Estrategias de liderazgo inclusivo en los centros de Andalucía: percepción del profesorado

Introducción

El propósito de crear escuelas inclusivas es un compromiso en el que se lleva trabajando mucho tiempo (Angelides et al., 2010) y que requiere del esfuerzo e implicación de todos, y en donde la figura del director o líder educativo es clave en este proceso. Siguiendo a Uribe y Celis (2012), esta figura se puede definir como:

Educador, que en un marco de actuación ético y de responsabilidad social, es responsable del liderar el proyecto educativo de su escuela, definiendo las políticas y estrategias para su implementación, ejecución y evaluación en lo pedagógico, convivencia y relaciones con su comunidad. En un trabajo planificado y colaborativo con los profesores, debe ser efectivo en asegurar la calidad y equidad de la educación de todos los estudiantes; de su formación según los valores y principios establecidos por el proyecto educativo y la comunidad en que se encuentra, dando cuenta pública de su gestión. (p. 4)

Según este planteamiento, el director escolar o equipo directivo de los centros se enfrenta, entre otras cosas, a la difícil tarea de dar respuesta a la diversidad de personas que forman parte de la comunidad educativa, algo necesario para avanzar hacia una escuela que gestione la diversidad (León et al., 2018). El liderazgo escolar es fundamental, ya que el entretejido de relaciones que se suelen dar en los centros educativos puede favorecer o entorpecer la creación de grupos y el normal desarrollo de la labor educativa (Bolhöfer, 2011; Catalán et al., 2020). Si a esto le sumamos la responsabilidad de dar una respuesta inclusiva conjunta desde la propia institución escolar, nos encontramos con que los docentes, los equipos directivos y la comunidad educativa en general tienen una gran responsabilidad que asumir. Por tanto, podemos decir que el liderazgo educativo es un factor determinante para la mejora escolar, y su influencia puede impactar de manera positiva en el profesorado, en la calidad de la mejora de los estudiantes y en el fomento de una cultura inclusiva (Muijs, 2006).

A la hora de liderar escuelas inclusivas, los resultados de las investigaciones (Causton y Theoharis, 2017; Ryan, 2006; Valdés y Gómez, 2019) coinciden en señalar determinadas prácticas e indicadores clave:

1. Fomentar la cultura inclusiva en el centro, así como el respeto a la diversidad. Esta visión debe ser compartida por toda la institución y convertirse en el eje de toda la actividad escolar. En este sentido, la atención a la diversidad, dentro y fuera de las aulas, así como la creación y gestión de un clima adecuado para ello se convierten en acciones primordiales de los líderes inclusivos.

2. Organizar la vida del centro en cuanto a medidas, roles, apoyos, infraestructura, etc., también es una parte esencial de la actividad del líder inclusivo. Esto se logra dotando de un carácter integrador a todas las acciones propuestas para evitar la segmentación de iniciativas.

3. Promover una cultura colaborativa con todo el personal del centro. Lograr que toda la comunidad se involucre en este proceso es fundamental si se quiere desarrollar prácticas inclusivas. Las relaciones interpersonales deben basarse en la cooperación, el trabajo en equipo y la participación.

4. Apoyar a los equipos profesionales, mediante procesos participativos y de acompañamiento. Indagar sobre las necesidades de los equipos docentes, así como sus potencialidades y competencias, es fundamental si se quiere desplegar un liderazgo compartido y participativo.

5. Impulsar una visión común en la que los valores de justicia social, diversidad, igualdad, compromiso, etc., sean compartidos por todos los miembros de la comunidad.

1.

De todas estas prácticas de liderazgo inclusivo, Valdés (2018) destaca aquellas dirigidas a conseguir una adecuada gestión de la diversidad, el fomento de una filosofía inclusiva y el desarrollo de un sentido de comunidad escolar cohesionada. En esta misma línea, el estudio realizado por Iranzo-García et al. (2018) concluye que tanto los docentes como los equipos directivos conceden una gran importancia a la coordinación, entendida como el establecimiento de líneas de acción comunes y consensuadas mediante el trabajo en equipo, el fomento de un liderazgo distribuido y la colaboración con la comunidad. En este sentido, si nos preguntamos por el tipo de prácticas que repercuten en la mejora escolar, desde el punto de vista de la igualdad o la inclusión, debemos pensar en la colaboración entre las personas de la organización, al igual que en la participación, ya que son dos elementos esenciales a la hora de cultivar y cuidar la vida de un centro educativo (Camarero et al., 2020).

Pero debemos ser cautos, ya que el éxito del liderazgo en la gestión de prácticas inclusivas es algo complejo que no solo depende de la voluntad de los líderes escolares o la existencia de determinados programas y agentes de apoyo. Existen barreras y dilemas (Poon-McBrayer, 2017) a los que los líderes deben hacer frente para poder llevar a cabo un cambio real en las instituciones escolares, como son los factores contextuales, las tasas de matriculación, el empoderamiento de los docentes o la necesidad de consenso ante determinadas políticas educativas.

En esta misma línea, Parrilla et al. (2017) afirman que son claves los procesos dialógicos, mediante asambleas, proyectos o enseñanzas activas, en colaboración con otros agentes e instituciones (Pino-Yanccovic y Ahumada, 2020). Por su parte, Sales et al. (2018) concluyeron que las redes de apoyo, participación y colaboración incrementan la propia capacidad del centro educativo, en favor de una respuesta inclusiva a la diversidad. Sin embargo, como afirma Ainscow (2015), la complejidad de esta práctica hace que pocas escuelas la desarrollen de forma sistemática y sostenible como medida de automejora. Por tanto, para crear comunidades inclusivas los líderes escolares necesitan fomentar la colaboración, la participación y el compromiso, así como generar relaciones respetuosas y de confianza (Alberta Government, 2013), aunque teniendo en cuenta que este proceso requiere tiempo para que se implanten procedimientos de consenso y periodos de adaptación hacia una escuela más eficaz (Gale y Densmore, 2007). Por tanto, son los líderes de los centros, llámese equipo directivo o agentes influyentes en el centro, los verdaderos impulsores de estos procesos tan necesarios para la mejora y la respuesta inclusiva (Weinstein et al., 2019). Para conseguir este objetivo se pueden utilizar las distintas estructuras y órganos de representación en la toma de decisiones democráticas de los colectivos que conforman la comunidad escolar inclusiva (López Ruiz, 2008; Specht y Young, 2010).

Numerosos estudios analizan la importancia de la participación y del papel que cumple el liderazgo inclusivo en la implementación de prácticas inclusivas (Castro et al., 2017; Pamies et al., 2016; Valdés y Gómez, 2019), así como la importancia del equipo directivo a la hora de involucrar a todos en la promoción de prácticas inclusivas en las escuelas (DeMatthews et al., 2020a; DeMatthews, 2020b; León et al., 2018; Ryan, 2006; Valdés, 2018; Valdés y Gómez, 2019). En esta línea, destacamos la importancia de la participación de las familias, ya que supone un principio de calidad educativa (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [Unicef], 2014), porque son una parte importante de la comunidad educativa (Dyson, 2008; Hopkins y Higham, 2007; Mulford, 2006) a la hora de construir entornos acogedores e inclusivos para todos en una sociedad democrática e intercultural (Leiva y Escarbajal, 2011). Por lo mismo, Simón et al. (2016) apuntan que las familias son una gran ayuda para apoyar al profesorado en su actuación docente y a la escuela en los procesos de mejora.

Como indican Specht y Young (2010), crear ambientes de apoyo, desarrollar relaciones que sean modelos a seguir, fomentar la participación, promover las competencias en el profesorado y crear vínculos fuertes entre la escuela y la familia son extraordinarias estrategias para crear una comunidad inclusiva en la que todos aprenden. Así, siguiendo a Bolívar y Bolívar-Ruano (2016), es inexcusable cultivar la participación y el liderazgo distribuido, así como generar relaciones respetuosas y de confianza que promuevan la colaboración para aprender entre todos, y aseguren una estructura de apoyo en facilitadores externos.

Sin embargo, conseguir todo esto no es fácil, ya que, como apuntan Magno et al. (2022), los líderes escolares no suelen tener programas de preparación adecuados para afrontar estos retos. Por ello, las autoras proponen una serie de objetivos que podrían servir de guía en la tarea de formar líderes inclusivos, tanto en su etapa inicial como a lo largo de su desarrollo profesional:

• 2. Conocer las teorías del liderazgo crítico.

• 3. Reflexionar sobre la influencia en el ámbito personal y profesional de la identidad cultural, étnica, lingüística, etc.

• 4. Articular las propias creencias y experiencias sobre la diversidad y la diferencia.

• 5. Establecer figuras intermedias que ayuden con la sensibilización y formación del profesorado, el alumnado y los equipos directivos.

• 6. Involucrar a las familias en la vida del centro y en la toma de decisiones.

• 7. Consultar experiencias de instituciones y organismos que aborden temáticas relacionadas con la diversidad, la equidad, la inclusión, etc.

• 8. Trabajar conjuntamente con otros líderes que estén en sintonía con la cultura de la inclusión.

La consecución de un alto nivel de compromiso por parte de los líderes escolares, con respecto al ámbito de la inclusión, determinará su posición frente a los problemas escolares derivados de la atención a la diversidad, las necesidades y demandas de los docentes y familias, la implicación de toda la comunidad en las labores de liderazgo y la capacidad de ilusionar a todos los agentes para conseguir un modelo de escuela para todos.

Metodología

La presente investigación utiliza una metodología cuantitativa, de carácter descriptivo y exploratorio, con el fin de dar a conocer la percepción del profesorado andaluz (Jaén, Granada, Huelva y Sevilla) sobre la gestión del equipo directivo respecto a diferentes ámbitos de la inclusión educativa en sus respectivos centros y analizar las diferencias halladas entre ellos. Concretamente, este trabajo se enfoca en indagar, primero, cómo el centro educativo puede llegar a ser una comunidad inclusiva, y segundo, si el equipo directivo, principalmente en la labor del director, lleva a cabo iniciativas potenciadoras para la apertura del centro a la comunidad, en favor de la participación y la respuesta a la diversidad, con las que se establezcan medidas para la mejora y se haga frente a los obstáculos que impiden respetar la igualdad de oportunidades.

Resultados

Los valores obtenidos tras realizar el análisis descriptivo (tabla 2) muestran que los ítems mejor valorados por la mayoría de los participantes, con respecto a la actuación del equipo directivo de sus respectivos centros, son los relacionados con las iniciativas propuestas para impulsar la participación de los miembros de la comunidad (P1 82,6%), con las acciones que facilitan la comunicación de todas las familias dentro y fuera del centro (P8 82,2 %), y con el fomento de la libre expresión del alumnado de sus opiniones y necesidades (P15 81,2 %).

También obtienen una puntuación superior a 3, en la mayor parte de la muestra, los ítems relativos a la elaboración de un plan de actuación colaborativo para responder a la diversidad (P2 79,3 %), a la participación en acciones emprendidas por otras instituciones de la comunidad (P6 78,5%), a las medidas para evitar que la situación familiar influya negativamente en el éxito del alumnado (P11 74%) y al fomento de la participación del profesorado en actividades organizadas por la comunidad (P18 72,9 %).

En cuanto a los ítems que obtienen unas puntuaciones intermedias, es decir, aquellos cuyo enunciado se considera sustancialmente implantado pero necesita mejorar en algunos aspectos, se desatacan aquellos en los que coinciden la mayoría de los participantes y que hacen alusión a las actividades desarrolladas por el equipo directivo con el objeto de impulsar el conocimiento mutuo, el intercambio y la convivencia entre las familias y los demás miembros de la institución educativa (P10 71,5%); las acciones para sensibilizar a las familias sobre la importancia y beneficios de la inclusión (P7 69,7%); las acciones que fomentan la representación real de la diversidad de familias existentes en los organismos de gobierno del centro (P9 67%); la disponibilidad de un procedimiento de recogida de información sobre las necesidades del profesorado, alumnado y resto de personal del centro (P12 63,3%); y los proyectos de investigación-acción en el centro con el fin de orientar procesos de mejora (P16 65,3%).

Sin embargo, más de la mitad de los encuestados otorgan las puntuaciones más bajas a los ítems que hacen referencia al impulso de la colaboración con el mundo empresarial (P3 58.7%), la colaboración con otros centros (P4 67,9%), la organización de debates abiertos a la comunidad sobre situaciones de exclusión (P5 52,3%) y la participación de los miembros de la comunidad educativa en la evaluación de las labores de dirección (P13 62,8%).

Una vez comprobada la normalidad de las puntuaciones a través de la prueba de Kolgomorov-Smirnov se pretendía conocer la existencia de posibles diferencias significativas, para lo que se utilizaron la prueba и de Mann-Whitney para las variables con dos categorías como el tipo de centro, y la prueba de Kruskal-Wallis para las variables con más de dos, como por ejemplo las sedes. Mostramos los resultados obtenidos en aquellas variables que presentan diferencias estadísticamente significativas (p ≤ 0,05).

Comenzaremos por las variables que han obtenido diferencias significativas en la prueba и de Mann-Whitney (tabla 3).

A la luz de los resultados, podemos afirmar que existen diferencias significativas con respecto al carácter del centro, concretamente en los ítems 3 (p ≤ 0,000), 4 (p ≤ 0,009), 7 (p ≤ 0,018), 10 (p ≤ 0,013), 11 (p ≤ 0,013), 16 (p ≤ 0,001), 17 (p ≤ 0,000) y 18 (p ≤ 0,046), relacionados con la colaboración y apertura a otras entidades, la comunicación y sensibilización de las familias, y los procesos de mejora y participación del profesorado. También aparecen diferencias significativas en función del tipo de centro en todos los ítems, salvo en el 6 (p ≤ 0,172), asociado con la participación en acciones emprendidas por otras instituciones de la comunidad. En general, los docentes que pertenecen a centros públicos y rurales obtienen puntuaciones menos favorables; en ambos casos el ítem 3 (colaboración con el mundo empresarial) es el peor valorado.

En la tabla 4 se muestran las diferencias significativas, obtenidas en esta dimensión a través de la prueba de Kruskal-Wallis.

En cuanto a los datos de la tabla 4, en primer lugar, encontramos que los tres grupos de docentes presentan diferencias significativas entre sí, siendo los profesores generalistas los que muestran una opinión menos positiva en esta dimensión. Todos los ítems registran diferencias significativas salvo el 6 (p < 0,207) y el 14 (p < 0,383), ambos relacionados con la participación en acciones y actividades emprendidas por otras instituciones de la comunidad.

Sobre las sedes en las que trabajan los profesionales, Sevilla es la que presenta diferencias significativas con respecto a todas las demás en todos los ítems; además, es la que obtiene, junto con Huelva, puntuaciones más bajas. Los ítems peor valorados por los profesionales de ambas sedes son el 3 (p < 0,000), 4 (p ≤ 0,000), 10 (p ≤ 0,000) y el 17 (p ≤ 0,000), de nuevo relacionados con la colaboración con otros centros, la sensibilización, comunicación y participación de profesorado y familias en diversas actividades de intercambio y convivencia.

Por último, en relación con el nivel socioeconómico podemos decir que existen diferencias significativas entre los sujetos que pertenecen a centros con un nivel medio-bajo, los cuales muestran opiniones más desfavorables en cuanto a la actuación del equipo directivo, y aquellos que desarrollan su práctica en centros con un nivel socioeconómico medio. Los ítems que presentan diferencias significativas son el 1 (p ≤ 0,016), 2 (p ≤ 0,007), 8 (p ≤ 0,005), 9 (p ≤ 0,002), 10 (p ≤ 0,000), 11 (p ≤ 0,012), 12 (p ≤ 0,002) y el 16 (p ≤ 0,001). Estos tienen que ver con la participación, la colaboración, la representación y las necesidades de los miembros de la comunidad educativa.

Conclusiones

La iniciativa para impulsar la participación de los miembros de la comunidad educativa en la vida del centro y las acciones formativas, es uno de los resultados más relevantes en la investigación que se expone. Como indican Real y Fernández (2019), siendo la escuela una unidad básica de mejora educativa, el liderazgo pedagógico se entiende como una manera de dirigir y optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje compartida con el profesorado. El equipo directivo es el eje de las iniciativas de trabajo, coordina las propuestas y establece las directrices de la puesta en marcha de las prácticas inclusivas; igualmente, los directivos deben poner en práctica competencias de mediación, competencias comunicativas, de autoridad reconocida y no impuesta, para crear un clima de trabajo positivo, que facilite los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los mismos autores confirman el resultado de nuestro estudio, en el que los resultados manifiestan que los profesores valoran en gran medida los planes de trabajo colaborativo y las iniciativas para fomentar la participación de los miembros de la comunidad educativa en estos planes. Lo mismo concluyen Catalán et al. (2020), un liderazgo y el establecimiento de responsabilidades comunes posibilita el aprendizaje y las relaciones positivas, tanto a nivel de familias,

En nuestra investigación se valora la participación en acciones emprendidas por otras instituciones (ítem 6, con una media de 3,13), al igual que ocurre en el trabajo de Pino-Yancovic y Ahumada (2022), quienes también observan que los participantes en sus investigaciones consideran de gran valor el establecimiento de acciones comunes entre diferentes instituciones, puesto que permiten el desarrollo de habilidades de liderazgo y promueven la innovación y la mejora escolar. Compartir con otros problemas, experiencias y soluciones, anima y ayuda en la construcción de comunidades inclusivas.

Por otra parte, el fomento de las opiniones y la expresión de las necesidades del alumnado es uno de los aspectos mejor valorados por el profesorado en este estudio. En este sentido, Karrera et al. (2021) apoyan que la participación del alumnado y la implicación del profesorado y demás miembros de la comunidad educativa en actividades para responder a la diversidad, junto a los valores democráticos, se han convertido en señas de identidad para promover un centro educativo inclusivo, que responda a las demandas de la comunidad. Escuchar la voz de todos es fundamental si se quiere conseguir un liderazgo compartido, y el alumnado es una pieza clave en todo este proceso.

Respecto a la elaboración de planes en colaboración con otros miembros de la comunidad educativa, para fomentar las relaciones y responder a la diversidad del alumnado, los datos que arroja nuestra investigación indican que existe una mayoría amplia que considera que el equipo directivo puede facilitar las prácticas de participación comunitaria, como manifiestan Traver-Martí et al. (2021), que indican que estas prácticas desarrollan y promueven la responsabilidad de familias y estudiantes respecto a la participación en planes y actividades que fomenten la inclusión. Involucrar a las familias en la vida del centro, en la toma de decisiones, en la planificación de actividades y en la gestión de la diversidad también se percibe como un elemento esencial.

Compartir experiencias con otros centros educativos, sin embargo, es uno de los ítems menos valorados (2,60), a pesar de que el trabajo en red en educación es una de las estrategias de mejora escolar, tal y como exponen Azorín (2021) y Sánchez et al. (2018), que concluyen que en la actualidad hay un cambio de paradigma en la colaboración, y que el trabajo en red es una forma innovadora de entender la educación, y una estrategia de apoyo entre los diferentes centros educativos. Sin embargo, los profesores participantes en nuestro estudio entienden que este tipo de acciones, a pesar de tener alguna evidencia de su implantación, aún deben ser mejoradas o desarrolladas más ampliamente.

La organización de debates abiertos sobre situaciones de exclusión, observamos que también obtiene una puntuación más baja (2,63), lo que indica que, posiblemente, falte sensibilización y apertura para afrontar temas más amplios que simplemente el éxito escolar. Quizás afrontar de manera abierta y explícita determinadas temáticas, todavía en la actualidad, suponga un problema para muchos líderes escolares que pueden considerar que el alumnado o las familias no están preparados para ello. Por su parte, Negri-Cortés y Leiva-Olivencia (2021) analizan las concepciones y actitudes sociales y educativas que tienen los docentes en relación con los alumnos con diversidad funcional, y encuentran que el comportamiento paternalista de los docentes dificulta la autonomía de estos alumnos, y baja su autoestima. Las actitudes docentes hacia la diversidad son fundamentales si se quiere propiciar un cambio real en las concepciones y prácticas escolares.

En conclusión, podemos afirmar que la gestión de los líderes pedagógicos en los centros educativos, en materia de inclusión, está bien valorada por la comunidad educativa de esos centros, aunque para crear auténticas comunidades inclusivas falta mucho por hacer. Básicamente, se ha señalado como principales acciones a desarrollar las relacionadas con el trabajo en red, las colaboraciones con el mundo empresarial y la apertura ante diferentes situaciones de exclusión que no se refieran solo a logros académicos.