Prácticas directivas bajo el modelo de Comunidades Profesionales de Aprendizaje

Comunidades profesionales de aprendizaje

Existe una amplia literatura sobre el desarrollo de CPA en el ámbito educativo de Estados Unidos (Hord, 1997; Hord y Hirsh, 2008; Lieberman y McLaughlin, 1992; Louis y Kruse, 1995), Inglaterra (Bolam et al., 2007), y otros países como Singapur (Cheah et al., 2019) y Taiwan (Chen et al., 2016), que dan cuenta de su impacto en los resultados de aprendizaje de estudiantes y su aporte al DPD. A su vez, existe una comprensión conjunta de que una CPA implica un proceso organizativo y de sentido que propicia el desarrollo de estudiantes, docentes y directivos a través de la generación de espacios de aprendizaje colectivo, así como el desarrollo de una misión y visión compartidas para promover la movilidad del centro educativo hacia el cambio (Bolívar, 2019; DuFour et al., 2021; Hord y Hirsh, 2008).

Una institución educativa que se instala desde el aprendizaje e innovación docente debe tener la capacidad de repensar el proceso de enseñanza (Bolívar, 2019), y así fortalecer el DPD. Asimismo, para que el aprendizaje sea parte del quehacer cotidiano, es necesario reculturizar la escuela (Bolívar, 2019), pues cuando esta se construye como una comunidad de aprendices comprende que en sí misma se encuentra la capacidad de mejora (Barth, 1990).

En este contexto, docentes y estudiantes aprenden y contribuyen al desarrollo de otros, cuestión clave para el cambio en la cultura escolar, esto implica centrarse en aprender sobre cómo aprender. En esta línea, Vaillant (2017) indica que el desarrollo de una CPA comprende el “dominio teórico y práctico de procesos de investigación; una cultura de colaboración y la participación de diversos agentes dinamizadores, tales como equipos directivos, expertos y especialistas” (p. 276).

Diversas investigaciones han caracterizado las dimensiones o elementos constitutivos de una CPA, desde las miradas del liderazgo, el aprendizaje y las relaciones sociales. Los primeros estudios (Kruse et al., 1995) proponen como foco la comprensión del aprendizaje de docentes y estudiantes desde la misión y los valores compartidos. A partir de este panorama, otros autores (Bolam et al., 2007; Hipp y Huffman, 2010; Hord, 1997; Hord et al., 2010) precisan dimensiones y abordan instrumentos para medir estos atributos; por ejemplo, Bolam et al. (2005) proponen una especificación a la inclusión de otros actores educativos, la apertura a redes y procesos de evaluación como categorías de análisis para una CPA.

En la tabla 1 se presenta una síntesis de las dimensiones y relaciones entre los estudios mencionados, a partir de ejes centrales de CPA con una mirada sistémica de la organización escolar.

Tabla 1: Síntesis de dimensiones CPA

Algunos estudios en Chile han abordado el modelo de CPA en centros educativos. Aparicio y Sepúlveda (2018), por ejemplo, señalan como limitaciones al desarrollo de CPA cuestiones estructurales que no favorecen el diálogo entre pares, junto con factores humanos en las relaciones entre el profesorado que no permiten un acercamiento basado en la confianza. Asimismo, identifican que la búsqueda de soluciones pedagógicas se genera de reflexiones individuales e informales entre cercanos, elementos distantes de la propuesta de CPA. Por otra parte, el estudio de Guerra et al. (2020) en CPA de educadoras de párvulo, si bien reconoce un grado de institucionalidad de las prácticas, menciona que todavía el tiempo para su desarrollo es limitado y reducido por los emergentes del cotidiano.

En Perú, Morales Inga y Morales Tristán (2020) analizan la posibilidad de implementación en contexto de escuelas públicas de bajo desempeño; entre sus hallazgos, mencionan la falta de flexibilidad de la estructura escolar y el sistema en su conjunto, lo que limita la interacción entre pares. Además, identifican una brecha en el rol directivo desde el rol administrativo a uno pedagógico esperado para una CPA, atribuido a factores como las funciones del cargo y la inestabilidad laboral, sin duda elementos críticos de una CPA.

Hipp y Weber (2008) señalan que crear las CPA es un proceso complejo; sin embargo, mantenerlas es un reto aún más desafiante, sobre todo en contextos educativos complejos. Para ello se requiere de un esfuerzo de los líderes formales para su desarrollo e implementación (Hipp y Huffman, 2010).

Rol de director y directora en CPA

Una CPA requiere de un esfuerzo de tiempo, recursos, procesos de seguimiento y estímulos profesionales, además de un liderazgo centrado en lo pedagógico que motive y oriente, tanto a docentes como a estudiantes (Vaillant, 2017). Sin embargo, el aumento de tareas y funciones administrativas, junto con un progresivo sentido de la rendición de cuentas, genera un desinterés por asumir roles de liderazgo (Bogotch, 2011; MacBeath, 2011). Más específicamente, los equipos directivos en América Latina dedican un 45 % del tiempo a tareas administrativas, mientras que solo un 33 % a labores pedagógicas (Murillo y Román, 2013).

El rol del director en las CPA debiera ser instruccional en algunos momentos de su ejercicio; aunque se espera que sea capaz de empoderar a los docentes, y promover la autonomía colectiva de los equipos en un marco de actuación predefinido (DuFour et al., 2021). Para McLaughlin y Talbert (2006) una CPA se desarrolla cuando un director renuncia a las medidas de control y apoya la construcción de otros liderazgos. Esto implica distribuir sus atribuciones mediante la promoción de la autonomía de otros líderes, junto con delegar la autoridad, desarrollar la toma de decisiones en forma colaborativa y dejar de ser quien soluciona los problemas en forma central (Louis et al., 1996). En esta misma línea, Lieberman (1995) concluye que un director efectivo trabaja como partner con los docentes, y se involucra en la búsqueda colectiva de posibilidades de mejora de la escuela.

Esta comprensión de un director se vincula con un liderazgo distribuido, desde una micropolítica escolar (Harris, 2014), que estimula la interacción social y genera condiciones para dicho traspaso; todo ello con un sentido colectivo sobre el aprendizaje de los estudiantes (Harris, 2009, 2012; Spillane, 2006). Los estudios de Maureira y Garay (2019) sobre el liderazgo distribuido en centros chilenos identifican con baja valoración el desarrollo de estrategias para la renovación de líderes en el interior de los centros, junto con el desarrollo de capacidades, elementos que son centrales a la hora de pensar una escuela como CPA.

Del mismo modo, se espera que el (la) director(a) de un centro educativo que se proyecte como CPA (DuFour et al., 2021), considere cuatro acciones: (a) ser claro sobre su responsabilidad principal; (b) distribuir el liderazgo por toda la institución; (c) involucrar a docentes en una cultura de responsabilidad recíproca, y (d) aportar coherencia a las complejidades de la educación, en congruencia con la estructura y la cultura de la escuela con su propósito central.

Las CPA vistas como estrategias de mejora escolar suponen una lógica de gestión y una lógica pedagógica (Bolívar et al., 2007); pero, además, deben adoptar una perspectiva estructural y cultural que impulse la “recomposición horizontal que incida en las concepciones y prácticas de todos los implicados en la mejora escolar” (Gairín y Rodríguez Gómez, 2020, p. 29).

Los marcos comprensivos del liderazgo en el contexto de las CPA son variados, sin embargo, se observan algunos elementos centrales para su caracterización: (a) distribución; (b) misión y visión compartida; (c) aprendizaje individual y colectivo; (d) condiciones para el aprendizaje, categorías que orientan el desarrollo de este estudio.

Distribución del liderazgo

Los casos estudiados dan cuenta de una serie de prácticas que buscan ampliar el liderazgo; vale decir, aumentar los espacios de participación democrática para la toma de decisiones, incluyendo a los docentes en un sistema educativo jerarquizado, en el que la dirección es el centro, como lo señala un director: “nuestro sistema escolar todavía es muy monolítico... el director es como el pesebre medio sagrado” (entrevista a director, caso 1). Asimismo, se intenta generar estructuras de gestión más participativas, junto con relaciones de carácter horizontal: “la gran mayoría de decisiones que involucran a los docentes se preguntan: ¿qué opina usted con respecto a lo que dijo el Ministerio? ¿Qué opina usted, según su experiencia en aula?” (entrevista a docente, caso 2).

Sin embargo, en el caso 3 se identifica, en contradicción de las percepciones de la dirección, cierta imposición del trabajo colaborativo y de metodologías, sin profundizar en las necesidades reales de los docentes: “nos impusieron cómo íbamos a trabajar, en vez de partir preguntándonos si estábamos bien con la metodología que teníamos, si queríamos cambiarla, cómo podríamos cambiarla” (entrevista a docente, caso 3).

Por otra parte, en este ámbito se destacan las prácticas directivas que permiten reconocer las capacidades de otros profesionales del centro educativo; así, se generan equipos de liderazgo amplios, visibles y validados en su quehacer; esto es un común denominador en los casos estudiados. Sin embargo, esta tarea -en palabras de directivos- requiere definir roles claros, delegar responsabilidades y acompañar las tareas propuestas, de este modo se sitúa al líder como un facilitador del desarrollo de otros: “[la directora] nos acompaña en el desarrollo del trabajo de las funciones, nos acompaña hasta el final del proceso mismo... está ahí monitoreando” (jefa de UTP, caso 2)

Finalmente, en esta categoría, los casos valoran la importancia de la generación de confianza que promueve el director al considerar, por un lado, el saber de otros desde su ejercicio profesional, junto con la posibilidad de lograr con éxito su desarrollo, y por otro, la confianza demostrable en las capacidades técnicas de apoyo, tanto por parte del líder como del equipo de liderazgo, quienes requieren desplegar oportuna y efectivamente sus competencias: “otra característica importante creo que es el nivel de competencia, que tenga el o la o los líderes desde un equipo de gestión, creo que eso genera mucha confianza en los docentes” (docente, caso 1).

Esta confianza también se proyecta hacia los espacios democráticos de reflexión; así, docentes aluden a la necesidad de fortalecer la libertad de expresión de ideas y opiniones diversas, sin que esto pueda traer un perjuicio a quien decida plantearlas, percepción emitida principalmente por el cuerpo docente de los casos estudiados.

Misión y visión compartidas

Los hallazgos en esta categoría proyectan dos ámbitos de prácticas compartidas por los casos: sentidos de la educación y visión estratégica. Se identifica una reflexión personal sobre la educación de directores(as), tanto desde un ámbito social como político, para ir avanzando en su cuestionamiento y en la instalación de ciertas comprensiones como el sentido de lo público, de la inclusión u otros paradigmas educativos. El trayecto relatado por directores pretende generar lenguajes comunes y problematizaciones que permitan hacer eco en la colectividad:

Entonces, yo diría que lo primero fue instalar el concepto de lo público, y lo público dentro de la calidad... “¿Qué vamos a entender por escuela pública?”, que siempre se reían, porque yo les decía “mira, allá afuera tienen letrerito que dice ‘escuela pública’”. (Entrevista a director, caso 4)

Por otra parte, en este ámbito se identifica el despliegue de una visión estratégica que implica tener una mirada amplia de lo que sucede en el centro educativo, esto les permite a los directores anticiparse, proyectar, generar sentidos sobre la educación y establecer acuerdos con equipos directivos que fomenten el trabajo colectivo. Asimismo, la comprensión de una visión estratégica funciona como eje articulador del trabajo más allá de las contingencias: “la visión compartida, yo creo que ayuda mucho a que la escuela tenga un pivote, tenga algo para dónde tiene que ir” (jefe UTP, caso 2)

Aprendizaje individual y colectivo

En esta categoría se encuentra una primera línea discursiva vinculada al despliegue de prácticas para el fortalecimiento del propio aprendizaje del (de la) director(a), mediante un desarrollo continuo, formal e informal, en el interior del equipo directivo; de este modo, se proyectan desafíos para directores/as: “Yo creo que el director, la directora, no se puede sentar en los laureles, tiene que estar siempre activo formándose, leyendo, escuchando, mirar otras cosas, estar en redes con otros directores” (entrevista a directora, caso 4).

En este sentido, el equipo directivo se comprende como un grupo que aprende, indaga y busca acuerdos en comprensiones de base del proceso pedagógico, que permitan contribuir a la mejora escolar. Asimismo, valora las experiencias de quienes conforman los equipos, sus diferencias generacionales y de formación, utilizando la observación como un mecanismo de aprendizaje: “por ejemplo, el autoperfeccionamiento entre nosotros para aunar criterios... nosotros primero aprendemos, nos perfeccionamos y luego vamos a un aula” (entrevista a director, caso 2).

Una segunda línea discursiva está relacionada con el desarrollo de otros actores de la comunidad escolar, en especial, los docentes. En este sentido, se observa un despliegue de prácticas que se relacionan con la generación de confianza para el aprendizaje entre pares. Esto implica motivar, valorar y apoyar el trabajo: “A veces no están las confianzas como para poder trabajar. [...] a lo mejor yo no quiero mostrar una práctica, porque mis compañeros van a decir: ‘ay, es más trabajo para mí’” (entrevista a docente, caso 1).

La implementación de modelos de aprendizaje docente de carácter colaborativo y reflexivo, basados en la experiencia, es un punto común de relato, en los grupos de discusión. En este sentido, el ejercicio de compartir la práctica ha sido un desafío para las comunidades y líderes escolares: “poder relevar aquellas prácticas que los docentes ponen al servicio de los estudiantes y que son exitosas o, por qué no decirlo, aquellas prácticas que no son tan exitosas, y que tenemos que revisar o ajustar en su implementación” (entrevista a jefa UTP, caso 4).

Finalmente, una práctica destacada ha sido la gestión de espacios de autoformación interna, recogiendo las necesidades y capacidades de aprendizaje del grupo docente: “nuestros profes sí tienen la disposición, pero hemos tenido que autocapacitarnos en relación a cuáles son nuestras principales competencias y compartirlas con los demás para poder enfrentar estos desafíos” (entrevista a inspectora general, caso 2).

Condiciones de apoyo para el aprendizaje

En esta categoría se definen, en primera instancia, aquellas prácticas directivas asociadas al desarrollo y mantenencia de las relaciones en el interior de la comunidad, que han sido un punto común en los casos analizados. En este ámbito, se advierte la capacidad de comunicación y escucha activa para comprender mejor el contexto escolar. Esto implica un diálogo fluido desde dos elementos: la empatía y la flexibilidad para generar cambios a partir de lo que se escucha: “Tienes que ser empático y poder comunicar de forma eficiente, no necesariamente es poder instalar tu tema, [...] y a veces tenemos que cambiar las perspectivas que tenemos” (entrevista a director, caso 4).

Asimismo, adquiere relevancia la capacidad de líderes escolares para motivar el DPD, a partir del reconocimiento de los logros del equipo docente, así como el fortalecimiento de la autoestima profesional, debido al bajo reconocimiento social. Se advierte, en voz de los docentes, la necesidad de que el director haga más explícito ese apoyo en el reconocimiento de los logros obtenidos, tanto de forma personal como colectiva.

Por otra parte, se observa como necesidad por parte de los docentes, el apoyar sus iniciativas escolares a través de instancias de reflexión y ampliación de estas, en referencia a “institucionalizar” proyectos y actividades que surjan desde el profesorado. Todo esto lleva a fortalecer un clima laboral positivo, centrado en la generación de confianza como elemento de base para un espacio de aprendizaje:

muchos profes dicen eso: “Soy profesor no más”, y yo digo: “Pero, ¿cómo profesor no más?”, o sea qué potente ser profesor en este país. Entonces, yo creo que ese trabajo tampoco se ha hecho con los profesores en Chile, de trabajar la autoestima. (Entrevista a directora, caso 4)

Finalmente, el despliegue de capacidades de liderazgo para la colaboración y CPA se evidencia en la generación de condiciones, tanto temporales para el trabajo colaborativo, como también organizativas. Se suma a ello, la necesidad de gestionar recursos materiales, tecnológicos, debido al contexto de teletrabajo, siempre y cuando estos sean pertinentes y oportunos:

es la optimización del tiempo, creo que pasa mucho en los equipos que, y en las escuelas en general, porque hay tanta cosa emergente, urgente, que dejamos lo importante de lado y creo que en eso... el que tengan esta visión amplia de poder ver como una visión a futuro, de poder organizar, de dar el espacio para que podamos compartir prácticas. (Entrevista a docente, caso 1)

Gestión del cambio

En esta categoría emergente se abordan aquellas prácticas que directores(as) han desplegado para establecer cambios en los modelos de gestión ya instalados, lo que trae como consecuencia un análisis del estilo del liderazgo que se despliega, el cual ha pasado desde paradigmas autoritarios a la generación de espacios de participación y reflexión “democrática; así, directores/as comprenden que para el desarrollo de la tarea de liderar se requiere el aporte de todos. La complejidad de este nuevo liderazgo se produce en dos sentidos: (a) en función de la cultura escolar existente, que recoge las creencias y prácticas anteriores; y (b) en trabajar coordinadamente en este cambio con el equipo directivo en su conjunto: “Porque, aunque vamos creando espacios de participación, nucleares, con toma de decisiones, más autónomo, se va generando siempre esta tensión que se espera que el otro o la otra resuelva por nosotros” (entrevista a director, caso 1)

Por otra parte, el trabajo con docentes requiere un fortalecimiento del cambio de comprensión de su rol para pasar desde un modelo tradicional al de un facilitador, es decir, dejar atrás la figura de funcionario para convertirse en un educador. Este cambio de liderazgo trae consigo determinadas resistencias que es necesario trabajar con mayor profundidad para detectar las causas de esta actitud docente.