que los profesores reconocen una “tensión” en donde la forma en que ellos asuman sus prácticas docentes -ya sea desde la reflexión crítica y la colaboración, o desde una posición pasiva, acrítica e individualista- tiene repercusiones en los procesos educativos en los cuales participan (figura 1).

Figura 1: Estructura paralela: tipo de educación

Desde los discursos de los profesores, se configura un tipo de trabajo homogéneo, competitivo e individualista, definido por la disciplina en que se han especializado, lo cual dificulta la articulación y colaboración interdisciplinaria.

De igual manera, la normativa de la institución educativa, como confrontación entre lo coconstruido y la imposición de la escuela, se transforma en un espacio de poder y control, que desde un nivel central se fijan las normas y determinan las acciones a seguir en los procesos educativos.

Así, la participación de la escuela en los procesos de inclusión educativa está definida por el cumplimiento de la norma; tal como lo expresan los profesores entrevistados, no cumple un papel transformador de la situación, ni ofrece posibilidades que motiven a los docentes a replantearse sus prácticas educativas.

Otra característica encontrada en el estudio es que la norma es cumplida por imposición, sin tener en cuenta las motivaciones de los profesores, lo que lleva a un desconocimiento y rechazo de aquella (figura 2).

Figura 2: Estructura paralela: trabajo colaborativo

A continuación, se exponen algunos ejemplos de textos referidos al trabajo colaborativo en equipos de aula:

Bueno, no es que ellos tengan una necesidad mayor, porque para mí también es una responsabilidad que los niños lean y escriban y adquieran matemáticas; lo que deban adquirir. La responsabilidad es la misma, lo que pasa es que yo siento que para ellas (profesoras de educación diferencial) igual donde trabajan en un grupo reducido, me imagino que para ellos es complicado asumir esa responsabilidad; pero no es que ella sienta que tenga más responsabilidad, o que, si ellos no leen o escriben es culpa de ellos, no. Es un trabajo de ambos, de ambas profesoras tanto de ellos como mío. (Profesor n.º 4, Educación Básica

Yo encuentro que tienen un rol superimportante la educadora diferencial, porque sigue siendo un apoyo, porque ponte tú, yo como docente de aula hago la clase para quince niños distintos, para veinte niños distintos, para treinta niños. (Profesora n.º 3, educador de párvulos)

Respecto a las prácticas pedagógicas en contextos del trabajo en equipos de aula, los entrevistados se ubican en una forma de interacción jerárquica e individualista, donde a pesar de que se valora el trabajo del otro y se reconoce algún grado de corresponsabilidad, persiste una perspectiva de coenseñanza de apoyo, donde los profesores de Educación Diferencial se suman al trabajo definido por el profesor de aula, y el foco de su trabajo se pone en los estudiantes con NEE. Por tanto, no se aprecia una complementariedad profesional para la toma de decisiones en la atención del grupo de estudiantes en su conjunto, ni se definen colaborativamente instancias de reconocimiento de las diferencias y manifestaciones singulares de sus estudiantes.

Se mantiene la separación entre la atención regular y la especializada, lo cual reproduce formas instrumentales de actuación definidas desde la tradición o lo normado institucionalmente. Dichas formas de interacción profesional generan, primero, tensión entre los actores y, segundo, dificultades relacionales que no permiten plasmar una mirada compartida y colaborativa de la educación inclusiva.

Estructuras cruzadas

La estructura cruzada, según Ríos (2013), constituye una representación semántica cruzada de los ejes, que abre la posibilidad de representar combinaciones entre los términos. Permite rendir cuenta de una forma particular de la relación entre dos disyunciones, en donde los términos no se implican mutuamente.

En los esquemas siguientes, se representan gráficamente como ejes en un plano cartesiano, por lo que producen cuatro cuadrantes cuyos ejes calificativos se oponen entre sí. Estos cuadrantes surgen del cruce de códigos encontradas de forma explícita en el discurso de los profesores o de manera hipotética en el análisis de los textos (figura 3).

Figura 3: Estructura cruzada: identidad profesional

Lo que podemos afirmar en esta estructura es que la situación ideal para la autonomía y el diálogo entre los profesores es el que se da cuando se encuentran una identidad que se expresa con un espacio para esa participación. Cuando existe la capacidad de expresar la identidad, pero no se da un espacio para la participación, solo se reproducen los lineamientos reprimiendo cualquier forma de creatividad y diálogo. Cuando se da lo contrario, es decir, habiendo espacios de participación, esta se torna falsa. La peor situación sería no tener espacios de participación y actuar solamente desde lo normado sin reflexión ni diálogo.

El análisis de los códigos cruzados indica que los profesores se ubican profesionalmente con una identidad reprimida, no expresada, sometida a los lineamientos mandatados por la institución, los cuales son reproducidos sin mayor reflexión ni participación dialógica para una construcción colectiva de su identidad profesional.

Sentidos otorgados: la educación inclusiva un fenómeno social complejo y en desarrollo

Los sentidos otorgados por los profesores que conforman los equipos de aula se develaron desde la práctica cotidiana vivida por los actores sociales en los contextos de escuelas con proyectos de integración escolar.

La educación inclusiva es visualizada por los profesores como un fenómeno social complejo y en desarrollo, desde donde emergen importantes tensiones en las formas de pensar, sentir y hacer la pedagogía. En este escenario, las prácticas pedagógicas tradicionales definidas desde los acuerdos sociales realizados en la escuela, o desde lineamientos institucionalizados desde la normativa vigente, se contraponen con nuevas posibilidades de hacer “escuela inclusiva” desde la reflexión pedagógica y las formas de socialización profesional y educativa. Esta tensión muchas veces paraliza a los profesores y los relega a un espacio lejano de lo que en sus palabras denominan “utopía de la educación inclusiva”, pero al mismo tiempo es la voz que los interpela a salir de la incomodidad y el motor que los puede movilizar hacia la construcción de una escuela nueva.

La escuela y sus desafíos de transformación

La escuela, en esta investigación, es concebida como un espacio de construcción social (Shotter, 2001), donde surge la inclusión como un nuevo escenario educativo que hace posible el reconocimiento del otro (diverso) en la escuela. El sistema escolar se autocrea por medio de las instituciones y significaciones, produce cambios lentos y con restricciones (Delgado y Gutiérrez, 1999).

Actualmente la escuela mantiene estructuras de origen, fuertemente arraigadas, presentes no solo en los discursos instituidos e institucionalizados, sino, además, en las prácticas y discursos sociales que sobre y en la escuela se están dinamizando. Los profesores participantes de esta investigación se ubican como parte de una escuela tradicional (municipal), con malos resultados, pocos recursos y desmotivadora. Los docentes comprenden la necesidad de asumir estrategias pedagógicas inclusivas, sin embargo, la falta de tiempo, el trabajo administrativo y el agobio por alcanzar a toda costa resultados les hace ver lejana la posibilidad de implementar prácticas distintas a las asumidas tradicionalmente, también identifican las barreras para el cambio pedagógico con factores externos, espacio en el cual, ellos no se sienten partícipes.