Narrativas estudiantiles en pandemia. Estrategias institucionales y tácticas compensatorias en tres universidades estatales argentinas

Marco teórico y estado del arte

En cuanto al marco teórico, se retoman los conceptos de culturas institucionales (Remedi, 2004), estrategias y tácticas (De Certeau, 2000), y oficio estudiantil de Coulon (2005). Para el estado del arte se recuperaron principalmente investigaciones centradas en la experiencia estudiantil durante la pandemia. Cabe aclarar, en este caso, que todavía existen investigaciones sin publicar que abarcan esta problemática, por lo que este artículo no acaba lo mencionado sobre la materia.

Como mencionamos, para la investigación partimos de la idea de que las universidades seleccionadas comprenden distintas culturas institucionales, las cuales, siguiendo a Eduardo Remedi (2004), involucran una articulación entre una historia institucional; las prácticas que los sujetos expresan en un espacio particular; sus quehaceres cotidianos -que posibilitan estudiarlos como lugares inestables de identificación-, y las trayectorias, acciones e interacciones de los sujetos institucionales (2004, pp. 26-27). La institución es entendida como un conjunto de prácticas y procesos diversos, que pueden ser estudiados como lugares inestables de identificación en el que se articulan la historia vivida, la cultura institucional y la cultura experiencial (Remedi, 2004, pp. 26-27).

El efecto de las culturas institucionales es el de la conformación de una identidad común. Esta perspectiva invita a analizar a los sujetos institucionales -en el caso de esta investigación, de manera privilegiada a los estudiantes- atravesados por orientaciones, prescripciones y regulaciones que modulan su accionar.

Otros conceptos relevantes para el presente análisis son el de estrategias y el de tácticas de De Certeau (2000). Este autor entiende por estrategia "al cálculo de las relaciones de fuerza que se hace posible desde que un sujeto de voluntad y de poder resulta aislable". Sostiene que "la estrategia postula un lugar susceptible de ser circunscrito como algo propio y debe ser la base donde administrar las relaciones con una exterioridad de metas o amenazas" (De Certeau, 2000, pp. 49-50). El despliegue de tácticas se entiende como un tipo de cálculo por el cual se despliegan prácticas concretas como modos de resistencia en el interior de un sistema de coordenadas y cálculos estratégicos. Durante la pandemia, estas tácticas se fueron modificando entre los pares para adecuarse a las alternativas disponibles.

Finalmente, retomamos como marco teórico los tres momentos centrales para la conformación del oficio del estudiante universitario de Coulon (2005). El primero refiere a la extrañeza; implica una integración al nuevo contexto, la adopción de nuevas competencias y hábitos, ya que las normas cambian. El segundo es un tiempo de aprendizaje, de construir distintas estrategias para el estudio, para organizar los tiempos, para trabajar en equipo. También implica adquirir maestría y aprender a sobrellevar los obstáculos o desafíos. El último alude a la afiliación, momento que fue difícil de alcanzar durante la pandemia, porque implica una doble afiliación: institucional e intelectual.

Como antecedentes recuperamos los trabajos de Sandra Carli (2012) y de Santos Sharpe (2020), quienes abordaron las experiencias estudiantiles en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la importancia de su cultura institucional, que varía entre facultades y carreras.

En cuanto a los análisis más actualizados sobre estudiantes y pandemia, observamos que la investigación reciente se centró en tres líneas principales. En primer lugar, los análisis relativos a los programas o políticas institucionales de apoyo a los estudiantes. Estas investigaciones son de larga tradición. En el caso de las universidades estatales del conurbano, objeto de nuestro análisis, recuperamos los aportes de García de Fanelli (2015), y de García de Fanelli y Adrogué (2019), quienes explican su surgimiento y sus características particulares. En relación con las políticas universitarias, los trabajos abordan (De Donini, 2018; Arias et al., 2015; entre otros) las políticas institucionales desde una mirada más macro desde su implementación, e indagan sus efectos/eficacia. Sobre la producción posterior a la pandemia, se tuvieron en cuenta las producciones de Ramos Duarte et al. (2021), respecto a la estrategia de apoyo estudiantil diseñada e impulsada en este contexto por el Programa de Respaldo al Aprendizaje de la Universidad de la República, y el trabajo de Cárdenas Cárdenas et al. (2021) en la Universidad del Atlántico sobre las estrategias para la retención estudiantil implementadas durante el covid-19. En nuestro caso, lo que nos diferencia de estos antecedentes es que en nuestra investigación presentamos una lectura que considera cómo los propios receptores de esas políticas (los estudiantes) las interpretan.

En segundo lugar, retomamos aquellas investigaciones centradas en las implicaciones pedagógicas y la mirada docente durante la pandemia como condicionantes también del ingreso y de la experiencia estudiantil en general. Con relación a este aspecto, se produjeron investigaciones principalmente centradas en la experiencia de la enseñanza remota, como dan cuenta los trabajos de Borgobello y Espinosa (2020) y Cannellotto (2020). Al respecto, la producción tanto nacional como internacional es muy amplia. El interés estuvo en considerar en el análisis algunas implicaciones relativas a la dimensión del conocimiento, pero enfatizando en la mirada experiencial del estudiante, menos abordado, y no en el vínculo pedagógico.

Por último, la tercera línea de investigaciones que nutren este trabajo alude, justamente, a aquellos que abordan la experiencia estudiantil en sus distintas dimensiones. En este sentido, están quienes se centraron en analizar la experiencia del ingreso durante la pandemia (Pierella, 2021); las miradas sobre el aprendizaje, pero a partir de las voces estudiantiles (Lion et al., 2022); y sobre la salud (por ejemplo, los niveles de ansiedad y estrés y sus estrategias de afrontamiento) y subjetividades estudiantiles (Lago et al., 2021). En esta línea de investigación se inscribe el presente artículo, con la especificidad que acá nos centramos en las tácticas compensatorias desarrolladas por estudiantes frente a las estrategias institucionales desplegadas por las universidades frente a la pandemia, lo que involucra comprender cómo los estudiantes perciben, interpretan y experimentan dichas estrategias.

Culturas y dinámicas institucionales

Considerando las culturas institucionales de las universidades seleccionadas, observamos que esas diferencias se manifestaban en propuestas heterogéneas según los relatos estudiantiles. Si retomamos el caso de la UBA, tanto los estudiantes de Trabajo Social como de Nutrición manifestaron que antes de la pandemia la universidad ya tenía un campus virtual, pero que casi ninguna cátedra o docente lo utilizaba porque estaba delegado a la voluntad de cada cátedra, como relata Florencia (21 años), estudiante de nutrición de la UBA:

(el uso del campus) era muy dependiendo de cada materia y de cada cátedra, pero sí, había materias con las que usábamos campus virtual y había otras que no, que era solo lo que se daba en la clase, el mail del docente para alguna consulta y nada más.

Entonces, con la llegada de la pandemia, no hubo una propuesta de virtualización específica en la UBA, sino que cada cátedra o docente empezó a utilizar las herramientas que ya ofrecía la universidad y en algunos casos las complementaban con otras (como Google Classroom, blogs, correos electrónicos, grupos de WhatsApp, Meet, Zoom, entre otras). Sin embargo, la percepción estudiantil generalizada es que la UBA no estaba preparada para la virtualización. El comentario de Valentina (26 años), estudiante de Trabajo Social, ilustra una perspectiva que es extendida en todos los relatos:

no todas las cátedras sabían usar el campus, o sea, sabían que tenían la posibilidad, pero no lo usaban. Entonces, cuando viene la pandemia, era la única herramienta de intercambio. [...] Yo creo que había otras universidades y otras facultades mismo que lo tenían muchísimo más incorporado que nosotros.

Esto que se relata sobre el campus virtual es una lectura que los estudiantes hacen sobre otras problemáticas emergentes de la pandemia, por ejemplo, que no generó respuestas a necesidades como la digitalización de la bibliografía, la asistencia a estudiantes con bajos recursos o con poca o nula conectividad, entre otras, sino que estas fueron canalizadas a través de otros actores (los docentes en el caso de la bibliografía, o los centros de estudiantes en ambos ejemplos).

Por otro lado, los relatos respecto de las respuestas institucionales en las universidades del corredor Oeste asumen otras características. En la UNM, el campus virtual existía antes de la pandemia, pero era de creación reciente, mientras que en la UNO fue lanzado en 2020. En ambos casos había un reconocimiento por parte de los estudiantes hacia la institución en el hecho de fomentar los campus, mirada que consideraba que tanto la UNM como la UNO se encontraban en una situación muy postergada con respecto a otras universidades. Además, las respuestas institucionales fueron más centralizadas y homogéneas entre las materias.

Más allá del campus, objeto privilegiado en los relatos estudiantiles, los entrevistados de la UNO y la UNM destacan que no hubo una respuesta institucional específica que atendiera a quienes no tenían dispositivos o internet, así como tampoco los estudiantes pudieron reconocer una propuesta institucional activa frente a la demanda de digitalización bibliográfica. En términos descriptivos, según la percepción estudiantil las respuestas institucionales fueron similares entre las distintas universidades. Jaime (20 años), que estudia enfermería en la UNO, en su relato menciona el funcionamiento del campus:

Vos entrás, te aparecen todas tus materias ahí y los profesores te van subiendo materiales, y vos tenés que descargarlos, que a veces cuesta, porque son muy pesados los materiales que te ponen o te ponen libros y no los podés descargar, porque son muy pesados y tenés que leerlos en el celu y te quedan los ojos como dos bolas rojas, porque no das más de lectura en el celular.

En el caso de la UNM, como menciona Juana (19 años), que estudia Trabajo Social, cada materia disponía de un aula virtual para subir material y las clases.

en el aula virtual, se especifica cada materia y una vez que vos entrás a la página de la materia te aparecen todas las comisiones y ahí cada profesor sube su clase. A veces el contenido es más general, entonces, todos usamos la misma bibliografía, los mismos libros y textos, pero cada profesor a veces agrega un video o cosas así. Y tenemos las clases igual por el campus, es así tipo videollamada.

En el caso de la UBA, Leticia (21 años), que estudia Trabajo Social, señalaba lo siguiente:

Depende de la materia. Yo tuve muchas que usaron el campus, porque ahí tenían la bibliografía digital, pero también muchas otras tenían la típica página de la materia que entrás y tienen ahí su bibliografía o muchas cosas estaban en Drive o por mail, es muy variado. Sí me pasó, por ejemplo, este cuatrimestre que me abrieron un aula virtual que era de la carrera de Ciencias Políticas, entonces, mi materia se quedó sin aula virtual y nunca se la abrieron, así que se manejó por Drive, no es tan grave, pero sí fue eso, como que nunca estuvo tan bien armado capaz, es muy básico, o que no te aparece también. Este cuatrimestre salió a la luz todo lo que estaba funcionando mal, porque o no te aparecía el aula de tu materia o aparecías en la de otra cátedra o en la de otra carrera, así que fue un poco conflictivo.

Sin embargo, observamos diferente responsabilidad asignada a la institución en cada caso: mientras que los estudiantes de la UBA señalaban lo que entendían como falta de respuesta institucional de la universidad y que las respuestas fueron llevadas adelante por instituciones intermedias (cátedras, centros de estudiantes, docentes), los estudiantes de la UNO y la UNM percibían respecto de sus universidades un esfuerzo institucional en lanzar el campus y que funcione a pesar de los inconvenientes, tal como menciona Nicolás (26 años), estudiante de trabajo social de la UNM: "Al principio, fue algo más o menos, porque la plataforma recién se estaba haciendo, el campus virtual, y tenía muchas cosas que mejorar, porque te agarró desprevenido todo [...]. Pero después lo fueron mejorando más, mejor, y está bien".

La implementación del campus y sus usos involucra aspectos que comprenden las culturas institucionales como las dinámicas docentes. Los y las estudiantes que describen una atomización de las prácticas docentes frente a otras experiencias más homogéneas dan cuenta de una cultura institucionalizada que descentraliza la propuesta pedagógica a los docentes o cátedras. Esto se observa, sobre todo, en la UBA. Algunos autores, como el caso de Marquina y Chiroleu (2015), o Santos Sharpe (2020), ya refirieron a esta impronta de la UBA.

un segundo aspecto reiterado en los relatos estudiantiles sobre los cambios propuestos por la institución durante la pandemia refiere a los esquemas de correlatividades de las carreras. Cuando a las personas entrevistadas se les consultó sobre las dificultades relativas a la organización de la cursada, previas a la pandemia, un aspecto común mencionado fue el sistema de correlatividades⁵ y cómo ello "atrasa", desde la perspectiva estudiantil, el egreso, particularmente en Enfermería, Nutrición y Trabajo Social (de ambas universidades), lo que ya era una preocupación para estudiantes previa a la pandemia. En el relato de Paula (20 años), que estudia Enfermería en la UNO, se muestra su preocupación por las correlatividades de las materias y las dificultades que esto conlleva.

Bueno, todas las materias específicas de la carrera tienen correlatividades, tienen su versión 1, 2, hasta 3. Y en cuanto a las únicas materias que no hay tanta imposición son las sociohumanísticas, esas podés hacerlas luego y no te va a atrasar en nada, pero las que son específicas de las carreras y las que tienen prácticas, esas atrasan mucho.

En el contexto del covid-19, se abría una nueva problemática: muchas de las asignaturas con correlatividades eran con final obligatorio,⁶ o eran materias que involucraban prácticas (profesionales/laboratorios/anatomía, dependiendo la carrera). Con la pandemia, las evaluaciones finales y las prácticas fueron inicialmente suspendidas, pero a medida que esta se prolongaba la preocupación estudiantil generalizada era que no iban a poder avanzar en la carrera porque, al no aprobar los finales ni las prácticas, el esquema de correlatividades no les permitía seguir cursando materias más avanzadas del plan de estudios. Esta situación se observa, por ejemplo, en el relato de Jaime (20 años), estudiante de Enfermería de la UNO:

Yo me veía recibiéndome de la carrera universitaria el año que viene, pero bueno, la pandemia me cortó las alas, me atrasó mucho. Yo venía preparando para dar dos finales ahora y resulta que la universidad no abrió mesa de exámenes, entonces, no los voy a poder dar, se me van a acumular dos finales más para diciembre junto con los que tengo ahora.

En relación con las materias prácticas, la dificultad es semejante, como relata Soledad (24 años), estudiante de Trabajo Social de la UBA: "Lo que tiene también es que tiene las prácticas que son anuales, y si de repente no llegaste con las correlatividades de esas prácticas anuales, es como un bajón porque es un año entero, es un montón".

La respuesta institucional frente a esta problemática fue más homogénea si la comparamos con lo referido respecto a los campus virtuales. En este caso, las distintas personas entrevistadas aludieron a una primera instancia en la que las universidades especulaban con una vuelta a la presencialidad temprana, con lo cual suspendieron los finales y las prácticas hasta esa supuesta vuelta. Juana (19 años), que estudia Trabajo Social en la UNM, evidencia en su relato cierta incertidumbre sobre las formas de evaluación y la espera por el regreso a la presencialidad para evaluar.

Lo único que hicieron en esta etapa fue tomar trabajos prácticos, pero no ponen nota de nada, es como que vos lo entregaste y después eso cuenta, pero como nota conceptual, no te pueden poner una nota numérica. Y después, cuando se levante la cuarentena, nos van a tomar parciales que tengan tipo medio final, sería como tomar los dos parciales juntos, pero en uno y ahí nos ponen la nota después cuando vuelva todo.

Con la extensión de la pandemia, todas las carreras analizadas implementaron distintas medidas para destrabar el cuello de botella de estudiantes que no podían avanzar en sus cursadas. En algunos casos, como en la carrera de trabajo social de ambas universidades (UBA y UNM), se pudo rendir finales virtuales y realizar prácticas en grupos pequeños. En la UNO, permitieron rendir virtualmente los contenidos teóricos, mientras que los prácticos se realizaban presencialmente. El caso más restrictivo fue el de nutrición de la UBA en donde, al momento de las entrevistas, no permitía finales virtuales, pero accedió a que los estudiantes pudiesen cursar materias correlativas sin haber rendido el final, lo cual fue una medida con una buena recepción entre los estudiantes.

Dentro de las dinámicas institucionales que, según los relatos de las personas entrevistadas, surgieron para dar continuidad al dictado de las clases remotas, los centros de estudiantes tuvieron un rol protagónico al canalizar las demandas que no fueron atendidas por otras áreas institucionales, ya sea en el aspecto académico, tecnológico o administrativo.

En el caso de la UNO, Jaime, estudiante de 20 años, de Enfermería y participante del Centro de Estudiantes, describe que como organización buscaron mantener una comunicación fluida con los estudiantes, principalmente a través de su página de Facebook, una plataforma de poco uso para la sociabilización estudiantil pero que, por la posibilidad que ofrece de armar grupos cerrados, armar calendarios y realizar búsquedas de publicaciones previas, se impuso sobre otras plataformas, complementada con WhatsApp.

Según el relato de Jaime y otros estudiantes, gracias a ello pudieron coordinar y llevar el material de estudio a quienes no tenían conexión a internet o dispositivos electrónicos.

Con el tema de la pandemia, el centro de estudiantes, junto con otros chicos, hicieron permisos para poder circular y poder llevarles a los chicos fotocopias a sus casas para que tengan el material. Hacemos sorteos de becas, por ejemplo, si los chicos no tienen computadora, tenemos una línea de teléfono para que ellos llamen y nosotros les tipeemos sus trabajos y se los reenviemos. Tenemos otras líneas que son cualquier consulta con materias, que por ejemplo yo ayudo con ciertas materias, como clases particulares, ayudar en trabajos prácticos, todo eso. (Jaime, enfermería, UNO, 20 años)

A su vez, también ayudaban a conseguir materiales explicativos para las diferentes materias y asesoraban en dudas específicas que pudieran surgir debido a la falta de respuesta del sector administrativo universitario. Esto observa Agustín al respecto:

me ayudaron un montón, a mí en las materias me ayudaron mucho, un archivo te lo pasaban. Yo más que no estoy en esto, por ahí me buscaban audios y me pasaban audios, les pedía a ellos y ellos me hacían buscar audios con otros chicos. Es como que se preocupan. (Agustín, enfermería, UNO, 44 años)

De esta manera colaboraron, en un periodo de menor sociabilidad estudiantil, a transmitir conocimiento que hace al oficio del estudiante universitario (Coulon, 2005), en especial para aquellos que recién comenzaban a estudiar y estaban atravesando la etapa de la "extrañeza", de aprender a conocer los códigos y prácticas del mundo universitario, sin poder ir presencialmente a la universidad.

En el caso de la UNM, el Centro de Estudiantes brindó asesoramiento tanto académico como sobre el uso de las plataformas virtuales, y actuó de nexo entre estudiantes y profesores ante las demandas y reclamos de los primeros:

Sí, por la experiencia anterior y por la de ahora, con esto del covid fortalecieron mucho sus redes sociales. [...] [El Centro] ayuda un montón con respecto a reclamar las notas, si se cursaba en horario, si respetaban las clases los profesores, corregir, la modalidad de trabajo y todo eso, estuvieron recontrapresentes, porque ellos fortalecían el reclamo que le hacíamos a la universidad a través de una encuesta que nos fue pedida a mitad del cuatrimestre. (Clara, Trabajo Social, UNM, 33 años)

A diferencia de la UNO y de la UNM, donde existe un Centro de Estudiantes para toda la universidad, la UBA tiene uno por facultad. En el caso de las dos carreras analizadas, provenientes de dos facultades distintas, observamos que las respuestas fueron disímiles. En la carrera de Nutrición, el Centro de Estudiantes es descrito con un rol activo. una de las entrevistadas, Florencia, forma parte de la organización del Centro y relata, tal como el caso de la UNO, que los grupos de Facebook fueron centrales para mantener la comunicación y responder mensajes y dudas de compañeros.

Por otro lado, en la carrera de Trabajo Social de la UBA, observamos que no había referencias al Centro de Estudiantes en los relatos a pesar de que estaban incluidas preguntas con relación a ello. La única referencia fue de Leticia, quien destaca que las agrupaciones "mandaban como mails para pasar información, que nos llegaban a todos y hacer grupos y esas cosas. Entonces, creo que intentaron estar activos, pero capaz tenías que estar muy atento también a querer participar de esas cosas".

A pesar de que existen culturas institucionales distintivas, no se encontraron grandes diferencias en el rol que asumieron los Centros de Estudiantes, sobre todo entre la UNO y la UNM. Para los estudiantes fueron nodales las actividades que realizaron los Centros paliando dificultades académicas, materiales y tecnológicas, las cuales fueron difundidas a través de redes sociales. En cambio, en la UBA los relatos sobre los dos Centros de Estudiantes son disímiles. En nutrición destacaron la participación y el rol del Centro durante la pandemia, mientras que, en trabajo social, apenas se mencionó en las entrevistas. Sobre el caso de trabajo social de la UBA se pueden hacer dos lecturas: la primera, que efectivamente fue un Centro menos activo para responder demandas estudiantiles; la segunda, que las expectativas de los estudiantes de trabajo social respecto de su Centro sean mayores a lo que efectivamente hicieron. Finalmente, destacamos que durante la pandemia los Centros de Estudiantes funcionaron como intermediadores ante las dificultades que fueron surgiendo durante la cuarentena.

Respecto a las respuestas institucionales a la pandemia, estas se centraron en ofrecer o generalizar las herramientas virtuales que ya disponían (principalmente el campus) y resolver a nivel de carreras las dificultades relacionadas con los cuellos de botella que se generaban para poder avanzar en la cursada ante los esquemas de correlatividades. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre universidades, los relatos estudiantiles de la UBA aludían a un menor trabajo institucional, mientras que a la UNO y a la UNM les reconocían el esfuerzo. Como aspecto diferenciador, en la UBA los campus virtuales fueron ofrecidos, pero la elección de su uso estaba delegado a cada cátedra; por otro lado, las dificultades relativas a las correlatividades, los finales y las prácticas quedaron como una definición de cada carrera.

Tácticas compensatorias estudiantiles

En el apartado anterior analizamos relatos respecto de las respuestas que las distintas instancias institucionales (a nivel universidad, carrera y Centros de Estudiantes) generaron en el contexto de pandemia para sostener el vínculo pedagógico.

Esas estrategias institucionales, más allá de si eran consideradas adecuadas o insuficientes por parte de los estudiantes, no actuaron aisladamente: en todos los casos, los estudiantes generaron tácticas compensatorias para sostener la cursada en un contexto excepcional. Sumado a los desafíos de la pandemia, tenemos que considerar a las dificultades habituales de la cursada del primer año en todo estudiante (Coulon, 2005; Pierella, 2021).

En el análisis de los acontecimientos biográficos, identificamos el funcionamiento de diversos soportes materiales o simbólicos, legítimos o invisibles, que intervinieron en la continuidad de los estudios en pandemia. una táctica común a todas las experiencias estudiantiles, más allá de la universidad y de la carrera, es el armado de grupos de WhatsApp que, como comenta Lucía (21 años), estudiante de Nutrición de la UBA, eran utilizados para saldar dudas entre estudiantes. Estos grupos de WhatsApp algunas veces eran creados por los Centros de Estudiantes (que centralizaban la circulación de la información a través de sus redes como ejercicio de poder) y en otros casos eran creados por agrupaciones opositoras a la conducción del Centro o por estudiantes sin filiación partidaria directa.

Más allá de cómo se creaban, en principio queremos destacar estas plataformas como espacios de circulación de información. Sobre todo, al inicio de la pandemia, las dudas administrativas, las cuestiones relativas a las inscripciones de materias u otras temáticas generales que normalmente se saldaban en la oficina del estudiante, muchas veces no tenían respuesta. Los grupos de WhatsApp entre estudiantes sirvieron como un circuito de información alternativo, sostenido en la experiencia de estudiantes con más trayectoria y conocimiento del funcionamiento institucional. Asimismo, el WhatsApp se utilizaba para intercambiar información relativa a la cursada de las distintas materias, y complementar las interacciones estudiantiles que antes tenían lugar en los pasillos o bares universitarios, como menciona Valentina (26 años), estudiante de Trabajo Social de la UBA:

también tuvimos grupos de WhatsApp de cada materia, lo cual esto estuvo muy bueno porque nos apoyamos muchísimo entre los estudiantes, había algunos que también por la profesión estaban con laburos esenciales, entonces, no se podían unir a ver las clases.

Esto no quiere decir, sin embargo, que los grupos de WhatsApp reemplacen la presencialidad con relación a la sociabilización y al intercambio de información: es una táctica compensatoria, con características específicas. Por ejemplo, Clara (33 años), estudiante de Trabajo Social de la UNM, menciona que en las materias que tenían instancias de evaluación grupales, la conformación de grupos adquirió una dinámica más azarosa:

Una de las tres materias que cursé es Psicología y todos los trabajos eran grupales. Fue medio didáctico, entre comillas, porque fue elegir según el número de WhatsApp que me caía mejor, porque como no los tenía agendados a los compañeros, no los tenía las fotos, así que elegí tres al azar, tres mujeres.

En este caso observamos que las distintas dinámicas áulicas que se desarrollan a la hora de conformar grupos, desde observar los comentarios que otros estudiantes realizan en clase para ver si entienden o no la materia, o interactuar informalmente y a partir de ahí armar grupos en función de criterios de cercanía, calificaciones en evaluaciones, u otras razones, no aplicaron en la dinámica virtual durante 2020. Debido a que la mayoría de las personas entrevistadas eran estudiantes del primer año de sus respectivas carreras, no tuvieron la posibilidad de conocer personas previo a la pandemia y, por tanto, la conformación de grupos para las materias que así lo exigían fue con un mayor grado de azar.

Estas dinámicas estudiantiles se produjeron sin diferencias significativas entre los distintos tipos de instituciones y carreras. Sí observamos divergencias en cierta solidaridad estudiantil con quienes no tenían acceso a internet o computadora en la UNO y la UNM. No quiere decir que esta misma solidaridad no existiese en la UBA, sino que, entre las personas entrevistadas, no hubo nadie que haya interactuado con algún estudiante que no contase con una computadora familiar y con acceso a internet.

Esta mencionada solidaridad estudiantil queda ilustrada en el relato de Jaime (20 años), estudiante de Enfermería de la UNO: "Yo tengo un amigo que no tiene computadora, entonces, él hace sus trabajos prácticos, me manda fotos y yo se los tipeo y se los reenvío por WhatsApp". Más adelante, en la misma entrevista, Jaime agrega otros ejemplos que dan cuenta de una dinámica similar:

Y después tengo otros que no tienen internet y me dicen "-Che, Jaime, ¿no tenés vos el Power de Fármaco que dice tanto de anestesias locales? -Sí", le mando una foto o un audio e intentamos armar una respuesta y así. Nos ayudamos un montón entre nosotros.

La solidaridad entre compañeros y compañeras también es señalada por Paula (20 años), que estudia Enfermería en la UNO:

En este caso, estamos como más unidos. Por WhatsApp tenemos grupos y cualquier duda la consultamos o cualquier trabajo que no podamos, por ejemplo, no sé, bajar algún tipo de bibliografía, siempre hay alguien que te está ayudando. Por suerte, esa comunicación entre los compañeros no se perdió.

La existencia de lazos sociales solidarios en sectores populares fue extensamente analizada cuando se estudió movilidad social. Como mencionan Paredes et al. (2020), "existen también numerosos estudios focalizados en actividades económicas de tipo informal y la organización comunitaria, que resaltan la importancia de la movilización de recursos a partir de lazos sociales" (p. 219). Podríamos decir, como paralelismo, que la existencia de un lazo social solidario entre estudiantes, sobre todo en los sectores con menos soportes de otros tipos (familiares, institucionales, de capital cultural), colaboró en sostener la cursada en pandemia.

No obstante, cabe aclarar que la existencia de esos lazos sociales solidarios como tácticas compensatorias para sostener la cursada durante la pandemia no implicó una crítica por parte de los estudiantes a la inexistencia de una propuesta institucional que diera respuesta a esas problemáticas específicas. En resumen, las tácticas se desarrollaron sin una responsabilización a la institución y sin un reclamo para que las instituciones generen mecanismos para facilitar la cursada de esos jóvenes.