Clima de clase y bienestar psicoemocional de bachilleres en la era del covid-19

Introducción

El confinamiento derivado por la presencia del covid-19 tuvo un fuerte impacto en todos los países, vale decir que esta pandemia se consideró una de las más catastróficas de este siglo. Su impacto alcanzó todos los ámbitos; en el educativo, el mayor reto fue la afectación en el proceso de enseñanza/aprendizaje debido a la interrupción repentina de las clases presenciales y su migración a entornos virtuales. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2020) cerca del 80 % de la población estudiantil del mundo se vio afectada; en América Latina los datos apuntan a que 60,2 millones de docentes y más de 156 millones de alumnos sufrieron los estragos educativos por el confinamiento.

Al respecto, organismos internacionales como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) (2020) en su momento emitieron señalamientos precisos para migrar al aprendizaje remoto, recomendando:

1. El despliegue de modalidades de aprendizaje a distancia, mediante la utilización de una diversidad de formatos y plataformas (con o sin uso de tecnología); 2. El apoyo y la movilización del personal y las comunidades educativas, y 3. La atención a la salud y el bienestar integral de las y los estudiantes. (p. 1)

El programa abarcó los niveles obligatorios de la educación en México (Educación Básica y Media Superior) y brindó educación a distancia por medio de la televisión abierta. Esta estrategia evidenció fuertes problemas relacionados con la forma de implementación del currículo. Como lo señalaron Álvarez et al. (2020), México no cuenta con políticas educativas que promuevan explícitamente la educación digital. Aunado a ello se suma el desigual acceso a recursos tecnológicos, la insuficiente capacitación docente para el uso de las tecnologías para el aprendizaje virtual, y no se promovieron alternativas para que docentes y estudiantes accedieran a dispositivos electrónicos y a la conectividad; a pesar de que es sabido el alto porcentaje de estudiantes (60 %) que no cuentan con internet (Gervacio y Castillo, 2021; ONU, 2020).

En el caso de México, las escuelas cerraron en la primavera del año 2020 y el Gobierno Federal por conducto de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021a), lanzó el programa Aprende en Casa, el cual consistía en:

Una estrategia nacional de aprendizaje a distancia que tiene el propósito de brindar el servicio educativo básico a través de los medios disponibles como la televisión, internet, radio y libros de texto gratuitos, a niñas, niños y adolescentes para garantizar su derecho a la educación. (p. 1)

[...]

[Además] se apoyó con más de 40 televisoras, se transmitieron alrededor de 1140 programas para los alumnos de educación obligatoria. (p. 6)

En Educación Media y Superior (EMS, o bachillerato) según la SEP (2021b), se capacitó a más de 200 000 profesores para atender a los alumnos y se les instruyó para que no perdieran contacto con los estudiantes y los atendieran por medio de las redes digitales. A pesar de tener este programa, en casos como en Bachillerato se utilizó la plataforma Google Classroom (se imparten clases virtuales por medio de aulas colaborativas), para lo cual según la SEP (2021a, p. 7), “se activaron más de 937 000 cuentas para personal educativo y 11,5 millones de cuentas para los alumnos”. Pero este modelo al ser asíncrono se usó principalmente para la entrega de actividades sin la interacción directa con docentes.

La SEP (2021a, p. 7) reconoció algunos de los retos que enfrentó el programa Aprende en Casa: “la cobertura, el diseño y producción de clases atractivas para los estudiantes de todos los grados escolares y asignaturas”. Y este organismo afirmó que aspectos como el componente socioemocional no pudo ser atendido por medio de la virtualidad. Algunas de estas problemáticas no atendidas tuvieron consecuencias, entre las que destacan el abandono escolar.

En el caso de EMS, según el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi, 2021) el 24,5 % de los estudiantes no regresaron al ciclo escolar 2020-2021. Las razones más importantes que argumentaron para abandonar fueron: la pérdida de contacto con los profesores, pocas interacciones estudiante/docente, poca funcionalidad de las clases a distancia, falta de apoyo de la familia, dificultad para hacer las tareas por la ausencia del docente y falta de recursos (Medina et al., 2021). Todas estas circunstancias se derivaron del confinamiento y la falta de estrategias educativas para atenderlo. Y el problema persiste, dado que para el ciclo escolar 2022-2023 ya en la presencialidad, la deserción en EMS fue de un 8,7 % (Inegi, 2023).

Otro problema que impactó el proceso de enseñanza/aprendizaje durante el confinamiento fue el bienestar psicoemocional de los estudiantes, puesto que se produjo frustración y estrés asociados a la percepción de incertidumbre por el panorama enfrentado. Según el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2020), estudios asociados al confinamiento por covid-19 en población adolescente muestran que los trastornos depresivos fueron los más frecuentes, lo que, por un lado, incrementó los niveles de estrés y ansiedad afectando su desarrollo psicosocial (Medina et al., 2021), y por otro, incidió en su rendimiento académico. A decir de Granda (2020), quedarse en casa y estudiar por internet llevó a los estudiantes a percibirse inestables en sus emociones.

A este respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2020a), en un sondeo que realizó a una muestra de 8444 adolescentes y jóvenes de 13 a 29 años, indicó que el 27 % de los encuestados reportó sentir ansiedad, y 15 %, depresión, durante la pandemia. Por otro lado, en China se documentó un incremento de problemas de ansiedad en los jóvenes durante la pandemia (Wang et al., 2020). Por otro lado, un comparativo entre jóvenes de España e Italia reportó que los españoles se muestran más afectados a nivel emocional que los italianos (Orgilés et al., 2020). En México se encuestaron a 3726 jóvenes, el resultado reveló que las principales afectaciones derivadas por el confinamiento refieren al estado de ánimo y la salud mental. Por ejemplo, un 42 % estaba estresado por no poder salir de casa, el 32 % tuvo dificultad para concentrarse casi todos los días y un 22 % manifestó sentirse decaído casi toda la semana (Unicef, 2020b). Y, por último, otro estudio con una muestra de 39 996 estudiantes de EMS en México reportó afectaciones psicoafectivas: preocupación (24 %), estrés (21 %), intranquilidad (19 %), tristeza (14 %), desánimo sobre el futuro (14 %) y problemas de sueño (11 %) (Medina et al., 2021). En este sentido, el aspecto psicoemocional de los estudiantes se trastocó y evidenció severas afectaciones en los estudiantes. Habrá que indagar en cómo estas influyen en su rendimiento académico actual, próximo y futuro.

Lo mostrado revela deficiencias en la planeación docente y en el uso de estrategias didácticas que fomenten la interacción virtual y la motivación entre los estudiantes, lo que favorecería un clima del aula virtual positivo que atenuaría afectaciones al bienestar psicoemocional de los estudiantes. El clima del aula virtual, según (Kaufmann et al., 2015), consiste en aquella cercanía percibida por los participantes del proceso educativo, derivada de las interacciones sociales que se producen en una clase mediada por tecnología. Esta atmósfera es relevante, porque se ha demostrado que incide en el rendimiento escolar, en la motivación y en la cohesión social, entre otros (García Aretio, 2020). Así, el control adecuado de todas estas variables podría haber disminuido las distracciones en el aula virtual y reducir la posibilidad de aprendizajes inconclusos, es decir, aquellos que los estudiantes no alcanzaron en el ciclo escolar presencial regular (Delgado, 2022).

La educación virtual

Unigarro (2007) define la educación virtual como “la educación donde se genera una acción comunicativa en el ciberespacio, con intenciones de formación y en una temporalidad que puede ser síncrona o asíncrona” (p. 54). Y señala que la clave del éxito de la educación virtual está en el modelo educativo y en la identidad virtual con siete características que se expresan en la figura 1.

Figura 1: Identidad de la educación virtual

Nota: elaborada a partir de Unigarro (2007, p. 54).

Cuando se habla de educación virtual hay que precisar entre dos modalidades: a) en línea y b) a distancia. La primera, de acuerdo con Herrera y Herrera (2013) e Ibáñez (2020), se distingue por los elementos tecnológicos que se utilizan para la construcción de ambientes de enseñanza/aprendizaje. Esta modalidad se alimenta de la Web 3.0 en conjunto con recursos metodológicos que permiten tratar contenidos y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje como: foros, chats, redes sociales, plataformas educativas y blogs. En esta modalidad, el profesor funge como facilitador para lograr el aprendizaje, el estudiante participa con la realización de actividades y adapta el proceso a su estilo de aprendizaje, sin necesidad de asistir a un espacio físico; por tanto, aquí el papel de ambos actores es más activo. Entre tanto, la educación a distancia se define como la que ocurre en un lugar distinto al del aprendizaje y requiere de la comunicación a través de las tecnologías y de la organización institucional especial (García Aretio, 2014, citado por Juca, 2016; García Aretio, 2001 y 2002).

Ambas modalidades (en línea y a distancia) son lo que se conoce como ambientes virtuales de aprendizaje, y además de los elementos tecnológicos ya mencionados, requieren elementos didácticos (Ortiz et al., 2020). Si no se cuenta con planeaciones didácticas acordes a esta modalidad, no contribuyen realmente a dirigir un proceso de enseñanza/aprendizaje, es decir, un proceso educativo.

Metodología

Esta investigación se circunscribió a un diseño no experimental y transversal, puesto que no se controlaron deliberadamente todas las variables y se recolectaron los datos en un periodo único de tiempo (Hernández Sampieri y Mendoza, 2018). Este diseño fue útil para el logro de los objetivos antes planteados. Respecto al análisis de los datos recolectados, se aplicó un modelo mixto basado en estadística descriptiva para la sección cuantitativa y análisis con minería de textos en la sección cualitativa (Bécue Bertaut, 2010).

Resultados

Los resultados se muestran considerando en primer lugar los datos cuantitativos descriptivos relacionados con el clima del aula en las clases virtuales, cabe mencionar que los estudiantes podían seleccionar varias opciones de respuesta del cuestionario. Los resultados obtenidos se muestran en la figura 2.

Figura 2: Clima del aula en clases virtuales

Es evidente que el ambiente virtual sí afectó a los estudiantes, sobre todo por la poca interacción social que tuvieron con sus compañeros y también por las distracciones enfrentadas y la evidente ausencia de material didáctico acorde a la virtualidad.

Como complemento analítico, el análisis cualitativo derivado de la minería de textos a la pregunta abierta asociada al clima del aula permitió agrupar las respuestas en tres principales corpus o categorías con más frecuencia de aparición: “aburrido”, “cómodo”, “con distractores”. Algunos ejemplos de unidades léxicas asociadas a estas tres categorías se muestran en la tabla 2.

Según la tabla 2, hubo dificultades para establecer un clima de aula propicio para el aprendizaje, porque, si bien a algunos les parecía cómodo estar en su casa recibiendo educación, a otros les pareció aburrido o con distractores. Las unidades léxicas denotan que los profesores no estaban preparados para desarrollar su docencia en la modalidad virtual y no efectuaron actividades motivantes orientadas a la dinámica grupal. Estas condiciones necesariamente repercutirán en el logro de aprendizajes.

Con relación a las principales estrategias didácticas en la modalidad virtual, los resultados destacan que los profesores solicitaron varias, entre las que sobresalen mayormente los organizadores gráficos. La figura 3 muestra los resultados completos.

Figura 3: Estrategias de aprendizaje más utilizadas por los profesores

Este resultado indica que hubo un limitado uso en la variedad de estrategias de aprendizaje, enfocadas en la elaboración de organizadores gráficos. Hasta aquí, se puede observar que el ambiente virtual para el aprendizaje no fue el óptimo, sino más bien desmotivante; ello obedece a que no se diversificaron estrategias didácticas orientadas al desarrollo de la creatividad de los estudiantes y que, a su vez, fomentaran aprendizajes significativos. Por otro lado, y respecto a herramientas tecnológicas de apoyo, es evidente que la migración a la modalidad virtual se basó principalmente (97 %) en programas para videoconferencia que se usan comúnmente en la modalidad sincrónica y plataformas educativas. Otro recurso fue YouTube (56 %) y, en tercer lugar, se apoyaron de la consulta de libros o documentos en línea (33 %). El resto de las respuestas se muestran en la figura 4.

Figura 4: Principales herramientas tecnológicas usadas durante el confinamiento

De acuerdo con la figura 4, el desarrollo de la clase se efectuó primordialmente por videoconferencia (Zoom u otros), lo que limita la clase a exposición oral por el docente sin recurrir a otras aplicaciones digitales que habrían contribuido a incrementar el dinamismo en la clase y aumentar el interés de los estudiantes del aula virtual.

Ahora bien, con el propósito de identificar la modalidad y frecuencia de uso de dichas herramientas, la minería de datos arrojó que las herramientas más relevantes fueron Google Classroom y Google Meet. La nube de palabras de la figura 5 esquematiza este resultado, y se destacan, en el centro y con letra de mayor tamaño, las herramientas de mayor uso.

Figura 5: Herramientas específicas más utilizadas por los docentes

Otros recursos fueron poco utilizados, por lo que aparecen con letra de menor tamaño. En el análisis cualitativo no figuran Zoom, WhatsApp o Skype entre las herramientas usadas, y el correo electrónico como medio de comunicación se desdibuja. Por supuesto, en ninguno de los casos analizados aparece la televisión como medio para el aprendizaje que formó parte del programa Aprende en Casa, implementado por el Sistema Educativo Mexicano.

Respecto al estado psicoemocional de los estudiantes, sobresale que el 61 % sufrió ansiedad causada por la incertidumbre que el contexto pandémico generó y su impacto en el ciclo escolar, seguido de soledad (50 %) producida por el aislamiento y, por último (49 %), los estudiantes se sienten decepcionados porque no se cumplieron sus expectativas educativas (figura 6).

Figura 6: Sentimientos derivados del confinamiento y la migración a entornos virtuales

La afectación en el estado psicoemocional de los estudiantes se pone de manifiesto en esta sección de resultados, la mayoría de los sentimientos producidos por el confinamiento son negativos y de no atenderse podrían entorpecer el aprendizaje y el logro de los resultados educativos.

Con objeto de identificar cualitativamente y con más precisión el estado de ánimo que les produjo el confinamiento, la minería de textos a las respuestas abiertas señaló que, con mayor frecuencia de aparición en primer lugar, el 38 % de los estudiantes sintieron la frustración; en segundo lugar, el estrés (20 %), y tercero (18 %), la tristeza. El resto se dispersó en frecuencias menores. La figura 7 muestra la nube de palabras derivada de la minería de textos y según la frecuencia de aparición, resaltan con tamaño más grande y en el centro las tres palabras más relevantes en opinión de los informantes.

Figura 7: Principales sentimientos con más frecuencia de aparición, que les generó el confinamiento

En un esfuerzo por ahondar en estas respuestas, la tabla 3 señala algunos ejemplos de unidades léxicas asociadas a los tres principales corpus o categorías identificados, y que reflejan a detalle las implicaciones de dichos sentimientos.

La frustración en los estudiantes se orienta hacia la inadaptabilidad al proceso de enseñanza/aprendizaje en la modalidad virtual y las limitadas habilidades didácticas de sus profesores. Las unidades léxicas evidencian que ellos consideran que no están aprendiendo lo sustantivo. Esto es grave, porque podrían producirse aprendizajes inconclusos en el ciclo escolar. Por otro lado, el estrés se asocia al exceso de tareas, a la autogestión del tiempo y autorregulación de los aprendizajes. Por último, la tristeza se refleja por la situación de salud producida por la pandemia, el duelo por las diferentes pérdidas y, por ende, por enfrentar una nueva modalidad de vida.

Discusión y conclusiones

Los resultados descritos permiten caracterizar, desde la perspectiva de los estudiantes de bachillerato, el clima del aula virtual que vivieron durante el confinamiento que destacó por las limitadas estrategias didácticas y herramientas tecnológicas usadas por sus profesores para favorecer el aprendizaje y la poca interacción social. Entre las principales afectaciones psicoemocionales producidas por el confinamiento predominaron frustración, estrés y tristeza.

Al no contar en México, previo a la pandemia, con estrategias nacionales de educación virtual según Álvarez et al. (2020), las dificultades para continuar con el aprendizaje en modalidad remota fueron evidentes. Se identificaron limitadas habilidades docentes para la educación virtual, y se dejaron de lado los elementos didácticos que se requieren en los ambientes virtuales de aprendizaje, lo que es opuesto a lo recomendado por Ortiz et al. (2020) y quienes también señalan que se debe tener una planeación didáctica específica para la modalidad virtual. Pareciera que los profesores no trabajaron planeaciones didácticas acordes a esta modalidad, puesto que no se identificó un proceso de enseñanza/aprendizaje realmente dirigido. En este aspecto es importante considerar lo recomendado por Colman (2021) y Monroy et al. (2018), quienes enfatizan en que en entornos virtuales las herramientas digitales incluidas en la planeación didáctica coadyuvan a crear contenidos que favorecen los aprendizajes. En la actualidad existen tantos recursos y herramientas gratuitas orientados a este fin (Camacho et al., 2016), que no hay pretexto para no incorporarlas en la práctica docente.

Relacionado con lo anterior, la atmósfera para el aprendizaje se caracterizó por un clima del aula virtual con poca comunicación docente/estudiante, y casi nula interacción de los estudiantes entre sí. En este sentido, sería pertinente considerar lo planteado por Camacho et al. (2016) respecto a que los docentes deben estimular la motivación y comunicación entre los estudiantes, y su planeación debe centrarse en el protagonismo del alumno para así asegurar un entorno que favorezca su aprendizaje (Monroy et al., 2018; Colman, 2021; Rodríguez, 2020).

Otro aspecto identificado fue la afectación en el estado psicoemocional de los estudiantes. Estos resultados ponen de relieve que, en efecto, el confinamiento y la migración educativa a la virtualidad impactaron su salud mental. Hallazgos que coinciden con lo reportado por Granda (2020), Orgilés et al. (2020), Unicef (2020a) y Wang et al. (2020), quienes develaron la gravedad de esas afectaciones en los estudiantes debido al confinamiento.

Las principales afectaciones identificadas en esta investigación fueron frustración, estrés y tristeza. Esta es una señal de alerta, debido a la compleja etapa de desarrollo que están viviendo los adolescentes de este estudio (Huarcaya, 2020). Estos resultados confirman además lo dicho por la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2021a, p. 7), que subrayó que el componente socioemocional no pudo ser atendido en el periodo de clases virtuales. Lo más grave es que aún en el regreso a la presencialidad, estas problemáticas no se han abordado por la SEP, ni hay estrategias claras para su intervención. Pareciera que estas afectaciones en los jóvenes son irrelevantes para el Gobierno de México.

En cuanto al uso de plataformas para la educación virtual, en estos bachilleratos la estrategia Aprende en Casa no fue adoptada, puesto que se privilegió el uso Google Classroom. El poco uso tal vez ratifica la posición de la SEP (2021a), que asegura que no se consideró la cobertura, el diseño y producción de clases atractivas para los estudiantes (p. 7).

Se concluye que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) no se preparó para enfrentar el confinamiento por la pandemia; no aseguró la capacitación docente, el equipamiento tecnológico, ni las condiciones adecuadas para proseguir con la enseñanza en la modalidad virtual; ni puso atención al estado psicoemocional de los estudiantes. Los aprendizajes inconclusos y el abandono escolar son solo algunas de las consecuencias de lo anterior, y a estas problemáticas se sumó el desconocimiento de los padres de familia sobre el uso de las tecnologías, lo que les impidió apoyar a sus hijos con las actividades virtuales. En este sentido, preocupa que el SEM no atendió oportunamente estas problemáticas y bajo estas condiciones los jóvenes regresaron a las aulas.

En definitiva, aunque ya se regresó a la presencialidad, estos resultados evidencian que las problemáticas educativas persisten sin que el Gobierno destine tiempo, esfuerzo y recursos para solventarlas, esto en un contexto en el que los contagios por nuevas cepas del virus amenazan constantemente la dinámica educativa actual.

Por tanto, se recomienda realizar un diagnóstico sobre el estado psicoemocional de los estudiantes; es evidente que existen afectaciones que deben ser tratadas con responsabilidad y frente a las cuales se deben diseñar lineamientos para su intervención oportuna. En México, no hay una política educativa actual o normativa que priorice este fin.

De este modo, es imperativo identificar los aprendizajes inconclusos ocasionados por el confinamiento; de lo contrario, se provocaría que los estudiantes no obtengan las competencias necesarias para el siguiente nivel educativo, lo que ocasionaría un efecto dominó que los llevaría a no concluir el bachillerato y, por ende, a no acceder a la educación superior universitaria.

Se sugiere, para futuras investigaciones, profundizar en los datos cuantitativos y establecer correlaciones entre el estado psicoemocional y la edad o el género de los estudiantes, con objeto de identificar con más precisión quiénes de estos grupos se vieron más afectados y, así, implementar intervenciones pertinentes.