Lecciones pedagógicas para la educación en construcción de paces en Colombia

Violencias

En el informe elaborado por la Comisión de la Verdad (2022c) se encuentra un apartado titulado "No es un mal menor", el cual se advierte que, pese a que las instituciones educativas son entornos protectores, en ellas se vivieron hechos de violencia que afectaron de múltiples maneras a niñas, niños y adolescentes. En ese mismo documento, se informa cómo en más de ochocientos casos la escuela y la comunidad fueron víctimas de explosiones, ataques directos, ocupación por parte de agentes estatales, guerrilla y paramilitares.

El texto de la comisión registra voces y narrativas sobre las violencias directas y simbólicas que se han vivido en los espacios escolares. Relatos que también emergen en la presente investigación:

Un día yo estaba estudiando y nos tuvieron que encerrar a todos los niños en el salón, porque había un combate, llegaban aviones, por un lado, por el otro, nos encerraron a todos en un salón y hasta que no pasaba todo, no nos dejaban salir. La vestimenta que ellos tenían era muy parecida a la del ejercito por eso era muy confuso para nosotros al principio diferenciarlos. Nunca habíamos escuchado algo así. Me refiero a los ruidos que se producían en esos enfrentamientos, cosa que era totalmente nuevos para nosotros. Imagínense ustedes vernos a nosotros ser una comunidad que veníamos de escuchar el dulce canto de las aves, a pasar a escuchar el tenebroso ruido de los disparos macabros. Los niños en ese entonces no pudimos disfrutar de nuestra infancia en el colegio por miedo a morir. (Entrevista 1, mujer campesina de Samaná. 12062021)

Cuesta reconocer que las acciones de grupos armados contraestatales, paraestatales y estatales, los enfrentamientos en las instalaciones y los hechos victimizantes, han llevado a la afectación de las instituciones educativas sin consideración alguna de su valor cultural y social (Osorio González, 2016).

Colombia es uno de los países con mayores atentados contra el espacio escolar, lo cual incluye atentados contra la infraestructura, la presencia de actores armados y minado de zonas aledañas a las instituciones educativas (Páez Triviño, 2021). En el país, las instituciones educativas han sido espacios físicos utilizados para el alojamiento de grupos armados y lugares de refugio para las comunidades durante los enfrentamientos (Osorio González, 2016). Las instituciones educativas son afectadas de manera directa; de acuerdo con la Fundación con Lupa (2020), entre 1990 y 2020 han existido 331 ataques a instituciones educativas por parte de guerrillas, paramilitares y fuerzas armadas. Es decir que los impactos de la confrontación armada en la educación no solo acarrean daños en la infraestructura, ellos revelan la magnitud del daño físico y emocional tanto individual como colectivo que producen las violencias directas. En términos de un docente directivo escolar:

Me duele este pueblo, soy una persona importante aquí, soy el director de la educación y necesito que hagamos algo porque la que está vulnerable es la comunidad. Dentro de ella están los niños que reciben clases en ese momento y ellos estaban parados al frente de una escuela. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021)

Son palabras de un docente, quien el día 17 de marzo del año 2000 durante la toma guerrillera del corregimiento de Santa Cecilia en Risaralda, sirvió como mediador entre integrantes de la Policía Nacional y las FARC. Los docentes son afectados directamente por el conflicto armado colombiano, muchos de ellos han sido amenazados (Comisión de la Verdad de Colombia, 2022c), lo cual los afecta de manera individual y familiar (Chávez Salazar et al., 2016). De acuerdo con Chávez Salazar et al. (2016), los docentes sufren afectaciones emocionales, psicológicas y físicas que se reflejan en una constante desconfianza y miedo para establecer vínculos sociales; en estos contextos, gran parte de maestros y maestras prefieren guardar silencio y se limitan al cumplimiento de su labor docente en medio de conflictos y violencias.

Los daños más complejos son aquellos que no están asociados a los espacios físicos. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, 2018) describe que cerca de 16 879 niñas, niños y adolescentes han sido reclutados por actores armados ilegales en el país, lo cual incide en la deserción escolar (Castiblanco Castro, 2020; Gamboa Suárez et al., 2021). Cerca de 3 168 459 de niños, niñas, adolescentes y jóvenes se encuentran reportados en el Registro Único de Víctimas (Unidad de Víctimas, 2019), al menos en un hecho victimizante; algunos en edades escolares, ya sea para pertenecer a los grados académicos de Básica Primaria, Básica Secundaria, Media o Educación Superior.

A las violencias directas se agregan factores estructurales en las regiones y territorios: la pobreza, las desigualdades y la ausencia estatal hace que niños, niñas y adolescentes sean víctimas de reclutamiento forzado por grupos armados ilegales. Esto puede respaldar la afirmación de Melo Rincón et al. (2020), quienes exponen en su texto que esta población se caracteriza por maltrato recibido y los vínculos afectivos débiles que los tornan vulnerables y facilita la huida y separación de sus ambientes familiares. Estos factores ayudan a en parte comprender las causas de la vinculación de los niños y jóvenes a los grupos armados ilegales, a los cuales se suman las economías de la guerra, la pobreza, la ausencia estatal, el vacío de poder y la presencia de grupos armados no estatales en la región con controles de facto; no es casualidad que el mayor número de reclutamientos se dé en municipios con mayor tasa de pobreza rural, con presencia de cultivos ilícitos y tasas elevadas en el ausentismo escolar (Amador-Baquiro 2010).

Es bastante complejo el abordaje de la problemática: niños, niñas y adolescentes pueden ser, al mismo tiempo, víctimas y victimarios. Como lo mencionan Amador-Baquiro (2010) existen responsabilidades directas del Estado en las limitaciones en ejercer su ciudadanía e identidad.

Los niños, niñas y adolescentes en muchos casos viven no solo una violencia directa en el marco del conflicto armado, también experimentan actos de violencia en el mismo hogar. Estos factores pueden ser un detonante en la formación del niño, tal como lo enuncia una docente en el presente estudio: "[...] mirar que este niño qué entorno de paz vive en su familia, porque si este niño ve maltrato, rechazo y ve violencia, es un niño que va a generar lo que está viendo en su familia" (entrevistada 3. Docente institución educativa indígena. 23092021). De este modo, en el núcleo familiar puede consolidarse algún tipo de violencia cultural, y en consecuencia, reflejarse violencias directas:

primero la distancia de la infraestructura de los colegios [...] entonces un pobre profesor encerrado con cuarenta o treinta muchachitos, todos en una escuela, tiene que dar clase desde primero hasta quinto. El profesor termina estresado, regañando a todo mundo y no termina enseñando nada, los muchachitos no terminan aprendiendo nada [... ] me tocó, era muy frustrante y uno entendía al profesor que no podía ni ponernos cuidado muchas veces. Entonces, eso terminó desestimulándolo a uno, en el caso personal, yo deserté del colegio cuando estaba cursando segundo de primaria, era muy buen estudiante, desde chiquito me ha gustado el estudio [...] me salí porque tocaba trabajar, tocaba ayudar en la casa y también por un tema de bullying (acoso). A mí ya me había tocado dos tomas guerrilleras, ya mi cabeza estaba en otra onda completamente diferente, el tema de la violencia me había afectado muchísimo [...] entonces terminé por desertar. (Entrevista 4. Persona que integró un grupo armado. 25042021)

La violencia estructural da apertura a vulnerabilidades que facilitan la vinculación a grupos armados ilegales. En términos de Lugo (2018), las interrelaciones de factores históricos y sociales hacen que se presente el fenómeno; las características de los territorios facilitan la coacción, la persuasión y la seducción. Muchos de los jóvenes que han sido vinculados a los grupos armados, se debe a que no tienen un acceso a un empleo o carecen de un proyecto de vida sólido que le garantice la calidad de vida (Melo Rincón et al., 2020). Estas vulnerabilidades se encuentran en las narrativas presentes en la investigación:

los colegios quedaban muy lejos. Usted la visión de estudio que tenía era ser bachiller y eso era lo máximo; usted estudiaba, se sacaba su bachillerato y váyase a coger café. Entonces era mejor coger café desde chiquito y no ponerse a guevoniar diez, once años para luego devolverse a coger café. Cuando pasaran esos once años, usted ya iba a tener experiencia, eso no era negocio. (Entrevista 4. Persona que integró un grupo armado. 25042021)

Testimonio de una persona que formó parte de un grupo armado no estatal que describe algunas violencias estructurales de la ruralidad. Al analizarlo a la luz de los aportes de Lugo (2018), se puede afirmar que algunos excombatientes expresan dificultades en la asequibilidad y deficiencia en la infraestructura escolar, lo cual los llevó a la vinculación a actores armados presentes en el territorio. Hechos que se constituyen en una violencia estructural, especialmente expresadas en las dificultades para el acceso a la educación (Galtung, 2016), de manera especial en las zonas rurales del país que presentan un déficit en las posibilidades en el acceso a la educación básica y media; con la complejidad de que quienes lo hacen se encuentran con limitaciones en la disponibilidad docente (Segura Gutiérrez y Torres, 2020). Es pertinente reconocer que la violencia estructural ha sido una constante en la historia de Colombia y se encuentra en algunas narrativas de la presente investigación:

¿Qué ha generado mucha inconformidad en la población colombiana? Yo señalo: la falta de justicia, la corrupción, la desigualdad. El sistema político que debiera ser constituido por personas honestas enfocadas a no enriquecerse sino a hacer lo mejor para un pueblo. Por ahí hay una brecha muy importante de construir una Colombia, porque ciertamente el empleo y las fábricas desaparecieron, entidades no las hay para decir que se vincula a la gente. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021)

Construcción de paz

Luego de la firma de los acuerdos para una paz estable y duradera en 2016, una parte del país se ha comprometido con la búsqueda de alternativas sociales y políticas a los conflictos; en medio de dificultadas profundas, algunos de esos procesos se han centrado en acciones para la no repetición y la reconciliación. Los enormes obstáculos para poner fin a las confrontaciones armadas en Colombia recuerdan que la construcción de paz es una tarea a largo plazo que implica desplegar capacidades políticas de afiliación (Álvarez-Rodríguez, 2017). Como lo advierte Lederach (1998), la construcción de paz implica un tiempo largo y demanda imaginación moral.

La construcción de paz en el país se puede asumir desde una manera dinámica y procesual, ubicada teóricamente en lo establecido por Lederach (1998). Es decir que aún después de la firma de acuerdos entre el Estado y algunos sectores de los grupos armados no estatales, además de la existencia de confrontaciones armadas en algunas regiones, se puede construir paces territoriales.

En este mismo sentido, la construcción de paces no se da solo en esferas políticas, quienes son los responsables de legislar y desencadenar estrategias. De acuerdo con Lederach (1998), se requiere trabajar desde las comunidades, las organizaciones y las regiones, siempre bajo el supuesto que no existe una fórmula única para lograr ese propósito; los procesos transformadores involucran factores culturales, sociales e históricos.

Como se ha advertido desde el inicio, las culturas de paces demandan el diseño de dispositivos por parte del sistema educativo, ello compromete la formación y el aprendizaje. El propósito de la pedagogía radica en la formación del individuo, por medio del cual "reconoce el lugar que ocupa en un mundo constructor y transformador" (Ponce Grima et al., 2013); entonces la educación para las paces implica aperturas en los procesos formativos que desbordan los límites de la institución educativa, para proyectarlos en las familias y en la sociedad, a través de diferentes recursos y mediaciones.

De acuerdo con el concepto de pedagogía, existe una responsabilidad de la educación en favorecer el conocimiento de la verdad, en contribuir a la consolidación de una cultura de la paz y a la transformación de los conflictos. Es necesario examinar los aportes de algunas recomendaciones consignados en el Informe final de laComisión de la Verdad (2022a), especialmente cuando se describe la necesidad de

crear estrategias efectivas para la formación de sujetos capaces de vivir en paz con énfasis en elementos de ciudadanía, reconciliación, habilidades socioemocionales y educación en derechos humanos, implica la inclusión de los enfoques interculturales, de género y de derechos de las mujeres. (Comisión de la Verdad, 2022b, pp. 719-725)

Las familias son escenarios de producción y reproducción cultural, fundamentales para las mediaciones de conflictos, acierto sobre el cual coinciden docentes y personas que hicieron parte de grupos armados. A juicio de los entrevistados -y a manera de formulación normativa- se debe trabajar valores para disminuir la violencia, crear otro futuro y favorecer la formación integral de niños, niñas, adolescentes y jóvenes:

desde esta generación es que se va a cambiar las realidades de nuestra familia, que no va ser la misma familia golpeada, violentada y violenta, sino que va ser una familia completamente diferente desde nuestra generación; ese tipo de madurez me la ha venido dejando la educación. Ahora bien, ¿cómo contribuye esto a la paz o cómo hacer una educación para la paz? Pienso que debe haber una articulación y es volver un poco a la familia, pensarnos una educación no con un enfoque económico sino con un enfoque espiritual. (Entrevista 3. Docente institución educativa rural. 17042021)

Las familias son un eje socializador y multiplicador de símbolos y prácticas, es a través de estas que se desarrolla la conducta adaptativa del niño y la niña, se dan aprendizajes alrededor de las emociones, las actitudes y las conductas sociales. Es en este espacio donde se da la formación en valores útiles para las relaciones intersubjetivas como el respeto, la honestidad y la tolerancia; también se pueden crear antivalores, los cuales pueden generar interacciones poco saludables e incluso destructivas o violentas (Hinojosa García et al., 2018).

Los ámbitos intrafamiliares y comunitarios son escenarios en los cuales se pueden construir diversas formas de paz a partir de mediaciones como las solidaridades, las cooperaciones, los afectos y la comunicación asertiva, entre otros. En materia educativa, implica sobrepasar las barreras físicas de las aulas de clase para diseñar y poner en marcha pedagogías abiertas para la formación de niños, niñas y jóvenes en contextos situados:

Al ir a visitar, yo como docente me desplazo a la comunidad, voy y visito a la familia de este estudiante y veo que el papá le pega a la mamá, que el papá llega borracho, que el papá maltrata a los niños; entiendo, entonces, por qué ese niño en el colegio es rebelde, es grosero, es contestón y es peleón. Entonces, ya yo no voy a juzgar el niño diciendo "venga aquí y firme la ficha", "venga lo castigo", sino que voy a empezar un proceso de acompañar a la familia para que ese núcleo familiar cambie, ese sistema de familia cambie, de que el papá no le pegue a la mamá, de que se empiece a vivir un entorno más familiar. (Entrevista 3. Docente institución educativa rural. 17042021)

La relación familia/escuela en la construcción de paces no es nueva, ambos son escenarios de mediación vinculados a prácticas pedagógicas que transforman (Rodríguez Bustamante et al., 2017). En esta perspectiva de trabajo, la mayor responsabilidad recae en las familias, debido a la posibilidad de formar personas autónomas con capacidad para decidir sobre su proyecto de vida; además de crear ambientes de empatía coherentes con las demandas de justicia, respeto y la resolución no violenta de conflictos (Rodríguez Bustamante et al., 2017).

En esta línea, a continuación, se presentan apartados de las entrevistas en los cuales los docentes reflexionan sobre violencias, construcción de paces y la resolución no violenta de conflictos. De manera especial, se transcriben aquellos sustentados en las cátedras y ejercicios de aula:

Entonces, cuando ese niño está cambiando, sus relaciones interpersonales y de convivencia, ese niño va a cambiar en el colegio, no se va a comportar como se estaba comportando. Entonces ahí es cuando nosotros empezamos a decir, estamos construyendo paz, no desde la cátedra del salón donde yo pongo el taller y les habló de que en Colombia ha habido mil guerras, los problemas y el grupo al margen de la ley. No, sino que les enseñó que se construye paz desde el núcleo familiar. (Entrevista 3. Docente institución educativa rural. 17042021)

Como se ha advertido, el rol docente acontece en el entramado social y comunitario, en territorios en los cuales existen o persisten preocupaciones constantes sobre las problemáticas y conflictos que afectan el despliegue pleno de la vida; esta actuación tiene implicaciones simbólicas que desbordan el marco local. Es el caso donde algunas comunidades fueron estigmatizadas por la presencia de grupos armados ilegales que los llevó a situaciones de victimización que van más allá del ámbito territorial: "Luego, yo salgo a la ciudad y me doy cuenta que decir que soy de Santa Cecilia levantaba como sospecha [...] lo que escuchan, hace percibir que una comunidad completa está vinculada a un conflicto cuando no es así" (entrevistado 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021). Es precisamente este uno de los desafíos para la construcción de paz (Mouly et al., 2019).

Las personas que integraron los grupos armados no estatales han decidido dar un paso a la construcción de paz, pero se encuentran con una sociedad con heridas profundas y una cultura de violencia instaurada, lo cual genera rechazo y estigmatización. Existen algunos territorios donde históricamente contó o cuenta con la presencia de actores armados ilegales, situación que lleva a la estigmatización de las comunidades ubicadas en dichos territorios. Las comunidades y los excombatientes claman por la construcción conjunta más allá de los prejuicios. En una de las entrevistas se identifica: "[...] trabajándole un poco al tema de la estigmatización que, en algunos lugares, no aquí, pero que en algunas ciudades se resalta como algo muy fuerte y que dificulta los proyectos de vida, y en general a las personas" (entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021).

Este testimonio muestra cómo la escuela puede trabajar desde la construcción de paces territoriales en evitar la estigmatización, entre otros temas. Es un espacio idóneo para comprensión de los hechos victimizantes y la generación de acciones que busquen la no repetición, asimismo reconocer y respaldar las actuaciones de personas y organizaciones que trabajan en reparación, verdad y reconciliación (Mouly et al., 2019):

hemos tenido encuentros con estas personas (excombatientes), ellos asisten a eventos donde hablan permanente sobre la voluntad de reconocer los hechos, decir la verdad, ayudar a identificar víctimas o dadas por desaparecidas y muy concretamente estar en el plano de la no repetición. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021).

La escuela, sin ser su responsabilidad directa, puede aportar a entablar diálogos y encuentros colectivos que permitan la comprensión del conflicto armado colombiano y las experiencias de paces. Lederach (1998) afirma que es necesario la generación de espacios de encuentro para la mediación; en este caso, espacios asociados a la reflexión crítica, la disminución de la estigmatización, el reconocimiento de lo ocurrido y la proyección de acciones para la no repetición. Se incluye de esta manera, la adaptación didáctica del Informe de la Comisión de la Verdad, la formación y actualización de docentes, entre otras estrategias (Comisión de la Verdad, 2022b).

El cultivo de las paces implica una labor docente que trasciende el diseño normativo y demanda un rol en la reflexión crítica sobre la necesidad de la verdad y el perdón, necesarios para la reconciliación. Esta última es entendida por Castrillón Guerrero et al. (2018) como el restablecimiento de vínculos sociales, donde el perdón y la justicia (restaurativa o distributiva) son necesarios:

Entonces, recopilando, considero que la reconciliación es algo muy hermoso y muy bonito de lograrlo, que debe partir de generar la confianza para que se dé la verdad y que se demuestre con hechos ese afán de que la comunidad ahora se recomponga, reconstruya su vida. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021)

Son contenidos que pueden ser parte de asignaturas específicas, pero quizá lo importante se encuentra en el despliegue de un currículo oculto que permita el desarrollo de otras habilidades y competencias en los estudiantes, en los cuales se convocan la imaginación, la capacidad creadora y la mímesis para las paces.

Aportes de la educación

La educación ha sido vista como un mecanismo que busca, primero, el direccionamiento social para influir en las generaciones; y segundo, cómo el ser humano, por naturaleza incompleto, determine un proyecto, una posibilidad, una opción y una construcción (Portela Guarín y Murcia Peña, 2006). Estos autores incluyen un elemento central como es la formación, la cual está asociada con la disponibilidad y al despliegue de las capacidades más allá de la habilidad (Loaiza Zuluaga et al., 2020). Es decir, la educación, más allá de un cúmulo de contenidos, es el desarrollo de habilidades, competencias y experticias que le permitan asociar el conocimiento científico con el cotidiano en la solución de problemas.

En el marco de la educación emergen conceptos como currículo, didáctica y pedagogía; todos con múltiples definiciones y discusiones en su delimitación teórica. El Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2020) define el currículo como:

Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (p. 1)

La didáctica, asumida como una de las ciencias de la educación que se encuentra en desarrollo, se vincula con otras ciencias que se encargan de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Abreu et al., 2017). Allí se incluyen las estrategias que elaboran los docentes para lograr el aprendizaje en el estudiante, normalmente sobre conocimientos disciplinares específicos. La pedagogía, a diferencia de algunas narrativas que la ubica en la enseñanza y el aprendizaje, en este documento es abordada como la responsable de la formación (Loaiza Zuluaga et al., 2020); se ubica en escenarios escolarizados y no escolarizados.

La educación para la paz es un proceso centrado en la formación de personas autónomas; permite articular la historia territorial al pensamiento crítico, democrático y participativo en los estudiantes. Vincula temas sobre derechos humanos y valores asociados a la tolerancia y la capacidad de resolver problemas de manera pacifista (Ceballos, 2018). La formación incluye un proceso reflexivo y crítico sobre los hechos territoriales; hace posible que las comunidades reconstruyan la memoria de lo ocurrido en el territorio y proyecten unas nuevas formas de relacionamiento centrados en los aprendizajes y la no repetición.

Desde un escenario escolarizado, la formación aporta a la generación de oportunidades y a la formación de valores (Carreño y Rozo García, 2020); supone una cultura centrada en la reconciliación, el perdón y la convivencia pacífica. Los valores son vistos no solo en el marco de un estudiante que logra un aprendizaje, sino más bien como habilidades necesarias para lograr una cultura para la paz, concepto incluyente que genera cambios, incluso en las familias.

La educación ha realizado aportes a la construcción de paz, por medio del desarrollo de las cátedras y otros programas que se han implementado en las escuelas del país. Proporciona nuevas condiciones para desenvolverse y superar las barreras, el desarrollo de competencias laborales y el desarrollo del pensamiento crítico en las personas. Torres Puentes (2020), menciona que la escuela tiene la responsabilidad de aportar a la consolidación de los proyectos de vida de personas que desean un mejor futuro que incluye la formación para el trabajo. Ha permitido que víctimas del conflicto armado o personas que integraron grupos armados no estatales desarrollen competencias y habilidades para el trabajo:

digamos que yo desde mi punto de vista he sido como muy juicioso y muy dedicado desde que me he venido preparando. Desde que estaba en el programa (reintegración) yo dije que debía aprovechar mi paso por él, echar raíces y hacerme fuerte acá y poderme sostener. Yo decía, cumplo los 18 años salgo del programa y yo qué voy hacer [... ] no sabía. Yo decía, con la época de violencia que pasaba en el país, al campo no puedo volver, no en el momento, eso me obligaba a echar unas herramientas acá en la vida civil. Esas herramientas cómo las lograba, pues preparándome, estudiando, eso por una parte económica-laboral, aparte porque yo tenía un deseo de aprendizaje. Desde muy chiquito he tenido ese gusto por aprender, explorar, pues eso se logra a través de la educación, a través de la formación académica. (Entrevista 4. Persona que integró un grupo armado. 25042021)

La formación favorece los proyectos de vida y se consolida como una necesidad para sobrevivir y lograr una mayor calidad de vida. De acuerdo con Torres Puentes (2020), de los niños, niñas y adolescentes vinculados al conflicto armado, el 65,6% llegó a cursar algún grado de Primaria, y 24,9% alguno de bachillerato. En este sentido, al tener en cuenta la edad en que se reintegran a la sociedad civil posterior a pertenecer a un grupo armado, su formación no le permite el acceso a un empleo digno y a la Educación Superior:

Otro tema importante es que la educación da oportunidades, yo me educo y entonces tengo capacidad de emprender, de desempeñarme y podré tener una vida digna. Yo bien educado, con todo encima para ser buen ciudadano y para desempeñarme en un oficio y no poder desempeñarme porque no hay oportunidad... entonces, el Estado dice: "Cree la oportunidad usted", pero eso no es muy fácil emprender uno solo, tiene que estar orientado. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021)

La educación tiene muchos propósitos, no solo el aprendizaje de conocimientos de áreas disciplinares; incluye el desarrollo del pensamiento crítico y la formación de habilidades blandas. En el caso de las competencias laborales, las cuales permiten que la persona logre el dominio de un oficio o perfilarse a una ocupación, una mayor competitividad en el mercado laboral y el bienestar en la familia. En general, se puede afirmar que la educación logra la formación de ciudadanos.

La educación me ha aportado desde lo personal o, como yo lo llamo, lo espiritual. Me ha permitido crecer como persona, como ser humano, eso yo creo que me ha traído un mejoramiento incluso en las relaciones intrapersonales, porque también lo ayuda a mejorar a uno, pero también en esas relaciones con el otro, con los vecinos, con la pareja, eso desde lo espiritual [...]. Yo creo que una de las cosas más bonitas que me ha pasado en la educación, ha sido el crecimiento desde lo personal, porque sin duda hoy tengo una capacidad más reflexiva de resolver mis conflictos, desde lo personal, desde lo familiar, desde lo social con mi entorno próximo. (Entrevista 4. Persona que hizo parte de un grupo armado. 25042021)

Como se identifica, uno de los aportes de la educación ha sido el desarrollo de la capacidad de resolver los conflictos. Implica una intervención a través del análisis de las causas, las manifestaciones y las actitudes que asumen los involucrados; todo desde una mirada desde la convivencia pacífica y armónica (Ramón Pineda et al., 2019). De manera directa, la formación aborda algunas conflictividades y propone un análisis reflexivo para resolverlos; proceso que se centra en el encuentro, el mejoramiento de las relaciones (Lederach, 1998) y propone acciones centradas el agenciamiento (Pinilla Sepúlveda y Lugo Anúdelo, 2022).

La formación, desde esta perspectiva, supera factores estructurales como la inequidad, la desigualdad y la falta de oportunidades; los cuales prevalecen, aún con la firma de los acuerdos de paz (Moreno Parra, 2014). Las personas trabajan de manera conjunta y sistemática para resolver sus problemas, a través de mecanismos distantes a las acciones violentas. Las personas desarrollan la capacidad de resolver los conflictos a través del agenciamiento, la medicación de sus conflictividades y el uso de mecanismos de participación. Elementos necesarios en la formación:

los niños y los jóvenes se deben formar en el respeto, en las convivencias, en las competencias ciudadanas, respeto a la palabra, el diálogo, respeto a las diferencias y a las personas por su condición étnica, sexual, por su credo religioso y configuración física, por todas estas marcadas diferencias que tiene el ser humano. Cuando eso pase, entonces vamos a través de la educación lograr una cosa más concreta. (Entrevista 2. Docente directivo institución educativa rural. 12102021)

Ahora bien, las acciones de la educación y la formación deben ser territoriales, debido a que las conflictividades y la transición hacia la paz varía según el territorio. De acuerdo con los hechos históricos, el conflicto ha tenido diferentes impactos y dinámicas, según el departamento o municipio que se analice. Según Gómez Hurtado (2021), la intensidad de los conflictos fue diferente en los territorios, afecto a unas comunidades más que a otras. Se agrega en este sentido que, para la construcción de paz, también existen particularidades que facilitan o limitan las mediaciones; las características culturales y sociales invitan a la particularización de los territorios. Así como no existe la fórmula para la construcción de paz, tampoco para consolidar un proceso educativo para la paz, depende de factores propios de los territorios. La educación puede centrar su mirada más en las paces territoriales que se articulen con la cultura, los factores sociales y políticos.

Limitaciones y barreras en la educación

El Informe de laComisión de la Verdad (2022c) revela que existen dificultades para el acceso a la educación debido al mismo conflicto armado, debido a factores previos al conflicto, asociados a la cobertura del sistema educativo, a la calidad de la educación y a la oportunidad de formarse bajo condiciones adecuadas; también por desplazamiento forzado por la presencia de dos o más actores armados en el territorio:

en esa época había mucha pobreza y no había la posibilidad de comprar zapatos, eh, ave maría, les tocaba hacer este recorrido desde su casa hacia la escuela que duraba una hora, sufriendo posiblemente golpes y saliéndole callos en sus pies. Estudiar era de mentiras por el poco tiempo que iban a clases y lo poco que enseñaban, también era de mentiras porque los padres en ese tiempo no se preocupaban mucho por la educación de sus hijos. (Entrevista 1. Mujer campesina de Samaná. 12062021)

Dentro de las metas de las personas que integraron algún grupo armado no estatal, en su proceso de reintegración buscaban una formación académica; esto incluye la formación en Educación Básica Primaria, Secundaria y Media. Desde un propósito más individual, algunos de ellos desean acceder y culminar una formación en educación superior -es de recordar, en los análisis previos, muchos de ellos se vincularon a un grupo armado sin culminar sus estudios-.

De acuerdo con la Agencia para la Reincorporación y Normalización (2022), han culminado 27 276 personas el proceso de reintegración de los cuales el 0,3% finalizaron un programa técnico laboral; el 7%, un programa de formación tecnológica, y el 1,5 %, un programa profesional. Los motivos para no acceder y no culminar la formación profesional durante el proceso de reintegración son los costos educativos, la falta de apoyo para el pago de matrículas y la necesidad de dedicarse a otras actividades:

pero muchas veces, cuando uno está recién llegado del grupo, uno no está todavía para acomodarse en ese tipo de cosas. Uno está pensando en la familia y en que no se la maten, uno está pensando en esconder lo que más pueda para que no lo vayan a matar, uno anda en otra onda totalmente diferente y digamos lo que uno termina tan bombardeado con el tema de educación que uno termina hasta cansado y le coge pereza. (Entrevista 4. Persona que hizo parte de un grupo armado. 25042021)

Las preocupaciones al inicio de la reintegración es la subsistencia en un medio que no conoce o que ha estado distante por muchos años. Esto implica que el excombatiente se preocupe por situaciones de seguridad, por la familia y por lograr un empleo digno que le permita un acceso económico (Herrera Marín et al., 2018). Así mismo, la baja calidad en la formación es un factor que influye en el acceso a la educación; es el caso en el ingreso a la Educación Básica Primaria, Secundaria y Media:

Pues uno viene con unas carencias académicas donde usted hace una primaria en seis meses o un año, un bachillerato en tres años o un año, entonces esas competencias no le permiten estar a nivel de un pelado que lleva once, doce años estudiando para presentar un Icfes. Entonces, en los pelados los puntajes del Icfes en realidad son muy bajos, en la gran mayoría de los compañeros. Obligándolos a qué, a que tienen que migrar a una universidad privada porque en una pública los puntajes no les dan, por qué no hay nada especial para nosotros en la pública, o sea no hay un cupito especial o dos cupitos especiales en la universidad para que nuestra población pueda estudiar. (Entrevista 4. Persona que hizo parte de un grupo armado. 25042021)

Como se identifica, la calidad de la educación afecta de manera importante a las personas que desean acceder a la Educación Superior. El deseo de lograr un título de bachiller en un corto tiempo puede dificultar metas proyectadas en una formación que le permita mejores ingresos económicos o, más que eso, el acceso una formación especializada:

Entonces, eso complejiza el acceso, por qué, porque uno no tiene seis millones que vale Derecho en una universidad privada, pues como no tiene entonces se jodió, no puede estudiar. Porque aquí la única universidad pública tiene es de día, y vaya a conseguir luego el puntaje para ingresar. Muy muy poco, creo que somos dos o tres que tenemos puntaje para universidad pública, pero de resto nada. (Entrevista 4. Persona que hizo parte de un grupo armado. 25042021)

Lo anterior puede ser uno de los motivos por los cuales los excombatientes no acceden a la Educación Superior y con esto se generan limitaciones en el acceso laboral (Luna Amador et al., 2020). Muchos de las personas que han culminado un proceso de reintegración han llegado a la formación de Educación Básica Media y algunos a la formación laboral; pocos son los registros en el acceso de la formación en instituciones de Educación Superior. Por otro lado, se reconoce que puede existir una posibilidad de ingreso a la educación siempre y cuando se cuente con la capacidad económica, pero la realidad de los excombatientes es que prefieren trabajar antes que estudiar (Luna Amador et al., 2020).