Estrategias de aprendizaje: aportes del modelado metacognitivo a la escritura de textos argumentativos

Estrategias de aprendizaje en la escritura

Para Salvador (1997),

La escritura supone procesos y actividades cognitivas que, a su vez, implican varios subprocesos organizados en un sistema jerárquico, en cuyo nivel más alto se sitúa el control del proceso global. La composición es un proceso que conduce a la integración de la información en el mismo nivel y entre distintos niveles, lo que supone un alto componente de regulación. La escritura tiene carácter flexible, recursivo e interactivo. Los procesos y la estructura de la composición están afectados y controlados por variables internas (conocimiento previo de restricciones lingüísticas y del tema de la escritura) y externas (contexto comunicativo y audiencia). (p. 26) (Cursivas por fuera del texto original)

En concordancia con dichas variables, surge la necesidad por parte del escritor de implementar diversas estrategias que posibiliten atender las exigencias del código escrito. Por lo tanto,

Los escritores efectivos, además son escritores que se caracterizan por la puesta en marcha de una estrategia que está apoyada por un conocimiento metacognitivo y por creencias motivacionales. Con relación al uso de la tarea demandada, monitorizan el rendimiento y usan el conocimiento metacognitivo para investigar entre una tarea y otras que han intentado llevar a cabo. Son, por tanto, escritores que coordinan adicionalmente estrategias para generar, organizar, evaluar y revisar lo que ellos han intentado llevar a cabo. (Bausela, 2012, p. 37)

No obstante, si bien estas estrategias de reflexión y estructuración al momento de escribir han sido documentadas en varios estudios (Cassany, 1993, 2006; Bausela, 2012; Veliz, 2020; Pinzás, 2003; Van Dijk, 1978, 1996), en la práctica la realidad es otra. Incluso, aun cuando algunos escritores pudiesen aplicar algunas de ellas oportunamente, al no ser conscientes de por qué las usan, no poseen control acerca de cómo y cuándo usarlas más adelante. Dice Burón (1999):

El estudiante puede, igualmente, estancarse en métodos de trabajo que, aun siendo deficientes, le sirven para "ir bien", sin darse cuenta de que su éxito parcial le impide tomar consciencia de las limitaciones de su sistema de trabajo, por lo que ni siquiera está en condiciones de plantearse la conveniencia de cambiar. (p. 134)

En este sentido, se vuelve un aspecto fundamental en el fortalecimiento de la producción de textos argumentativos brindar desde la enseñanza herramientas metacognitivas a los estudiantes para que sean conscientes de cuáles estrategias de aprendizaje han venido utilizando en sus ejercicios de escritura, por qué las están usando y si las usan o no de manera efectiva.

Parece imperativo que se implante la enseñanza explícita y sistemática de estrategias de aprendizaje o técnicas de trabajo. Y parece poco razonable seguir pensando que el alumno que quiere aprender a estudiar puede conseguirlo por sí mismo. Algunos pueden lograrlo más o menos bien, por la misma razón que unos son más inteligentes que otros; pero los datos que hemos visto revelan que son muchos los que no lo consiguen. Por otra parte, si han de aprenderlo por sí mismos, ¿cuál es la función del profesor? (Burón, 1999, pp. 133-134)

Para Burón (1999), el rol del docente como modelador metacognitivo en el aula se vuelve central, ya que se promueven estrategias de aprendizaje (tanto cognitivas como metacognitivas), de tal manera que el estudiante comience a reflexionar por qué hace lo que hace a la hora de escribir. Por ello, jalonar procesos de regulación metacognitiva es fundamental en lo que él denomina metaescritura.

Estrategias de aprendizaje y regulación metacognitiva

Según Flavell (1976, 1979, 1987), en los procesos de regulación metacognitiva se presentan interacciones entre cuatro elementos: (a) el conocimiento metacognitivo; (b) la meta o tarea cognitiva; (c) las experiencias metacognitivas de la persona cognoscente, y (d) las estrategias usadas (bien sea intencionadas de manera autónoma o por estímulos externos). Estos elementos condicionan la realización de la tarea a través del control que una persona puede ejercer sobre su propia actividad cognitiva.

En este sentido, los conocimientos metacognitivos son aquellos que una persona llega a tener de manera consciente sobre sus propios procesos de cognición para ejecutar una tarea. También refiere a las creencias y saberes que posee para efectuar la actividad cognitiva requerida. De igual forma, debe conocer, primero, la tarea propuesta, y conocerse a sí mismo para saber cómo ejecutarla, y en segundo lugar, qué estrategias le han sido útiles en procesos anteriores y cuáles de ellas le serán efectivas para efectuar a satisfacción la labor a la que se enfrenta.

En términos de Flavell (1987), los conocimientos interactúan con las experiencias metacognitivas, puesto que los primeros aportan en la selección de las estrategias que pueden acompañar la realización de la actividad cognitiva. Este ejercicio devela la toma de conciencia frente a la tarea para lograr los objetivos trazados.

Ahora bien, en este reconocimiento de los objetivos, la persona puede vincular sus experiencias previas con algunas de las estrategias que le han sido efectivas. Además, puede controlar su actividad cognitiva para lograr con éxito la actividad. Lo anterior es definido por Nisbet y Shucksmith (1987) como "una guía de las acciones que hay que seguir".

Fase I: retrospección metacognitiva

Esta fase fue promovida por el docente hacia la identificación de estrategias usadas por los estudiantes a la hora de escribir. Los hallazgos fueron contrastados, en clase, con las estrategias expuestas la literatura sobre metacognición de Osses y Jaramillo (2008); Valle et al. (1999); Dunlosky (2013); Hartwig y Dunlosky (2012), y Brown et al. (2018); asimismo, con las expuestas por Cassany (1993, 1995, 2006); Hernández (2020); De Zubiría (2001, 2007, 2015a, 2015b), y Van Dijk (1978, 1996) para la escritura. De este proceso se identificaron 33 estrategias de aprendizaje (véasefigura 3).

Estas estrategias fueron clasificadas en preescritura, escritura y posescritura y codificadas según su tipo: selección, organización, elaboración y revisión. Se tuvieron en cuenta los momentos antes, durante y después de la lectura propuestos por Solé (1992), así como las estrategias de Bausela (2012) (generar, organizar, evaluar y revisar la escritura), mediante las adaptaciones respectivas. Posteriormente, los investigadores codificaron las estrategias halladas; las cuales sirvieron para la triangulación y elaboración de las gráficas que se presentan en los resultados.

Fase II: modelado metacognitivo

Para intencionar en los estudiantes el análisis de sus propias estrategias en cada momento de la intervención, se tuvieron en cuenta los grados de modelado metacognitivo propuestos por Burón (1999) a la luz de los descriptores presentados en la tabla 2.

Fase III: implementación autorregulada de las estrategias

Para la recolección de la información en el primer grado de modelado se construyeron dos instrumentos:

1. Lista de chequeo sobre estrategias cognitivas (véasetabla 4).

2. Instrumento diagnóstico de niveles argumentativos.

Para la recolección de la información sobre la categoría 'argumentación' en las tres fases del modelado (instrucción mecánica, instrucción razonada e instrucción metacognitiva) se diseñaron y usaron tres talleres de argumentación lógica, con sus respectivos productos (véasefigura 13). Y, para recolectar la información sobre las estrategias de aprendizaje se diseñó la guía metacognitiva (véase anexo).

Fase IV: análisis de la efectividad de las estrategias

El análisis de la información se trabajó con el método de análisis del discurso de Van Dijk (1996), a partir de los indicadores de los niveles del desarrollo argumentativo adaptados de la teoría de De Zubiría (2007) (tabla 3), cuyo modelo de argumentación, como lo exponen Rodríguez et al. (2023), es conceptual.

La validación de los instrumentos (lista de chequeo, taller diagnóstico, talleres de argumentación lógica y ensayo final) se realizó por expertos, tanto en el campo de la metacognición como de la argumentación escrita.

Resultados del grado de modelado: instrucción mecánica

El ejercicio de retrospección se puede relacionar con lo que Burón (1999) denomina instrucción mecánica (p. 141), dado que en los resultados se evidencia que los estudiantes no reconocían de forma consciente la importancia de estas estrategias identificadas en sus procesos escriturales; N° 93 simplemente admitían usarlas porque con antelación algunos profesores se las habían sugerido o porque sabían que otros las usaban.

Lo anterior cobra sentido si se considera que el uso de estrategias para el aprendizaje, como lo ostentan en sus teorías Weinstein y Mayer (1986), Nisbet y Schucksmith (1987), Pozo (1990) y Monereo (1994), son esenciales en la constitución de planes de acción en la regulación metacognitiva, puesto que sirven como referencia a los sujetos para que, desde el conocimiento de la tarea y el conocimiento de sí mismos, puedan seleccionar aquellas estrategias de mayor utilidad.

De esta forma, en el ejercicio inicial (escrito y lista de chequeo) se logró identificar que los estudiantes a la hora de escribir usan con mayor frecuencia tres estrategias generales para la preescritura: (a) identificar el objetivo de la tarea que debe realizar; (b) identificar el tema general sobre el que escribirá, y (c) consultar fuentes diferentes a las suministradas por el texto (tabla 4).

La tabla 4, además, evidencia que los estudiantes solo usan unas pocas estrategias cognitivas en la fase de escritura. Ello, puesto que establecieron relaciones entre las ideas centrales del texto y buscaron otros textos para establecer relaciones, lo que da cuenta de un proceso intertextual en la escritura. Así mismo, se resalta un alto porcentaje de estudiantes que en su escritura tenían claros los conceptos centrales y su significado, lo que dejaría entrever la importancia otorgada al aspecto semántico y a la claridad para el lector, pues admiten buscar los significados de los conceptos centrales antes de su uso.

Estos resultados del primer instrumento develan que la totalidad de los estudiantes no planean ni monitorean sus escritos, y solo unos pocos (cinco) advierten un proceso de evaluación de su texto en la versión final (evaluación que es realizada por un tercero).

En su mayoría, los estudiantes no dan cuenta de estrategias de pre-escritura para diseñar el texto en versiones de borrador, ni de estrategias para garantizar una organización y jerarquización de las ideas (Van Dijk, 1996; De Zubiría, 2001). Por tal razón, este elemento (jerarquización) se priorizó en el diseño de la guía metacognitiva para la fase de intervención didáctica y para orientar los procesos cognitivos de la escritura en la fase preescritural. En términos de Genovard y Gotzens (1990), podría inferirse en estos resultados que los estudiantes no cuentan con las herramientas cognitivas para diseñar paso a paso cómo llevar a cabo la tarea de manera táctica; ni mucho menos, consciente y reflexiva.

Ahora bien, en la fase de escritura se evidencia que los estudiantes, aunque identifican el objetivo de la tarea a la hora de elaborar un escrito argumentativo, no poseen las herramientas conceptuales (conocimiento) sobre la naturaleza de un argumento, ni las estrategias cognitivas pertinentes para llevar a cabo la escritura de la tesis y lograr argumentos estructurados. Aunque en la lista de chequeo hayan afirmado recurrir de manera consciente a elementos esenciales para alcanzar el sustento y la coherencia en el proceso (usar fuentes, citar, definir los conceptos centrales o derivar conclusiones), no ejecutan un buen proceso de escritura argumentativa (véasefigura 2).

El análisis del texto escrito -producto del taller diagnóstico- evidenció que los estudiantes incurren en contradicciones, no presentan tesis explícitas, no hay fuentes alternas de apoyo y la citación no da cuenta de las normas requeridas (ver figura 2), lo cual significaría que no es una práctica de entrenamiento constante para ser considerada estrategia, como lo proponen Genovard y Gotzens (1990). En términos de Schmeck (1998), el conjunto de técnicas seleccionadas por los estudiantes no llega a ser efectivo para llevar a cabo la tarea.

Resulta significativo destacar que, en la toma de consciencia en torno a las estrategias usadas en la escritura de este tipo de textos, la totalidad de los estudiantes en el instrumento 1 afirmaron que a la hora de escribir entran directamente al proceso de elaboración del texto sin construir borradores; tampoco vuelven sobre el texto para releerlo en la posescritura. Es decir, simplemente entregan la versión escrita sin cotejar las normativas y sin contrastar si efectivamente se sustenta o no la tesis propuesta; algo que se corrobora en el primer escrito, en el cual hay fallas de redacción, digitación, ortografía, estructura y tipología textual. Algunos admiten que ni siquiera identifican sus obstáculos antes de escribir y unos pocos hablan de la importancia de tener conocimiento sobre cómo escribir bien (normas ortográficas, estructura del argumento, normas de citación y referencias) o sobre las comprensiones que les evocan los conceptos centrales.

Dentro de los resultados obtenidos en el texto del instrumento diagnóstico, cabe destacar que solo el 5 % de los estudiantes usaron un diccionario para buscar los significados, aun cuando, en el primer instrumento, 20 de ellos afirmaron construir proposiciones definitorias en sus escritos para dar claridad a sus lectores (De Zubiría, 2001, 2007). En términos de Pressley et al., (1985), pese a sus afirmaciones en la lista de chequeo, los resultados en el escrito, producto del segundo instrumento diagnóstico, no evidencian que sus acciones sean intencionadas y conscientes a alcanzar el objetivo o meta propuesta en la tarea.

Los resultados del escrito inicial permitieron identificar que el 44,4 % de los estudiantes seleccionados para la unidad de trabajo están en un nivel 1 de argumentación (figura 2).

Figura 2: Resultados de niveles de argumentación en el Instrumento diagnóstico

El discurso usado en el escrito propuesto, más que ser argumentativo, es de orden descriptivo y solo gira en torno a los textos asignados para la lectura. No se evidencia la asunción de una postura propia, no hay una tesis explícita y, en su mayoría, no hay cierre del texto, lo que se relaciona con el bajo uso de estrategias de aprendizaje que se expone en la lista de chequeo.

Es importante anotar que, del 44,4 %> que están en este nivel, el 30 %> incurre en contradicciones, lo que deja ver que no hay argumentación válida, ni toma de consciencia en torno a la postura que se quiere defender, ni sobre la explicitación de la tesis. Asimismo, se cae en imprecisiones conceptuales, lo que contradice los resultados del instrumento 1, en el cual advertían que atendían a las deiniciones de los conceptos eje.

En esta fase previa al modelado intencional se observa que el 82,5 %> de los estudiantes están ubicados en los niveles más bajos de argumentación. De la totalidad de estudiantes de la muestra, el 44,4 %> está en el nivel 1; el 38,1 %>, en el nivel 2; el 9,5 %>, en el nivel 3; el 6,3 %>, en el nivel 4; y solo el 1,6 %>, en el nivel 5. Únicamente, el 7,9 % llega a niveles superiores y, apenas, el 9,5 % evidencia un nivel intermedio al escribir este tipo de textos, lo que coincide con el bajo uso de estrategias detectadas en la lista de chequeo.

Clasificación de estrategias para la escritura

Tras revisar algunas estrategias propuestas por Cassany (1993, 1995, 2006), Hernández (2020), De Zubiría (2001), 2007, 2015a, 2015b) y Van Dijk (1978, 1996), para la escritura en relación con las expuestas por Osses y Jaramillo (2008), Valle et al. (1999), Dunlosky (2013), Hartwig y Dunlosky (2012) y Brown et al. (2018), desde el campo de la metacognición, se realizó el contraste con las estrategias identificadas por los estudiantes en la lista de chequeo (véasetabla 4).

Esta contrastación posibilitó la clasificación de 33 estrategias cognitivas vinculadas a la elaboración de escritos argumentativos (véasefigura 3). El ejercicio se realizó durante la clase, en trabajo conjunto entre estudiantes y docente. Este fue la base para la ejecución de los momentos 2 y 3 del modelado metacognitivo propuesto por el docente; puesto que, como se ilustra en la figura 2, las estrategias propuestas para la posescritura remiten a las fases previas de producción textual, lo cual conduce a una iteración entre estrategias, a modo de bucle o círculo virtuoso, para la escritura y la reescritura.

Figura 3: Esquema de estrategias cognitivas vinculadas a la producción de escritos argumentativos

A partir de estos hallazgos, se diseñó una secuencia didáctica en la cual, además de vincular una guía metacognitiva -para la cual se seleccionaron intencionalmente 14 estrategias de las 33 presentadas (véasefigura 2)- se diseñaron e implementaron tres talleres de argumentación lógica, en los que se tomaron los elementos presentados por Burón (1999), para mejorar la producción de este tipo de textos; pues solo el 1,6 % de los estudiantes presentó argumentos válidos y sólidos, explicitó la tesis en la introducción y la sustentó en el cuerpo del escrito, brindando buenas razones apoyadas en fuentes confiables. Sin embargo, el texto diagnóstico permitió evidenciar de este 1,6 % que apenas el 0,8 % deja ver elementos de intertextualidad en los datos usados en sus argumentos; es decir, son pocos quienes hilan y alcanzan la cohesión y coherencia global y local requeridas en la micro- y macroestructura textual (Van Dijk, 1996) para cerrar el texto al derivar consecuencias lógicas. Estos talleres se distribuyeron, según la intencionalidad, en los procesos de regulación metacognitiva: planeación, monitoreo y evaluación (Brown y Palincsar, 1982).

Resultados del modelado metacognitivo: instrucción razonada

En esta fase se implementó de la secuencia didáctica durante cuatro meses con tres talleres enfocados en el fortalecimiento de la capacidad argumentativa. El diseño de los talleres para fortalecer la escritura pro-posicional se efectuó por medio de algunas estrategias de aprendizaje sugeridas por De Zubiría (2001, 2007), Cassany (1993, 1995, 2006) y Van Dijk (1978, 1996). Esta secuencia didáctica se acompañó de la guía de modelado metacognitivo (ver anexo 1). Se les explicó a los estudiantes la importancia de adoptar de manera consciente dichas estrategias cognitivas en su proceso escritural. Se mostró en qué consisten, qué aportan y por qué conviene usarlas dentro de un modelado de regulación metacognitiva para mejorar la escritura.

Es importante anotar que, inicialmente, los investigadores establecieron intencionalmente relaciones de equivalencia en el diseño del esquema de las estrategias cognitivas de selección y organización con la fase de preescritura, y con la planeación; de igual forma, entre las estrategias de elaboración con la fase de escritura y el monitoreo; y, por último, entre las estrategias de revisión con la fase de posescritura y la evaluación metacognitiva. No obstante, los resultados del uso de estrategias asociado a la planeación, monitoreo y evaluación, evidencian que los estudiantes no siguen en su selección la relación paralela previamente asumida. Por el contrario, oscilan entre el uso de estrategias de selección, organización, elaboración y revisión en cada proceso metacognitivo, como se observa a continuación en las figuras 4, 5, 6 y 7:

Figura 4: Proceso de regulación metacognitiva (planeación): estrategias usadas

De siete estrategias seleccionadas por los investigadores para el diseño de la guía metacognitiva en el proceso de planeación (SEL1 , SEL2, SEL3, SEL5, oRc3, ORG4, oRc6), se puede observar que los estudiantes hicieron uso de estas a la hora de planear la escritura del texto. No obstante, también se evidencia que, aunque no se intencionó en la guía del modelado la estrategia ORG5 (jerarquizar párrafos y títulos), un número importante de estudiantes (17) la usó para mejorar sus escritos. Asimismo, emergen en la planeación dos estrategias de elaboración (ELB3 y ELB5) trabajadas por 11 estudiantes. Estas refieren al uso de fuentes y de normas para la escritura, mismas que estaban dispuestas para fases de escritura y posescritura, y que se esperaba fueran trabajadas en monitoreo y evaluación.

Asimismo, 3 estudiantes vincularon en sus planeaciones estrategias de revisión (REV3 y REV7), considerando importante planear la revisión del texto para ajustarlo; 21 consideraron pertinente hacer la confrontación del objetivo de la tarea (SEL1, SEL3) no solo al inicio, sino antes de entregarla para ver si se ha cumplido con este.

La reflexión intencionada, a través del uso de la guía metacognitiva, osciló entre la cognición y metacognición; algo que se opone al modelo dualista de Nelson y Narens (1994) entre los niveles objeto y meta, vinculados descendentemente por el control, y ascendentemente por el monitoreo. No obstante, desde el modelo gradual de Burón (1999), la instrucción razonada deja ver un grado intermedio en el que los estudiantes se inician en la toma de conciencia, reconociendo cuáles de las estrategias presentadas en el esquema de estrategias cognitivas para la escritura (véase figura 3) pueden ser efectivas a la hora de planificar el texto. Ello hace que esa reflexión en torno a las estrategias vaya más allá de lo sugerido en la guía y dé cuenta del conocimiento frente a los requerimientos a la hora de hacer una planeación que le permita alcanzar el objetivo propuesto en la tarea (Brown et al., 1986).

Por otra parte, en los resultados de estrategias en la fase de monitoreo, de las nueve usadas, cinco de ellas están asociadas a la fase de escritura; es decir, que fueron pertinentes para la elaboración del texto. Entre estas, ELB3, ELB5 y ELB8 resultan de gran utilidad a la hora de elaborar un texto argumentativo, en el que se explicite la tesis y se tome conciencia sobre los tipos de argumentos usados y sobre la importancia de citar fuentes para fundamentar sus razonamientos. No obstante, en esta fase los estudiantes iteran las estrategias de selección y revisión a la hora de escribir. Así, se hallaron 42 recurrencias que oscilan entre SEL1 (conocer el objetivo de la tarea) y REV7 (confrontar las instrucciones de la tarea con el producto final para reajustarlo).

Figura 5: Proceso de regulación metacognitiva (monitoreo): estrategias usadas

Por último, y según la figura 6, en el proceso de evaluación metacognitiva, la instrucción razonada orientó a los estudiantes hacia la selección de cuatro estrategias de revisión y una de selección; las cuales dejan ver que, para 23 estudiantes, dos de las estrategias seleccionadas para la planeación (REV3 y REV7, respectivamente) resultaron efectivas y se mantuvieron hasta el final del proceso escriturai. Es decir, volvieron sobre el texto para releerlo y, con base en el manual de normas, revisar sus productos antes de entregar el texto final al profesor. Ambas estrategias aportan a la capacidad de autocrítica sobre sus textos, la cual es requerida en la posescritura (Cassany, 2006).

Ahora bien, en este proceso metacognitivo (evaluación) emergen dos estrategias más de revisión: REV1 y REV6. REV1 mostró mayor frecuencia, pues 22 estudiantes tuvieron en cuenta los criterios de evaluación para aplicar a sus textos y valorarlos, con anterioridad a la entrega. En menor intensidad, un estudiante recurrió a REV6 y acudió a la confrontación de las citas usadas con el manual de estilo.

En este proceso, resultó satisfactorio que tres estudiantes volvieran sobre SEL1, es decir, retomaran el objetivo de la tarea y confrontaran su producto final con este, para determinar si cumplían con la tarea propuesta, como se evidencia en la figura 6.

Figura 6: Proceso de regulación metacognitiva (evaluación): estrategias usadas

Los resultados de las estrategias seleccionadas por los estudiantes en la planeación, monitoreo y evaluación develaron relaciones entre el uso de estas y la producción de textos argumentativos. El análisis del discurso usado para los escritos -productos de los talleres- se centró en la identificación de los elementos del modelo de argumentación conceptual, así como en aspectos sobre la tipología y estructura del texto.

La implementación de la guía metacognitiva en la instrucción razonada llevó a los estudiantes a iniciarse en la reflexión metacognitiva. Se evidenció cierta toma de conciencia sobre las estrategias usadas y la efectividad. Pese a ello, no puede afirmarse que los estudiantes lograron ejecutar autónomamente procesos de planeación, monitoreo y evaluación, ya que en la instrucción brindada antes de elaborar cada escrito, el docente enfatizaba en el uso de la guía metacognitiva, y recalcaba la importancia de esta para lograr una escritura mayormente consciente. Lo anterior se traduce en un ejercicio de entrenamiento basado en la información y la reflexión inicial que lleva a un razonamiento para la selección de las acciones que llevan a ejecutar la tarea.

Pese a ello, se evidenciaron movilizaciones en los niveles de argumentación, como se aprecia en la figura 7. Si bien, el 25,4 % de los estudiantes se siguen ubicando en el nivel 1; en los niveles 2 y 3 se observan mayores desplazamientos (22,2 %), aunque también hay migraciones a los niveles 4 y 5 (12,7 %). Esto quiere decir que, contrario a los resultados de la figura 1, donde más del 70 % estaban ubicados en los dos primeros niveles, ha habido una movilización homogénea a los dos niveles siguientes; de lo que permite inferir la evolución en el desarrollo de su capacidad argumentativa.

Figura 7: Resultados de niveles argumentativos en instrumento de secuencia didáctica

Analizando el discurso de los escritos argumentativos, se observa que la formulación de la tesis (ELB5), la jerarquización y orden en la macroestructura (ORG5), así como el diseño de rutas argumentales (ORG7), les ha permitido mejorar elementos centrales en la construcción de escritos argumentativos válidos y sólidos (Van Dijk, 1996; De Zubiría, 2007). Teniendo en cuenta las figuras 4 y 5, la explicitación de la tesis (ELB5) se ha mostrado como una preocupación constante por los estudiantes; elemento que se registró en los escritos, puesto que hubo aumento considerable de estudiantes en el nivel 3, que consistía, precisamente, en ello: formalizar su 3°1 postura a modo de tesis.

Por otra parte, las estrategias ORG5 y ORG7 se observan en el momento de planeación como ejercicio de regulación metacognitiva. Es precisamente la reflexión sobre la importancia de jerarquizar los párrafos y secciones, al igual que planificar qué argumentos desarrollar y cómo hacerlo lo que les permitió estructurar coherentemente el texto, lo que explicaría el incremento de estudiantes en los niveles 4 y 5 de argumentación, quienes dan cuenta de la macroestructura y microestructura textual (Van Dijk, 1996).

Es importante tener en cuenta que las estrategias de revisión usadas en la fase de evaluación (REV1, REV3, REV6 y REV7) (véasefigura 3), permiten la iteración de estrategias previamente utilizadas; es decir, reutilizarlas o revisar su desempeño al implementarlas. Esto es clave, como lo indican Schraw y Moshman (1995), ya que el hecho de que el estudiante reflexione sobre su desempeño al momento de implementar tal o cual estrategia para resolver la tarea permite inferir una movilización de este hacia un pensamiento autorregulado y, por ende, metacognitivo -siguiendo a Burón (1999), razonado-.

Resultados del modelado metacognitivo: instrucción metacognitiva

Finalmente, tras la intervención con la secuencia didáctica se les pidió a los estudiantes -siguiendo el requisito de comprobación en el grado de instrucción metacognitiva que propone Burón (1999, p. 142)- que elaboraran un ensayo corrigiendo algunos de los escritos argumentativos que habían hecho en fases anteriores, además de tener en cuenta las estrategias y hallazgos en la guía de modelado metacognitivo. También se les solicitó que llevaran registro de cuáles estrategias iban a implementar para: (a) conocer la tarea, (b) identificar los obstáculos que se le presentan para cumplir dicho objetivo y (c) proponer un plan de acción para superarlos. A continuación se describen los resultados (figuras 8-14).

Figura 8: Reflexión metacognitiva sobre las estrategias: conocimiento de la tarea

Respecto al primer componente de reflexión metacognitiva, 23 estudiantes manifestaron que utilizaron la estrategia MET-SEL1 (reconocer el objetivo de la tarea) como elemento clave, previo a la escritura. Así mismo, 20 afirmaron que trabajaron la estrategia MET-SEL3 ("identificar la tipología textual"), aspecto que, como dicen De Zubiría (2001, 2007) y Van Dijk (1978, 1996), es clave para que el escrito cumpla su función comunicativa.

También, como se evidencia en la figura 9, los obstáculos más recurrentes que reportaron los estudiantes fueron: citar fuentes conforme al manual de estilo (MET-ELB3), explicitar la tesis (MET-ELB5), diversificar los tipos y estructuras de argumentos (MET-ELB8), así como priorizar ideas (MET-SEL5) y usar bases de datos (MET-SEL7). Según esto, los estudiantes ya no solo reconocen el objetivo de la tarea, sino que también han tomado consciencia de los retos que tiene elaborar textos argumentativos, lo que da a entender que, como lo indica Cassany (2006), hay diferenciación entre el código oral y el escrito.

Figura 9: Reflexión metacognitiva sobre las estrategias: identificación de obstáculos

Así mismo, como se observa en la figura 10, los planes de acción fueron diversos, y entre las estrategias más comunes estuvieron: la identificación del tema (MET-SEL2) y buscar fuentes (MET-SEL2). Se registra preocupación por parte de los estudiantes por brindar mayor solidez a sus argumentos (Rodríguez et al., 2023); en cambio, las estrategias de clasificación de conceptos (MET-ORG1), explicitar la tesis (MET-ELB5) y confrontar las citas con el manual de estilo (MET-REV6), no solo permiten brindar mayor validez a los argumentos, sino también solventar integralmente los obstáculos detectados en la fase anterior (mayormente centrados en la citación y la estructuración de los argumentos y tesis).

Figura 10: Reflexión metacognitiva sobre las estrategias: planes de acción para superarlos

Adicionalmente, es notable que para dicha estructuración del escrito algunos estudiantes optaron por retomar, de manera autónoma, una estrategia cognitiva ya sugerida en las guías iniciales de modelado metacognitivo (muy probablemente, debido a procesos de reflexión metacognitiva previa en los que consideraron que esta estrategia les había funcionado anteriormente) (figura 11).

Figura 11: Ejemplos de planificación de la estructura del ensayo por parte de los estudiantes

Ahora, dichas reflexiones no solo fueron valiosas en el modelado metacognitivo, sino que también, como se observa en la figura 12, hubo un incremento considerable en los niveles argumentativos de los estudiantes, ubicándose tan solo el 11 % en el nivel 1; el 15,9 %, en el 2; el 17,5 %, en el nivel 3; el 25,4 %, en el nivel 4; y el 30,2 %, en el nivel 5.

Figura 12: Resultados de niveles argumentativos en escrito argumentativo final

Analizando los discursos que exponen en sus ensayos, se reconoce que la organización de la superestructura del texto (Van Dijk, 1996) fue un logro, tras la intervención didáctica. Ello se demuestra con el hecho de que implementaran las estrategias MET-ORG5 (jerarquizar párrafos y títulos) y MET-ORG7 (planear rutas argumentales). Esto se observa en algunos de los escritos, cuando afirman:

La relevancia de hablar acerca del tema que engloba la tesis mencionada anteriormente se puede abarcar con la siguiente ruta: 1. el abandono estatal; 2. las tensiones de la violencia; 3. la esperanza y la resignación; 4. concepto de dignidad. (E49)

La metodología en la cual se basa el presente ensayo es la siguiente: Primero, mostrar el rastreo histórico; segundo, cuestionar, ¿Qué factor conlleva a ser pobre?; tercero, la pobreza y sus secuelas y cuarto: los derechos fundamentales. (E40)

También se observa cómo los estudiantes combinan diversos argumentos como la ejemplificación y el argumento de autoridad (Weston, 2006; De Zubiría, 2007), elementos de las estrategias MET-ORG7 y MET-ELB8. Esto también se registra en argumentos como los de E67, proposiciones derivadas (MET-ELB7), elemento medular del modelo de argumentación de De Zubiría (2007):

El personalismo, la falta de división de poderes y la falta de claridad en la definición de los derechos de propiedad fueron causa de una administración de justicia y de la hacienda pública con tendencias hacia la corrupción (Díaz, 2015). Por eso es bastante claro que su solución sea muy difícil, su diagnóstico sea complicado e inclusive su definición sea problemática (Gamarra, 2005). (Fragmento de ensayo de E67)

Igualmente, hubo coherencia entre las estrategias que los estudiantes consideraron importantes en sus reflexiones metacognitivas, y las que se registran en el ensayo, entre las que son más frecuentes aquellas relacionadas con la explicitación de las tesis (MET-ELB5), la diversificación de los argumentos (MET-ELB8), la planificación de las rutas argumentales (MET-ORG7) y confrontación de citas con el manual de estilo (MET-REV6) proporcionado por el docente (Hernández, 2020).

La evolución de los niveles de argumentación de los estudiantes es considerable, tal y como se ilustra en la figura 13. Si se tiene presente que el 44,4 % y el 38,1 % se ubicaron en los dos primeros niveles al momento de aplicar los instrumentos diagnósticos, el hecho de que en el ejercicio final ese 70% aproximado de los estudiantes se ubique entre los niveles 3, 4 y 5 permite inferir que hubo una evolución considerable tras el modelado metacognitivo.

Figura 13: Resultados globales de niveles argumentativos a lo largo de la Intervención

Valga aclarar que los estudiantes, en este tránsito que los llevó a darse cuenta de qué estrategias usar y cuáles eran las más efectivas, alcanzaron un mayor nivel de conciencia en torno a cómo mejorar su escritura y a delimitar las estrategias de aprendizaje que les eran mayormente efectivas para escribir mejores textos argumentativos. Surgieron, así, categorías en torno a sus limitaciones y se plantearon estrategias para solucionar las dificultades halladas, como se observa en la figura 14.

Figura 14: Reflexión metacognitiva sobre las estrategias: consciência de las propias limitaciones