Cooperación entre equipos docentes y profesionales de la educación social en centros escolares: estudio sobre dos propuestas antagónicas de equipos de trabajo

Bases teóricas de las formulaciones de los equipos de trabajo

Los datos recopilados sugieren que existen principalmente dos modelos de organización de los equipos de trabajo cuando los PTE interactúan con los PES dentro de la institución escolar:

• Modelo aditivo-jerarquizado: este modelo se caracteriza por una estructura jerárquica en la que los PES son personal externo al centro, sometidos a las decisiones educativas y organizativas de los PTE, y cuyas actividades se añaden a la oferta escolar existente.

• Modelo integrado-igualitario: en este modelo, los PES están adscritos a las plantillas escolares y sus actividades se integran dentro de las actividades normalizadas del centro. Aunque también presenta problemas, esta fórmula de trabajo es más cooperativa e igualitaria.

Dado que ambas formulaciones de equipos de trabajo son modelos antitéticos y prevalentes, es necesario analizar los enfoques educativos que los sustentan para develar su ideología y estudiar sus efectos en el centro escolar. Si bien varios estudios coinciden en señalar que la cooperación se define, en general, en términos problemáticos, es razonable inferir que existen dinámicas laborales susceptibles de mejora.

Contrariamente a lo que se suele afirmar, el debate sobre la formulación de los equipos de trabajo entre PTE y PES es de tipo epistemológico, no solo técnico. La idea central en disputa es la relevancia de la acción socioeducativa profesionalizada en el contexto escolar y su papel en la formación del alumnado, así como el equilibrio entre los objetivos de instrucción y socialización, un dilema clásico en los objetivos educativos escolares (Marchesi, 2012, pp. 23-23). Según el enfoque adoptado, se proyectarán distintas formulaciones de equipos de trabajo, estatus y grados de autonomía para cada profesional, y sus funciones en la escuela.

Existen varios elementos en juego en este debate. Por un lado, las leyes educativas persiguen ambos objetivos (López et al., 2016), aunque es cierto que la actividad principal de la escuela es la instrucción, al ser esta la función social por excelencia encomendada a la institución escolar. La materialización de este doble mandato -socialización e instrucción- se refleja en las especificidades profesionales de los PES y los PTE. Si el profesorado y, por extensión, los PTE son los principales representantes de los objetivos de instrucción, y los PES representan los objetivos de socialización, la piedra de roseta sobre la que se sostiene la formulación de los equipos de trabajo es identificar el enfoque de la relación entre estos objetivos. Las opciones pueden ser tres:

• Como excluyentes o antagónicos: es decir, como algo distinto a la instrucción, percibido incluso en las posturas más extremas como contraproducentes, por lo que no debería llevarse a cabo en los tiempos y espacios escolares.

• Como complementarios o suplementarios: pertinentes solo en determinados casos o temáticas, es decir, como algo adicional y excepcional, aunque acotado.

• Como convergentes o indisociables: considerados como parte inherente de los objetivos de la escuela.

La cristalización de estos dilemas se observa en cuestiones como la corresponsabilidad socioeducativa de los PTE (Borges-Veloso y Cid-Fernández, 2019), el considerar a los PTE como destinatarios o colaboradores de los PES (Spies y Pötter, 2011) o el establecimiento de relaciones de tipo jerárquico o colegial entre PTE y PES.

El objetivo de este artículo es valorar las características de las dos formulaciones de equipos de trabajo expuestas anteriormente y analizar sus efectos, con el fin de identificar los indicadores que permitan determinar la posición óptima de cada profesional para alcanzar mejores resultados educativos.

Diseño

Para cumplir los objetivos de nuestro estudio, empleamos un método mixto. Adoptamos un enfoque cualitativo inductivo mediante la versión straussiana de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002), así como un enfoque cuantitativo no experimental y ex post facto.

Participantes

Se realizó un muestreo opinático, no probabilístico y no aleatorio, que incluyó a los profesionales más implicados en los equipos de trabajo (profesorado, educadores sociales, personal de dirección y orientación) y al alumnado, como principal destinatario de la acción educativa en la escuela.

Para el equipo integrado-igualitario (en adelante, Equipo I-I), se seleccionó un centro escolar de secundaria en la ciudad de Brühl, en el estado Renania del NorteWestfalia, Alemania, que cuenta con un programa de educación social escolar regulado. Este programa se caracteriza por contar con una educadora social adscrita al centro, con acciones integradas en los distintos departamentos y un estatus laboral formal igualitario al profesorado, además de contar con un elevado grado de estabilidad de la profesional. La muestra estaba configurada por la educadora social (n1), la directora (n1), un profesor responsable de ciclo y una sección del alumnado con el que trabaja (n83).

En cuanto al equipo aditivo-jerárquico (en adelante, Equipo A-J), se seleccionó un programa de educación social desarrollado por una entidad del tercer sector en la zona de Santiago de Compostela, Galicia. Este programa se implementa mediante un grupo de tres educadoras sociales en diversos centros de educación secundaria en una zona geográfica delimitada, bajo la supervisión de los PTE, quienes deciden la introducción de estos profesionales en las escuelas y la intensidad de su participación. Las educadoras asisten al centro solo mediante citas concertadas con los departamentos de orientación y dirección respectivos. La muestra incluyó a las educadoras sociales (n3), a las directoras y orientadoras responsables de las PES (n6), al profesorado (n5) y al alumnado (n72) de cinco centros escolares distintos, lo cual proporcionó una muestra representativa de su desempeño profesional, dada la dispersión de la población atendida.

Instrumentos y variables

Para obtener los datos cualitativos, empleamos entrevistas semiestructuradas a una selección de todas las muestras (n19), observación no participante (diez jornadas), y análisis de documentación.

En el caso de los cuestionarios, las preguntas se basaron en una escala de una investigación previa (Frey, 2014), aplicada a una muestra de alumnado de entre diez y diecisiete años. Las variables medidas fueron: “Valoración de la relación que mantienen con el profesorado”, “Percepción del trato recibido por el profesorado” y “Persona de referencia del alumnado para hablar en el centro escolar”.

Se realizó un análisis de fiabilidad del cuestionario a partir del cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un α = 0,876, lo que indica una buena consistencia interna del instrumento.

Análisis de datos

Todos los datos cualitativos fueron analizados con el software Atlas.ti (versión 9), utilizando herramientas de coocurrencias, gráficos de densidad de códigos y redes semánticas conceptuales. Los datos cuantitativos fueron procesados mediante el software SPSS (versión 25) con análisis de frecuencias.

Características de la cooperación entre PTE y PES

A continuación, se describen los códigos principales que caracterizan la cooperación en cada uno de los modelos de equipo de trabajo.

Figura 1: Características del equipo de trabajo tipo aditivo-jerarquizado

El Equipo A-J se caracteriza por una estructura jerárquica en la que los PES dependen de las decisiones de los PTE, lo que los convierte en personal subordinado. No existe una comunicación directa con los equipos docentes; esta siempre es mediada por los equipos de orientación o dirección, que utilizan a los PES como un recurso educativo en casos específicos o temáticas delimitadas. La cooperación con los PES queda a discreción del profesorado, por lo que solo ocurre cuando los docentes muestran voluntad e interés, ya que no existen sistemas establecidos para facilitarla, lo cual reduce la intensidad de los contactos. Esto se relaciona con el bajo nivel de regulación de esta experiencia, que deja en manos del sector escolar la potestad de incorporar a estos profesionales y definir el tipo e intensidad de sus actividades, es decir, eligen el cómo, cuándo, con quién, el qué y el dónde.

Figura 2: Características del equipo de trabajo tipo integrado-igualitario

En el caso del Equipo I-I, la cooperación tiene mayor intensidad debido a su alto grado de integración en el centro y en las dinámicas escolares. Esto reduce la dependencia de la voluntad de los PTE, especialmente del profesorado, para colaborar con esta profesional. La relación es más igualitaria porque, al tratarse de una experiencia regulada, la presencia de los PES en el centro es de iure. Además, la presencia continua de estos profesionales en la escuela facilita su accesibilidad tanto para los PTE como para el alumnado y sus familias.

El hecho de que tanto la introducción como la gestión de los programas y actividades de educación social escolar estén a cargo de los departamentos de orientación y dirección, convierte a los docentes en el objeto principal de debate al tratar el tema de la cooperación con los PES.

A pesar de las diferencias considerables entre ambos modelos de trabajo, los problemas persisten en ambas modalidades, aunque por causas distintas, tal como se refleja en los resultados cualitativos. Los gráficos de densidad de códigos sobre la cooperación revelan que esta es particularmente deficiente en el caso de los equipos docentes y en el Equipo A-J.

Figura 3: Gráfico de densidad de códigos sobre las deficiencias en la cooperación en los dos modelos de trabajo

El código “Deficiente cooperación con docentes” es mayor en el Equipo A-J y menor en el caso de Equipo I-I. Esto sugiere que los problemas son más frecuentes o la cooperación es más deficitaria en el primero. No obstante, existe otro código relacionado con una cooperación problemática que está mucho más presente en el caso del Equipo I-I.

Figura 4: Gráfico de densidad de códigos sobre la delegación de funciones socioeducativas del profesorado en los dos tipos de equipos de trabajo

El código “Profesorado delega funciones socioeducativas” alude a un problema concreto: los docentes no asumen plenamente sus funciones socioeducativas en la escuela. Este problema es más frecuente en el Equipo I-I, donde la cooperación problemática se relaciona con la praxis, es decir, con la puesta en práctica de las funciones profesionales de los educadores sociales en la escuela y su colaboración con los equipos docentes, lo que se manifiesta en las tensiones derivadas de la distribución de tareas.

Como directora de la escuela siempre tengo que estar pendiente de que el profesorado no delegue completamente en la educadora social escolar el trabajo de orientar al alumnado. Orientar, educar y socializar es también tarea del profesorado. (Directora Equipo I-I)

En el Equipo A-J, donde el trabajo colaborativo con el profesorado se caracteriza principalmente por su ausencia, el mayor problema es que la cooperación no existe.

Sería ideal trabajar con el profesorado, pero no todo está dispuesto. Una mínima parte colabora. Lo típico: llegamos a dar el taller y el profesor se va del aula o ni siquiera aparece, ni para presentarse ni nada. Sí que tenemos a algún profesorado con el que trabajamos, sobre todo por el tema de tutorías o terapia familiar, sólo una menor parte [...]. De hecho hay centros que nos pidieron formación para el profesorado, y los profes no quieren. (ES1 Equipo AJ)

Códigos coocurrentes con las dificultades en la cooperación

Se realizó una filtración de los ocho códigos que coocurren con mayor frecuencia con el código “Deficiencias en la cooperación” para identificar los elementos que contribuyen a esta situación.

Figura 5: Códigos coocurrentes con el código sobre la deficiente cooperación con el profesorado

Varios factores influyen en la falta de cooperación con los educadores sociales, y están relacionados principalmente con la actitud que adopta el profesorado frente a la dimensión socioeducativa. Como se observa en la gráfica, una de las principales causas de los problemas de cooperación es la falta de sensibilidad e interés por parte del profesorado hacia los objetivos socioeducativos, lo cual limita su visión de la docencia a una concepción parcial o reducida.

Mira, el profesorado de la las clases y punto, en este instituto y en la mayoría de los institutos. A nivel de habilidades, competencias emocionales, temas transversales como drogas sexo o lo que sea... los profesores no lo suenen tratar. (Orientadora 1, Equipo A-J)

Cuando el profesorado adopta esta actitud, la cooperación se dificulta enormemente, incluso en los programas regulados que cuentan con personal adscrito e integrado en el centro. Esta situación exige que los PES justifiquen continuamente su trabajo ante una audiencia que no ve la pertinencia de sus acciones.

Hay profesorado que rechaza todo lo que tenga que ver con los temas sociales. Ellos imparten su docencia y ya. Con esos es muy difícil... y complicado trabajar. Tengo que estar continuamente explicando qué hago y porqué lo hago. Pero el 90 % del profesorado es muy positivo. Se producen sinergias y es muy productiva la cooperación. (ES, Equipo I-I)

Este desinterés se concreta en la falta de participación del profesorado en las actividades de los educadores sociales. En el caso del Equipo A-J, esta falta de implicación es aún mayor debido a la inexistencia de mecanismos instaurados en el centro que fomenten la colaboración del profesorado con los PES como parte de sus responsabilidades profesionales. Por tanto, la cooperación solo se da entre aquellos docentes que muestran interés. De nuevo, la regulación desempeña un papel fundamental.

Otro factor que afecta directamente la cooperación es la tendencia a no aceptar la figura profesional de los PES, ya sea porque se percibe que solapan las funciones del profesorado o porque consideran su labor como intrusismo profesional. Estas reticencias aumentan especialmente cuando los PES son personal externo al centro.

[La] dificultad es que los profesores nos ven que solapamos sus funciones, que invadimos su territorio [...]. Sienten que ocupas demasiado tiempo, o que esa tutoría la querían para otra cosa, o que hay una excursión que no se había comunicado a orientación y se solapa nuestra actividad con la de ellos..., pues ahí hay problemas. ¿Y qué haces? Se lo dicen al equipo de orientación o en las reuniones que tienen y ahí ellos determinarán. Nosotras ahí tampoco tenemos mucho que hacer o decir. (ES3 Equipo A-J)

Otro factor que incide en este déficit de cooperación es la falta de relaciones horizontales entre los profesionales, es decir, existe una jerarquía entre los educadores sociales y el profesorado. En ambos casos, pero especialmente en el Equipo A-J, el acceso a los centros depende de la escuela, que decide la introducción de estos profesionales y el grado de intensidad de su acción. Como consecuencia, los PES están sometidos a las decisiones del centro y carecen en muchas ocasiones de la autonomía profesional necesaria para influir en las decisiones y para introducir de manera eficaz la variable socioeducativa en la vida cotidiana de la escuela.

La jerarquía existe. Si el centro educativo dice que no, aunque no estemos de acuerdo, es no. [...] Pero otros centros sí que tienen en cuenta nuestra opinión y te llaman: “¿Qué pensáis?”. Y hay otros que toman la decisión y tienes que acatarla. (ES1 Equipo A-J)

La posibilidad de trabajar con autonomía es crucial para poder cumplir con los objetivos profesionales de esta disciplina educativa, que tiene un fuerte componente ético, y para conservar su identidad profesional y desarrollar un área de trabajo propia. De lo contrario, los PES se convierten en ayudantes de los equipos docentes.

Me parece positivo poder ser autónoma en mi trabajo. Me gustaría tener el mismo poder en la toma de decisión que el profesorado. Ellos tienen su profesión docente y yo pedagoga, por eso, si tenemos la misma importancia en la escuela, tengo que trabajar de forma autónoma, exactamente igual que ellos lo hacen. Si solamente recibo instrucciones, si solamente puedo trabajar dependiendo de ellos, no tendría un ámbito de trabajo propio. Como profesional tengo que tenerlo. (ES Equipo I-I)

Esto afecta los equilibrios entre los objetivos instructivos y los de socialización, y generalmente la prioridad la marca el sector escolar, que tiende a centrarse en el rendimiento sin prestar atención a las condiciones psicosociales del alumnado. Se da un énfasis en la orientación punitiva de las acciones, sin considerar otras cuestiones que afectan la instrucción.

Muchos centros y profesores priorizan lo escolar a lo social [...]. La prioridad la marca el profesorado y es lo escolar. Pero hay profesores que no, pero bueno, como nosotros trabajamos para los centros tenemos muy claro que hacemos lo que el centro diga... hasta cierto punto, claro. (ES 1 Equipo A-J)

Incluso en caso de discrepancia, esto no cambia la situación. Las estructuras escolares tradicionales se mantienen, y los educadores sociales no tienen la capacidad de hacer prevalecer su criterio. Este problema también afecta a los PES del Equipo I-I y revela otra causa del problema de jerarquía: la soledad profesional en el centro.

No diría que es general (haciendo alusión a los problemas de jerarquía). Aquí tengo suerte. La educación social escolar aquí está al mismo nivel que el resto. Pero claro, esto es una escuela y la actividad principal es la docencia y eso significa que todo el resto de colegas son docentes y yo estoy sola. Eso significa que para mí es difícil hacer mis cosas. (ES Equipo I-I)

El hecho de ser la única profesional con una función principal socioeducativa puede añadir una dificultad adicional para implementar su visión en el centro y aumentar la relevancia de su área de responsabilidad en la escuela. Por esta razón, el trabajo a nivel de departamento y la incorporación de los PES como miembros plenos de los distintos departamentos escolares son fundamentales para integrar sus actividades en los procesos normalizados del centro y transversalizar su trabajo con el apoyo del resto de los PTE.

Este mecanismo funciona en el caso del Equipo A-J, donde los respectivos departamentos de orientación son su principal apoyo y referencia en los centros escolares, impulsan su incorporación y trabajan para su permanencia en los centros, incluso en ocasiones sin el apoyo de la dirección o del profesorado.

Lo mismo sucede en el Equipo I-I, donde su presencia como miembro de pleno derecho en el equipo de orientación y su participación en numerosas comisiones organizativas del centro facilita su integración. No obstante, el apoyo de la dirección del centro es decisivo, ya que es el órgano que impulsa el desarrollo del concepto de escuela. Si la educación social tiene un papel importante en el concepto de escuela, la dirección garantizará su presencia y respaldo en el instituto. En segundo lugar, el apoyo y reconocimiento de los equipos docentes, como principales colaboradores, es crucial. Así lo señala la profesional, destacando este punto como una fortaleza de su trabajo.

Una buena cooperación con el profesorado no es un deseo utópico, es imprescindible, porque sin colaboración es difícil que la educadora social pueda cumplir con sus objetivos o sus funciones.

Yo estoy aquí sola como educadora social escolar, y por eso tengo (acentúa) que cooperar con el profesorado. En primer lugar porque lo necesito, pero también porque en determinados temas yo no puedo actuar sola. Todo lo que tiene que ver con el aula, con el tiempo de docencia, tengo que cooperar con ellos porque necesito su aprobación para que pueda realizar mis funciones. (ES Equipo I-I)

Aunque el profesorado esté sensibilizado con sus responsabilidades socioeducativas, a veces no las desempeña por falta de formación o habilidades, o porque no les otorga suficiente prioridad en sus tareas diarias.

Yo me alegro profundamente de tener a alguien que me pueda quitar esa parte del trabajo, pero el profesorado tiene que tener un rol en este tema; el alumnado tiene que tener confianza en el profesorado porque es el profesional en la escuela con el que más tiempo pasa. Pero en mi opinión es que, como profesor, desearía ocuparme menos de esos temas. Delegaría más. No se trata de evitarlos [...] pero yo preferiría concentrarme en la docencia y menos en los aspectos sociales. (Profesor Equipo I-I)

Incluso entre el profesorado sensibilizado, la renuncia a las tareas socioeducativas es frecuente.

Otro elemento de la relación entre PES y PTE son las distintas expectativas en la cooperación. Los PES tienen un anhelo mucho mayor de colaboración estrecha con el profesorado en comparación con los docentes, quienes se muestran satisfechos con una intensidad de trabajo conjunto menor. Esta disparidad en las expectativas podría deberse a que pertenecen a culturas profesionales diferentes.

Así, el principal problema de la cooperación es la falta de objetivos compartidos, tanto en lo concreto del trabajo como en los principios pedagógicos. Esto conduce a una falta de implicación de los PTE, a la existencia de diferentes prioridades y, en algunos casos, a que se trabaje en paralelo, cuando no de forma antagónica. Si bien se desea que el alumnado aprenda y apruebe, esto solo puede lograrse mediante acciones pedagógicas planificadas y compartidas por todos los profesionales implicados.

A continuación, se presenta una tabla que resume y categoriza los problemas de cooperación.

Efectos diferenciales de equipos docentes y PES

Al compartir el espacio institucional, tanto los PTE como los PES deberían contribuir al logro de los objetivos escolares. No obstante, estos profesionales pertenecen a campos disciplinares distintos, con especificidades y funciones asignadas que varían. Esta diversidad se refleja en los efectos y percepciones que el alumnado tiene de ambos grupos profesionales.

Se solicitó al alumnado que valorara la relación que mantiene con el profesorado y su percepción sobre el trato recibido. Este análisis buscaba, en primer lugar, observar la dimensión visible de la relación (si esta es cordial o conflictiva) y, en segundo lugar, explorar una dimensión más interna: la percepción del alumnado sobre las dinámicas establecidas con el profesorado, ya sea en términos de buen trato y respeto o de recelo y sumisión, siempre según las valoraciones subjetivas del alumnado.

Figura 6: Gráfico de barras sobre el vínculo entre el profesorado y el alumnado en el equipo de tipo aditivo jerarquizado

En el caso del Equipo A-J, el alumnado valora en general de forma positiva tanto la relación como el trato recibido del profesorado, calificándolos como buenos o muy buenos. Sin embargo, una parte significativa del alumnado considera que la relación y el trato recibido son regulares o malos. En este equipo, las valoraciones tienden a reflejar una percepción más favorable de la relación en sí que del trato recibido.

Figura 7: Gráfico de barras sobre las causas de estrés escolar en el equipo de tipo aditivo-jerarquizado

El alumnado del Equipo A-J manifiesta sentir estrés debido a las notas, las tareas escolares y la relación con el profesorado, actividades que se relacionan principalmente con las funciones profesionales de los equipos docentes.

Figura 8: Gráfico de barras sobre el vínculo entre el profesorado y el alumnado en el equipo de tipo integrado-igualitario

En el Equipo I-I, los resultados son similares; la mayoría del alumnado valora positivamente tanto la relación con el profesorado como el trato recibido, calificándolos como buenos o muy buenos, aunque, de nuevo, el trato recibido tiende a recibir valoraciones ligeramente más negativas en comparación con la relación general. Sin embargo, las valoraciones negativas son comparativamente menores que en la figura anterior.

Figura 9: Gráfico de barras sobre las causas de estrés escolar en el equipo de tipo integrado-igualitario

En este caso, las causas de estrés del alumnado se relacionan principalmente con las tareas de clase y la relación con el profesorado, mientras que la presión relacionada con las notas es menos significativa.

Para identificar el tipo de contacto y el nivel de confianza que los estudiantes tienen con cada profesional, se les preguntó a quién acuden en el centro cuando necesitan ayuda o información.

Figura 10: Persona de contacto en la escuela para el alumnado en ambos modelos de equipo

Los resultados sugieren que el uso que el alumnado hace de ambos tipos de profesionales difiere según la formulación del equipo de trabajo. En general, los estudiantes prefieren hablar con los PES para tratar diversos temas en ambos modelos de equipo. Esta preferencia está relacionada con las dinámicas derivadas de la instrucción y la evaluación, que influyen en el tipo de vínculo y la relación educativa establecida con el alumnado.

La educadora te escucha, te entiende, se interesa por ti y te abres... pero bueno... de fondo está el tema de los estudios, que aprendas, que madures, que te saques el título. (Adolescente 04. I. O Equipo A-J)

Los de segundo ya venían del año pasado muy bien, acabaron todos, sacaron todos el título menos uno. (Orientadora O. I. F., Equipo A-J)

Los PES tienen efectos positivos en el éxito académico, ya que facilitan que el alumnado más vulnerable se encuentre en una situación psicosocioeducativa favorable para el aprendizaje, lo cual convierte su acción profesional en un apoyo a las prácticas instructivas de los equipos docentes.

Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de que los PES se mantengan fieles a su especificidad profesional, evitando diluirse en las dinámicas escolares para poder introducir la perspectiva socioeducativa en la escuela sin asumir competencias ajenas, como las funciones docentes e instructivas, así como las funciones de control y vigilancia. Esto requiere que los PES mantengan su autonomía profesional sin someterse a las exigencias del profesorado, lo que les permitirá establecer y preservar el tipo de vínculo educativo necesario para convertirse en referentes adultos para la juventud.