Los valores que caracterizan la ética profesional de los profesores de la Universidad de Colima
DOI:
https://doi.org/10.17227/rce.num76-7494Palabras clave:
ética, profesores, universidadesResumen
Este artículo de investigación analiza las percepciones de los profesores de la Universidad de Colima en torno a los valores que definen su ética profesional en el ámbito de la docencia e investigación, así como los diferentes dilemas y/o conflictos que enfrentan a nivel laboral para alcanzar un equilibrio entre las exigencias institucionales y sus necesidades personales. En la recolección de la información se utilizó un cuestionario compuesto de 24 preposiciones y una guía de entrevista semiestructurada con 5 preguntas centrales. En cada fase metodológica, se seleccionaron dos muestras, la primera integrada por 51 profesores considerados por sus estudiantes como “mejores docentes” y, la segunda, por 10 profesores elegidos de manera aleatoria de las cinco sedes que presenta la universidad en el Estado de Colima. Los resultados permiten identificar la prevalencia de cinco valores profesionales: compromiso, diálogo y cooperación y conocimiento e innovación. Sin embargo, también se advierten dilemas éticos relacionados con los bajos salarios, las dificultades para regular su autoridad en el aula, relacionarse con sus compañeros y trabajar en equipo.
Descargas
Recibido: 31 de enero de 2018; Aceptado: 17 de junio de 2018
Resumen
Este artículo de investigación analiza las percepciones de los profesores de la Universidad de Colima en torno a los valores que definen su ética profesional en el ámbito de la docencia e investigación, así como los diferentes dilemas y/o conflictos que enfrentan a nivel laboral para alcanzar un equilibrio entre las exigencias institucionales y sus necesidades personales. En la recolección de la información se utilizó un cuestionario compuesto de 24 preposiciones y una guía de entrevista semiestructurada con 5 preguntas centrales. En cada fase metodológica, se seleccionaron dos muestras, la primera integrada por 51 profesores considerados por sus estudiantes como “mejores docentes” y, la segunda, por 10 profesores elegidos de manera aleatoria de las cinco sedes que presenta la universidad en el Estado de Colima. Los resultados permiten identificar la prevalencia de cinco valores profesionales: compromiso, diálogo y cooperación y conocimiento e innovación. Sin embargo, también se advierten dilemas éticos relacionados con los bajos salarios, las dificultades para regular su autoridad en el aula, relacionarse con sus compañeros y trabajar en equipo.
Palabras clave:
ética, profesores, universidades.Abstract
This research article analyzes the perceptions of professors at Universidad de Colima about the values that define their professional ethics in teaching and research, as well as the different dilemmas and/or conflicts that they face at work in order to achieve a balance between institutional demands and their personal needs. A 24-question questionnaire and a semi-structured interview guide with 5 central questions were used to collect the information. Two samples were selected in each methodological phase, the first consisting of 51 teachers considered by their students as “the best teachers” and the second, by 10 teachers randomly chosen from the university’s five locations in the State of Colima. The results allow us to identify the prevalence of five professional values: commitment, dialogue and cooperation, and knowledge and innovation. However, there are also ethical dilemmas related to low salaries, difficulties to regulate their authority in the classroom, interact with their peers and work as a team.
Keywords:
ethics, professors, universities.Resumo
Este artigo de pesquisa analisa as percepções dos professores da Universidade de Coli-ma sobre os valores que definem sua ética profissional no âmbito da docência e da pes-quisa, assim como os diversos dilemas ou conflitos que afrontam em seu trabalho para conseguir um equilíbrio entre as exigências institucionais e suas necessidades pessoais. Na coleta de informações utilizamos um questionário conformado por 24 preposições e um roteiro de entrevista semiestruturada com 5 perguntas. Em cada fase metodológica selecionamos duas amostras, a primeira conformada por 51 professores considerados por seus alunos como “os melhores”; a segunda conformada por 10 professores escolhidos de forma aleatória dos cinco campuses da universidade no estado de Colima. Os resultados possibilitam identificar a prevalência de cinco valores profissionais: compromisso, diálogo e cooperação, e conhecimento e inovação. Contudo, também é possível advertir dilemas éticos relacionados com os baixos salários, as dificuldades para regular sua autoridade na sala de aula, se relacionar com seus colegas e trabalhar em equipe.
Palavras-chave:
ética, professores, universidades.Las investigaciones sobre la ética docente en México tienen como antecedente el trabajo colegiado de un amplio colectivo de académicos procedentes de quince instituciones de educación superior (IES), que forman parte del Proyecto Interuniversitario sobre Ética Profesional (Hirsch y López-Zavala, 2008, 2011); el cual ha contribuido a dar contexto nacional al estudio de los valores, actitudes y habilidades profesionales que se forman en el ámbito educativo, a través de la creación de la Red Nacional de Investigadores en Educación y Valores (Reduval). Los trabajos sobre el tema se organizan en once líneas, entre las que destacan: educación y valores en México, valores de los estudiantes, valores de los profesores y valores de género (Escámez y Sanz, 2013). A principios del 2006 y en adelante, se diseñó y aplicó un cuestionario escala en diferentes universidades, tanto a estudiantes como a docentes, con la finalidad de lograr un mejor acercamiento conceptual y metodológico sobre la ética profesional y los valores que definen las buenas prácticas en las IES (López-Zavala, 2013). De las múltiples categorías de análisis que se desprenden de este instrumento, las relacionadas con el ejercicio de la docencia e investigación constituyen el principal referente para el estudio de la ética de los profesores universitarios en México.
Uno de los estudios más representativos en este campo es el realizado por Hirsch (2005) en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), en donde los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario antes mencionado coadyuvaron a organizar los rasgos de los buenos profesores en cinco grupos: capacidades cognitivas, técnico organizativas, sociales, éticas y afectivo-emocionales. No obstante, la autora concluye que en la práctica resulta difícil alcanzar dichos ideales, debido a los sistemas de evaluación que los impulsan a competir por puntos y estímulos económicos, así como a la escasa valoración que se le brindaba a la docencia; situación que no beneficia a la reflexión y, en contraste, promueve conductas no éticas como el plagio y los conflictos de interés.
A pesar de que los estudios de Hirsch (2009, 2011) ofrecen una ruta de análisis innovadora para el estudio de los valores, no ofrecen información sobre los profesores por horas o asignaturas, quienes cuentan con una contratación menos estable en la institución y cuya principal función se orienta a la enseñanza. En contraste, su interés se concentra en la figura de los profesores de tiempo completo (PTC) que, si bien trabajan en el posgrado y realizan actividades de investigación, representan menos de la mitad del total de planta académica. Asimismo, no se retoman las problemáticas que aquejan a las universidades de provincia que, a diferencia de la UNAM, son dependientes del presupuesto del gobierno de cada estado, el mismo que es cada vez más escaso y que ha limitado el desarrollo educativo en este sector, debido a los problemas de infraestructura y la falta de insumos en algunos laboratorios, así como las escasas bibliotecas especializadas.
Es por esta razón que este artículo presta especial atención a los trabajos que se han desarrollado en universidades estatales, en donde la cultura de cada región y contexto escolar desempeña un papel importante en la construcción de la identidad y la ética profesional docente. Como es el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), ubicada al noreste de México y que, a diferencia de las instituciones que forman parte del Proyecto Interuniversitario sobre Ética Profesional, agrupa los rasgos propuestos por Hirsch (2005) en dos dimensiones: pedagógica e intelectual (López-Zavala y Solís, 2011). En la primera, se reúnen aquellos valores que fortalecen la enseñanza y las relaciones entre sus estudiantes y compañeros de trabajo y, en la segunda, los que hacen alusión a la disciplina de base y especialidad. Asimismo, los autores se apoyan en entrevistas para recopilar información que coadyuve a definir y organizar las actitudes y comportamientos que caracterizan las buenas prácticas en la UAS.
Estos avances sirvieron de motivación para el diseño de un proyecto investigación que se desarrolló en la Universidad de Colima (UdeC), entre los años 2011 y 2013, con el objetivo de conocer los valores que caracterizan la ética profesional de los profesores del nivel superior, pues de acuerdo con la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anueis), dicha institución se posiciona en el segundo lugar con la mayor planta académica en la región centro occidente del país (Anuies, 2017). Asimismo, se buscaba conocer las opiniones de los profesores de tiempo completo y por horas con la finalidad de obtener una visión completa sobre su práctica, sus motivaciones y expectativas. Por ello, se seleccionó una muestra que reuniera las diez áreas de conocimiento más importantes en la UdeC: Administración y Negocios; Ciencias de la Salud; Educación; Tecnologías de la Información y la Comunicación; Agronomía y Veterinaria; Ciencias Naturales, Matemáticas y Estadística; Ingeniería, Manufactura y Construcción; Artes y Humanidades; Ciencias Sociales y Derecho, y Servicios.
Los resultados obtenidos en esta investigación se exponen en este artículo, cuyo apartado teórico ofrece un breve recuento de las principales definiciones y reflexiones que se han desarrollado sobre el tema, así como los valores que describen la ética docente en la UdeC, que se agrupan, de acuerdo con la propuesta de Hirsch (2005) y López-Zavala y Solís (2011), en compromiso, diálogo y cooperación, conocimiento e innovación. La síntesis y el análisis final de la información que se obtuvo del cuestionario y la entrevista contribuyeron a conocer las dificultades que experimentan los profesores de provincia en el plano cognitivo y socioemocional, principalmente al establecer redes de colaboración con sus compañeros de trabajo y atender las necesidades educativas y vocacionales de sus estudiantes, en un contexto académico marcado por la competencia, la predilección por los bienes materiales y el escaso reconocimiento de la docencia.
Ética profesional del profesorado universitario
La ética profesional forma parte del grupo de las éticas aplicadas, que tienen su origen en la primera mitad del siglo xx, debido a las consecuencias que representaron para la humanidad el empleo de bombas atómicas y las investigaciones con humanos durante la Segunda Guerra Mundial; sucesos que motivaron la reflexión de profesionales de diferentes áreas y de la población en general en torno a los regímenes autoritarios, el uso indebido de las armas, la violación de los derechos humanos y los límites de la ciencia (Simón-Lorda y Barrio, 2000; Hirsch, 2011). Este nuevo movimiento impulsó, a finales de los años sesenta y principios de los setenta, la creación de los primeros comités de ética en instituciones de salud, empresas y medios de comunicación, que convocaron a médicos, periodistas, filósofos y algunos civiles interesados en la promoción de las buenas prácticas y la creación de normas que velen por un buen servicio y el cuidado de los pacientes o clientes (Martínez-Navarro, 2010).
Estos precedentes orientaron las directrices de las éticas aplicadas que, a diferencia de la deontología, promueven la participación de expertos, servidores públicos y la ciudadanía en general, no solo con el objetivo de elaborar códigos de ética y sanciones, sino para proponer también soluciones más justas y plurales que retomen el conocimiento alcanzado en relación con los valores y la ciencia. En esa misma perspectiva, Hortal (2002) señala que la ética profesional se encuentra conformada por los principios de beneficencia, no maleficencia, autonomía y justicia, que los profesionales internalizan en función a las creencias y enfoques epistémicos de su campo disciplinar. No obstante, este marco de actuación se renueva constantemente, a través del diálogo público y el intercambio con otras disciplinas e instituciones que impulsan la reflexión sobre los bienes que ofrecen a la sociedad -ya sean tangibles o simbólicos- y la manera en que estos contribuyen a resolver los problemas que frustran el desarrollo cultural, educativo, económico y social de sus comunidades.
En el caso de los profesores universitarios, considerados, de acuerdo con Cortina (2000), un grupo profesional que realiza una actividad social, corporativa e institucionalizada, cuyo objetivo principal es formar a miles de jóvenes y generar nuevos conocimientos -a través de un largo y riguroso proceso de preparación teórica y práctica que asegure su competencia en el área de la docencia e investigación-, su ética profesional hace referencia a su disciplina de base (medicina, derecho o economía) y al contexto en el que trabajan (universidad, instituto de investigación y facultad). En ambos espacios, los profesores adquieren principios y valores que no siempre se relacionan, que integran en su práctica con la finalidad de atender las necesidades socio-educativas de sus estudiantes y adaptarse a las exigencias institucionales, aunque en determinados momentos o etapas de su vida pueden predominar unos ideales más que otros. Sin embargo, estas experiencias no son exclusivas de los docentes, pues la movilidad y la evolución de ciertas disciplinas ha impulsado a que los sujetos transiten por múltiples carreras y conformen diversas versiones de su ética profesional.
Así pues, en esta investigación se define la ética profesional de los profesores que trabajan en instituciones de educación superior, de acuerdo con Martínez-Navarro (2010, p. 44), como un discurso racionalmente elaborado desde un enfoque interdisciplinar, que toma en cuenta las aportaciones que provienen de la educación, de otras profesiones afectadas, la sociedad en su conjunto y las diversas teorías éticas que han reflexionado sobre esta actividad. De este modo, su formación se encuentra medida por diferentes interacciones (mentores, compañeros, estudiantes y directivos) y experiencias significativas que los docentes han adquirido a lo largo de su carrera y que internalizan en forma de valores, actitudes y conocimientos que proyectan en su actuación y la manera en que dirigen sus trayectorias académicas.
Valores profesionales
Las investigaciones que caracterizan la ética profesional del profesorado universitario hacen referencia con mayor frecuencia a los valores como un elemento de análisis visible en las relaciones que establecen con sus alumnos, el modo en que imparten sus clases y desarrollan el trabajo científico (Hirsch y López-Zavala, 2011). De acuerdo con Escámez, García, Pérez y Llopis (2007), los valores profesionales son cualidades reales que están presentes en las personas e instituciones, que pueden ser compartidas por otros sujetos, pero que no siempre se interpretan de la misma manera, pues cada comunidad educativa les imprime su propio significado en función a su historia y cultura. En el caso de los profesores mexicanos, se advierte una diversidad de valores que guían el ejercicio de sus funciones en la universidad, los que varían según el contexto institucional y sus preferencias personales (cognitivas, éticas y emocionales) (López-Zavala, 2013).
López-Zavala y Solís (2011) organizan estos valores en dos dimensiones: pedagógica e intelectual. En la primera, se reúnen las cualidades y habilidades que fortalecen el diálogo con sus estudiantes y los lazos que establecen con sus compañeros para mejorar la tarea educativa, pues es a través de la convivencia, el acompañamiento y la interacción, que se transmite la experiencia y se forman los valores (MacDonald, 2010). Por ello, consideramos que la enseñanza comprende un sistema de comunicación interpersonal que permite seleccionar y estructurar los mensajes o contenidos teóricos y prácticos, de acuerdo con los propósitos definidos en el currículo y la capacidad receptiva del educando.
La segunda dimensión se encuentra integrada por los conocimientos relacionados con su área de formación, que guían y organizan los objetivos, métodos y recursos didácticos que emplean en sus clases (Hargraves, 1998). En este proceso intervienen dos tipos de saberes: el práctico o procedimental y el intelectual o de orden superior. El primero, relacionado con la destreza cognitiva, que logran a través de la participación en diferentes espacios académicos y proyectos de investigación y, el segundo, por los marcos teóricos, las concepciones y juicios que construyen en torno a su disciplina (Kane, Sandretto y Heath, 2004). De acuerdo con Hirsch (2005), en este grupo predominan el conocimiento, la formación, la preparación, la actualización y la capacidad de aprendizaje, entre otros rasgos que contribuyen a la calidad de la enseñanza.
Metodología del estudio
La investigación se apoyó en un estudio de casos y el objetivo principal fue conocer los valores profesionales presentes en la ética profesional de los profesores de tiempo completo (PTC) y por horas (PH) de la UdeC. El acercamiento al campo se realizó mediante dos estrategias de investigación: la primera, un cuestionario/escala (Fishbein y Ajzen, 1975) que se retoma de la propuesta metodológica del Proyecto Interuniversitario sobre Ética Profesional (Hirsch, 2005; López-Zavala y Solís, 2011), compuesto por 3 preguntas abiertas y 24 preposiciones; y la segunda, una guía de entrevista semiestructurada (Benney y Hughes, 1970) conformada por 5 preguntas centrales.
La selección de los profesores que participaron en el estudio se realizó mediante dos técnicas de muestreo, pues se consideró pertinente designar un grupo diferente de sujetos para cada estrategia metodológica. Por esta razón, los profesores que contestaron los cuestionarios fueron seleccionados a través de un muestreo intencional (McMillan y Schumacher, 2001), pues solo se consideraron a los docentes que habían obtenido los puntajes más altos en la evaluación que realizan los estudiantes de dicha institución para elegir a los mejores profesores. En contraste, los sujetos que respondieron las entrevistas fueron seleccionados mediante un muestreo aleatorio simple (Cohen, Manion y Morrison, 2003), pues se eligieron al azar entre el universo de profesores que trabajaban en el nivel superior. Todos ellos pertenecen a las diez áreas de conocimiento que existen en la UdeC: Administración y Negocios; Ciencias de la Salud; Educación; Tecnologías de la Información y la Comunicación; Agronomía y Veterinaria; Ciencias Naturales, Matemáticas y Estadística; Ingeniería, Manufactura y Construcción; Artes y Humanidades; Ciencias Sociales y Derecho, y Servicios.
La recolección de los datos empíricos se desarrolló en dos etapas, tal como se expone en la tabla 1.
Tabla 1: Muestra de la UdeC
Primera etapa: cuestionario escala
El cuestionario se conformó por tres apartados, el primero, compuesto por una pregunta abierta, que tenía el objetivo de organizar los 5 valores profesionales más importantes de la profesión académica en la UdeC; el segundo, integrado por 24 preposiciones, buscaba conocer de qué manera los profesores proyectan los valores profesionales en su docencia y actividades de investigación; y, por último, se formularon dos preguntas abiertas destinadas a indagar sobre el código deontológico de la institución. Así también, como parte del conocimiento informado, en el extremo superior de cada cuestionario se explicó a detalle el objetivo y los alcances que se perseguían con este estudio.
El análisis de la primera pregunta del cuestionario permitió organizar las categorías del estudio en compromiso, diálogo, cooperación, conocimiento e innovación; valores que se agrupan en dos dimensiones, de acuerdo con la propuesta de López-Zavala y Solís (2001) (figura 1).
Figura 1: Categorías del estudio
Otro de los objetivos que perseguía este primer acercamiento al campo fue conocer las principales dificultades que podrían influenciar el adecuado desarrollo de la ética profesional. Para ello, se analizaron las 24 preposiciones y las dos últimas preguntas abiertas del cuestionario, primero, a través del Programa Statistical Package for the Social Sciences (spss) y, después, de manera manual. Los datos que se obtuvieron con este análisis contribuyeron a identificar los principales dilemas éticos presentes en la profesión académica, que se exponen en la tabla 2.
Tabla 2: Dilemas éticos de los profesores de la UdeC
Segunda etapa: entrevistas
El objetivo de esta fase fue profundizar en los dilemas éticos que los profesores de esta institución experimentaban en su trabajo académico. Para ello, se diseñó una guía de entrevista semiestructurada, conformada por cinco preguntas que hacían alusión a cada una de las categorías de análisis: compromiso, diálogo y cooperación y conocimiento e innovación. La programación de las entrevistas se realizó mediante oficios a los directores de cada facultad y los docentes seleccionados. En dicho documento, se informó sobre los fines y alcances de la investigación, cuya recepción fue de plena accesibilidad.
El análisis de las entrevistas se realizó de manera manual, pues con el uso de resaltadores de color se fueron sombreando las palabras clave y frases relacionadas con las cinco categorías de análisis, confirmando su relevancia y ampliando la información en torno a su definición y los rasgos que los caracterizan.
Los valores de la ética profesional de los profesores de la UdeC
Con la finalidad de comprender y explicar los valores que respaldan la ética de los docentes que trabajan en esta universidad, así como de dar cuenta de los dilemas éticos que encierra el cumplimiento de las distintas funciones académicas; en este apartado se desarrollan las categorías, tomando atención de las dos dimensiones de análisis que guían su estudio.
Dimensión pedagógica
Compromiso
El profesor, al permanecer durante cierto tiempo en una institución educativa, adquiere principios y valores profesionales que, con el paso de los años, fortalecen su perfil académico; y en la medida que logra interiorizarlos, imprimen buenas prácticas en su docencia. Estos aprendizajes se logran por medio de la experiencia y el tiempo, así lo revela un profesor que trabaja en la Facultad de Ingeniería Civil:
A través de 15 años, mi curso no tiene nada que ver con el primero. Yo acepto, no era muy malo, pero no era la persona que soy ahora como profesor […]; y ¿quién me enseñó a dirigir a un estudiante?, solo la experiencia, y fue muy útil. (Entrevista 6).
La docencia es una actividad que requiere práctica y perseverancia, pero además de interés y buena voluntad de aprender, disposición que se asocia con la preocupación y responsabilidad que muestra el docente para mantenerse siempre informado en aspectos que contribuyan a mejorar la enseñanza, tal como lo señala un entrevistado que pertenece a la Facultad de Ciencias Marinas:
Al principio me costó trabajo enseñar, porque fue así como que ¡¿cómo doy clases?! Fue una “mezcolanza” de todo [risa] […]. Por eso, hace 4 años, tomé un curso de pedagogía constructivista, pues para tener criterio cómo dar de mejor manera mis clases. (Entrevista 9).
En efecto, enseñar no es tarea fácil, más aún cuando no se ha recibido una formación en el área educativa. No obstante, el deseo por superarse a nivel profesional y el compromiso por brindar una enseñanza actualizada permiten a los docentes hacer frente a las exigencias que encierra la buena práctica de la profesión; así se detalla en el relato de una profesora que labora en la Facultad de Derecho:
Suelo ver programas de televisión y hay dinámicas que utilizan en estos programas de concursos. Luego, digo: ¡ah! se pueden adaptar ¿no? Se pueden ajustar a este contenido […], pero también tengo por ahí algunos libros de estrategias didácticas que me han servido para tener diferentes opciones que pudiera retomar. (Entrevista 10).
Sin embargo, a la par del esfuerzo que algunos profesores realizan para brindar una buena docencia, a través del uso de estrategias didácticas innovadoras, existe otro grupo de profesores que privilegia su preparación en aspectos de la disciplina y muestran cierta resistencia para incorporar nuevas estrategias didácticas en sus clases, así lo manifiesta un entrevistado que se encuentra adscrito a la Facultad de Veterinaria:
No me preocupo por innovar mi práctica docente desde el punto de vista didáctico. Sí me preocupa el contenido que tengo que impartir. (Entrevista 1).
De ahí que para el buen cumplimiento de las funciones docentes sea preciso un compromiso que se abrigue en el tiempo y la experiencia, pero, sobre todo, interés en crecer profesionalmente. Solo así se podrá dar cumplimiento al principio ético de beneficencia. La experiencia y los deseos de superación no son las únicas cualidades que aseguran la buena docencia, sino la actitud y la disposición para el cambio, así lo expresa un entrevistado de la Facultad de Ciencias Políticas:
Siempre hay un “prietito” en el arroz ¿no?, “pos” siempre van a ver profesores con mala actitud. Entonces, es importante que como profesor tú tengas esa disposición, esa actitud de cambio […]. Pero son los menos ¿no?, […] los que en su momento dado atienden el llamado o les gusta innovar. (Entrevista 4).
De cualquier modo, convendría conocer un poco más sobre cuál es la razón de esta negativa al cambio. Al respecto, una profesora de la Facultad de Enfermería señala algunos de los motivos que la habrían conducido a adoptar esta posición:
Yo te digo francamente, cuando yo empecé a dar clases, mis exámenes valían el 100 %. Yo estaba convencida de que era correcto. Fue un proceso […], poco a poco fui abriéndome, así como a “regañadientas” […]. Es que es más fácil quedarse con lo que ya conoces, en lo que te sale bien. (Entrevista 7).
Así pues, el miedo, la inseguridad y, en muchos casos, el desconocimiento o, lo que es peor, el poco interés de querer aprender algo diferente serían las razones por las que algunos profesores muestran poco interés en innovar su práctica, especialmente en adoptar nuevos estilos de enseñanza y estrategias didácticas. Esta situación ocasionaría que la docencia en las universidades se encuentre marcada por estilos de enseñanza tradicionales y poco flexibles. La opinión de un profesor de la Facultad de Contabilidad permite comprender mejor esta idea:
Ahorita, que me estás haciendo la entrevista; en este momento, siento que sigo siendo un profesor muy tradicionalista. No el tradicional de dar la clase y la información, ¡no!; pero sí él que lleva el control. (Entrevista 6).
Así pues, para que el docente haga suyo el compromiso de ofrecer una enseñanza de calidad, además de poseer una adecuada preparación y años de experiencia, tendrá que presentar buena voluntad y disposición para el cambio. De esta manera, se podrá dar cumplimiento a las nuevas políticas educativas encaminadas al fortalecimiento de la enseñanza en las universidades.
Diálogo y cooperación
Ambas capacidades intervienen en las diferentes dinámicas de relación que los profesores establecen con sus estudiantes en clase y al interactuar con sus compañeros en los colectivos docentes. El diálogo, por ejemplo, contribuye a la conformación de redes académicas y a la enseñanza, principalmente en la búsqueda de soluciones comunes que faciliten la construcción de nuevos conocimientos, a través de la participación libre y equitativa de los aprendices. En este proceso, la cooperación adquiere gran relevancia, pues para alcanzar aprendizajes significativos se requiere compartir diferentes experiencias y posturas que amplíen nuestros referentes teóricos y actitudes, como el respeto y la empatía así lo advierte una profesora de la Facultad de Psicología:
[…] pienso que el principal valor de la docencia es el respeto, sin embargo, no todo es bueno […]. Hay poca empatía. (Entrevista 2).
Si bien, de acuerdo con la opinión de los entrevistados, existe un consenso en reconocer que la promoción del respeto favorece la buena práctica de la profesión académica, persisten necesidades relacionadas con las habilidades de comunicación que obstaculizarían el establecimiento de un clima de respeto entre los académicos, lo que, para un profesor de la Facultad de Educación, se debería a los egos:
[…] o sea de quien se cree importante porque es doctor […] no le puedes decir que haga las cosas bien […], se molestan si puntualizas sus errores. Lo que he hecho es concentrarme en mi trabajo, buscarlos fuera de la academia […] y, si alguien falla, pues en su “salud lo hallarás”. (Entrevista 3).
Esta negativa en admitir otras ideas o propuestas se debería a la adopción de esquemas cognoscitivos poco flexibles, tal como se aprecia en la opinión de un profesor que trabaja por horas:
Yo tengo la suficiente experiencia para saber lo que debo aprender. (Entrevista 6).
Estaría relacionada también con una cultura docente que ha asumido el concepto de respeto de manera sesgada, pues este valor ha estado asociado con actitudes de obediencia, pasividad e, incluso, sumisión. Tal como se puede apreciar en la entrevista que el exrector Silva Ochoa concediera a un diario local:
¿A qué se debe que se ve tan tranquilo el panorama universitario?, podemos decir que a varios factores. Uno, es el respeto que hay que tener a todas las ideologías; en la universidad no se persigue a nadie por razones ideológicas, pero sí se exige respeto hacia la institución como tal. (Espinosa, 1983, p. 31).
En ese sentido, en la institución se necesitaría crear una comunidad de profesionales que valore la reflexión y la crítica constructiva, y que muestre apertura para conocer otro tipo de verdades; lo cual concuerda con lo expresado por una profesora con contratación de tiempo completo:
Uno como profesionista se viene al debate, pero malo cuando a veces queremos que el otro truene. Fíjate que soy de la idea de que se debe criticar, pero hay maneras. Hay que respetar a la gente, por qué no decirle: “Mira, me parece bien, pero tengo este otro conocimiento que te puede ayudar a mejorar, ¿qué te parece si lo compartimos? ¿Verdad que es diferente?” (Entrevista 2).
De ahí que la tolerancia y la empatía sean los principales componentes del respeto, pues solo cuando el individuo se ubica en el lugar del otro se logra un clima propicio para el diálogo e intercambio de ideas. Sin embargo, la formación profesional de algunos se concentra en fortalecer los saberes teóricos y técnicos de la profesión y se pone muy poco interés en los saberes destinados a fomentar los aspectos éticos de la docencia, como son el saber ser y saber convivir. Así lo resalta un entrevistado:
En el inter-semestre fui a un curso de liderazgo, que ya ni sé para qué sirve. Yo digo, hay ¡qué “padre”! dinámica [...]; yo quiero una de esas y, ¡ya se me olvido la dinámica! [risa]. (Entrevista 6).
Con todo, se evidencia que entre los docentes existen relaciones asimétricas que pueden acarrear serias dificultades para el establecimiento de un diálogo transparente e inclusivo, donde se respeten las diferencias y se busque el consenso. Por ello, es necesario que los conocimientos y las experiencias de las que se apropian en el contacto con la institución enfaticen la comprensión de las complejidades éticas y morales que acarrean la buena práctica de la docencia.
Por otra parte, la relación profesor-alumno está marcada inevitablemente por la desigualdad de saber y de poder, pues ambos presentan diferencias. Por ello, una relación amigable o de amistad no se puede dar, no hasta que se sitúen en un plano de igualdad e independencia mutua, lo cual no es posible mientras dure la relación educativa (Martínez-Navarro, 2010, p. 149). Sin embargo, según algunos testimonios, no todos los docentes asumirían esta posición:
Yo creo que tengo una relación cordial, hasta cierto punto de amistad, porque hay mucha confianza para que los estudiantes se acerquen a mí. (Entrevista 10).
Aunque mantener una relación de reciprocidad y cercanía con los estudiantes no sería fácil para todos los docentes; así lo revela un entrevistado que trabaja en la Facultad de Trabajo Social:
Mi relación es en términos de contenido, básicamente. Me cuesta mucho trabajo, de repente, centrarme en una relación de tú a tú, como con mucha confianza. (Entrevista 8).
Esta actitud de poca confianza y de trato vertical se debe a los límites que algunos docentes tratan de imponer en la relación que establecen con sus estudiantes, pues esta actitud les otorgaría respeto. Así se lo señala un profesor que trabaja por horas en la institución:
La falta de confianza se debe a que, no me dicen o no me hacen bromas de mal gusto en el pasillo, ¿no?, […], o sea, me respetan. (Entrevista 6).
En ese sentido, las dificultades que presentan los docentes para relacionarse con sus estudiantes no siempre obedecen a factores de carácter instrumental ni muchos menos profesional, sino de tipo actitudinal. Los que hacen referencia a los valores de diálogo y cooperación ayudan a conocer que el trabajo académico que se lleva a cabo en la universidad, en su mayoría se encuentra matizado por problemas en las relaciones entre pares, debido a una escasa tolerancia a la crítica y a posturas en favor del trabajo individualizado. Estas conductas estarían asociadas con las dificultades que algunos docentes presentan para adoptar estilos de enseñanza flexibles, en donde impera el diálogo y la interacción.
Dimensión intelectual
Conocimiento e innovación
Los profesores que, hoy en día, trabajan en la universidad presentan una formación profesional que no se limita a una licenciatura, sino que, además, cuentan con estudios de posgrado, cursos y diplomados; tal como lo evidencia una profesora que brinda la asignatura de Derecho Procesal:
De hecho, tengo dos licenciaturas, la primera la estudié del 94 al 2001 y la segunda del 2003 al 2009. Actualmente estoy estudiando la maestría. (Entrevista 10).
Estos ideales coadyuvan a que en la institución se pueda generar nuevos conocimientos, potenciar el intercambio y la difusión de actividades de investigación, tanto al interior como fuera del país. Un profesor que labora de tiempo completo en la universidad así lo detalla:
Te puedo decir con orgullo que somos la facultad con mayor número de doctores “per cápita” […], que dan conferencias y que hacen investigación […], pues existe un nivel muy alto de conocimiento y de búsqueda de conocimiento. (Entrevista 1).
Es por ello que el valor del conocimiento presenta en la cultura docente un alto grado de importancia, pues un buen número de profesores cuenta con grados académicos. Sin embargo, en la práctica se advierten necesidades para aterrizar esta experiencia en la docencia; así lo revela un entrevistado del área de Educación:
Sí, me aventé un diplomado de Photoshop, yo he agarrado muchos de tecnología, porque es donde me siento más rezagado. ¿Cómo me contribuyó a mi trabajo docente?, pues mi intención era hacer una página para los egresados. En realidad, para la parte de la docencia yo originalmente no lo había pensado. (Entrevista 3).
En ese sentido, es preciso aclarar que la formación profesional que busque el docente debe, de alguna manera, retribuir beneficios en la enseñanza, de lo contrario, es probable que no sea honesto con su profesión, e incluso consigo mismo. Así lo denota un entrevistado:
Hay que tener honestidad en el conocimiento, o sea no hacerse el que sé mucho y todo lo invento. (Entrevista 8).
De manera general, los profesores de la UdeC se muestran a favor de potenciar el conocimiento a través de una constante preparación profesional. Sin embargo, no todas las experiencias académicas que agregan a su componente profesional se reflejan en la docencia. Por otra parte, el mantenerse actualizado es otro rasgo que más valoran, y se alcanza cuando ha ganado la madurez para dirigir con responsabilidad su aprendizaje profesional; así se evidencia en el siguiente testimonio:
El profesor tiene que estar al pendiente de lo que ocurre, leyendo los medios, revistas especializadas y bibliografías nuevas. En el caso de los que trabajamos con el aprendizaje basado en problemas, nos pide mucho el empleo de problemas reales, leemos los periódicos. Entonces, implica que el “profe” se esté actualizando. (Entrevista 2).
Es importante dejar en claro que la actualización se alcanza a través de la preparación constante; sin embargo, no depende únicamente de cursos o programas de capacitación y formación profesional que la institución promueve, pues está relacionada con la disposición y la voluntad que tiene el docente para estar siempre informado y preparado; así se aprecia en el siguiente relato:
¿Por qué tomé el curso? Bueno, siempre estoy buscando que aprender […]. Entonces, era periodo vacacional y yo buscaba algo que me ayudará a crecer profesionalmente y académicamente; vi el papelito pegado y dije: “¡éntrale!” (Entrevista 3).
No obstante, el principal motivo que impulsaría algunos profesores a continuar preparándose es el demandante y competitivo campo laboral que los impulsa a realizar un posgrado, pues actualizarse presenta ventajas para acceder a una plaza de tiempo completo. El relato de un entrevistado permite comprender mejor esta idea:
Yo creo que la principal razón de estudiar la maestría fue creyendo que podía cambiar mi situación laboral dentro de la Universidad […], y creo que, con la maestría, a lo mejor, las cosas van a cambiar. (Entrevista 10).
La opinión de los profesores en relación con el conocimiento e innovación permite identificar una contradicción en torno al para qué desearían prepararse y actualizarse, pues algunos no buscarían precisamente el desarrollo de la profesión, sino mejorar las retribuciones salariales y lograr ascensos laborales. Esta situación puede ocasionar que estos valores no alcancen una concreción más o menos coherente y consecuente en la práctica docente y, a su vez, se frustre la tan anhelada calidad en la enseñanza.
Discusión
El valor más importante para los profesores de la UdeC es el compromiso y se relaciona con el deseo de lograr buenos resultados en la docencia e investigación, a través de la adquisición de nuevos conocimientos y estrategias didácticas que propicien su desarrollo profesional. De igual forma, se entiende como la responsabilidad y juicio moral que les permite reconocer cuándo no se está dando cumplimiento al objetivo principal de su trabajo, en este caso, formar profesionales altamente competitivos y con sentido ético.
El análisis de este valor permite identificar tres dilemas éticos. Primero, es visible el interés de actualizar y fortalecer su experiencia académica, aunque no siempre en favor de ampliar sus habilidades en la docencia, sino en relación con los contenidos de su disciplina o campo de conocimiento. Segundo, existe un grupo de profesores por horas que manifiestan dificultades para fortalecer su identidad con la profesión docente, este conflicto se debe a la falta de claridad en torno a las funciones que realizan en la universidad, así como a la ausencia de un estatuto que organice y regule su trabajo. Finalmente, si bien los entrevistados se muestran a favor de mejorar su práctica y atender las necesidades de sus estudiantes, muchos de ellos anteponen los estímulos de carácter económico, para lograr dichos objetivos.
Los valores de diálogo y cooperación son de gran estima en la cultura docente y comprenden actitudes como el respeto, la tolerancia, la inclusión y la equidad. Asimismo, se relacionan con la habilidad que presentan los entrevistados para comunicarse con asertividad con sus alumnos y promover la colaboración entre sus compañeros. Estos valores también son necesarios en la enseñanza, pues permiten formar estudiantes con autonomía, pensamiento crítico, juicio reflexivo y disposición para trabajar en equipo, cualidades que contribuirán a que puedan resolver conflictos éticos en futuros escenarios laborales.
El análisis de dichos valores permitió conocer los dilemas éticos y conflictos que no contribuyen a una sana convivencia en la universidad, que se agrupan en tres puntos. Primero, los entrevistados reconocen que una comunicación de manera sistemática y regulada con sus estudiantes es importante, sin embargo, algunos presentan dificultades para transmitirles empatía y confianza. Segundo, en la cultura docente existe una disposición para realizar proyectos de investigación, pero se llevan a cabo, en su mayoría, de manera individual. Por último, algunos profesores presentan necesidades en el área interpersonal, pues no cuentan con estrategias comunicativas para relacionarse en armonía con sus colegas y manifestar sus inconformidades.
El conocimiento e innovación son indispensables para que la profesión académica se desarrolle a la par de las nuevas exigencias educativas y sociales que imponen las diferentes dinámicas de globalización. La concreción de estos valores requiere que los profesores busquen actualizarse de manera continua, a través de cursos, diplomados y posgrados que le permitan innovar su docencia con nuevos conocimientos y experiencias del ámbito científico.
El análisis de estos valores contribuyó a identificar tres dilemas éticos. Primero, la preparación profesional de buena parte de los entrevistados se concentra en temas de su disciplina y, en contraste, se deja de lado la docencia, pues su práctica no se toma en cuenta en las evaluaciones que se realizan a nivel nacional e institucional. Segundo, el proceso de actualización profesional se dificulta cuando se espera que la universidad facilite los medios -económicos y materiales- para acceder a cursos y programas de capacitación. Tercero, se aprecia una contradicción con respecto a para qué desearían mantenerse actualizados, pues algunos no buscan precisamente el desarrollo profesional, sino la obtención de bienes externos, es decir, mejorar sus retribuciones salariales o lograr ascensos laborales. Finalmente, algunos profesores presentan necesidades de carácter actitudinal e intelectual para alcanzar una postura autónoma que les permita dirigir su propio proceso formativo, por ejemplo, realizar actividades en otras universidades y promover congresos y seminarios, así como grupos de investigación que fortalezcan su área de conocimiento.
Citas
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUEIS) (2017). Información estadística de Educación Superior. Recuperado de http://www.anuies.mx/informacion-y-servicios/informacion-estadistica-de-educacion-superior
Benney, M. y Hughes, E. (1970). Of sociology and the interview. En K. Denzin (coord.), Sociological methods: A sourcebook (pp. 75-98). Chicago: Aldine.
Cohen, L., Manion, L. y Morrison, K. (2003). Research methods in education. Londres: Routledge Falmer.
Cortina, A. (2000). El sentido de las profesiones. En A. Cortina y J. Conill (coords.), 10 palabras clave en la ética de las profesiones (pp. 13-28). Navarra: Verbo Divino.
Escámez, J., García, R., Pérez, C. y Llopis, A. (2007). Los valores. En J. Escámez, R. García, C. Pérez y A. Llopis (coords.), El aprendizaje de valores y actitudes. Teoría y práctica (pp. 15-40). Madrid: Octaedro-oei.
Escámez, J. y Sanz, R. (2013). Preámbulo. En A. Hirsch y T. Yurén (coords.), La investigación en México en el campo educación y valores 2002-2011 (pp. 19-30). Ciudad de México: Anuies [Colección Estados de Conocimiento].
Espinosa, H. (22 de marzo de 1983). Entrevista al Rector Silva Ochoa, Diario de Colima (pp. 31-32).
Fishbein, M., y Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior. An introduction to theory and research. Massachusetts: Addison-Wesley.
Hargraves, A. (1998). The emotional practice of teaching. Journal Teaching and Education, 14(8), 835-854. Recuperado de https://eric.ed.gov/?id=EJ580721.
Hirsch, A. (2005). Construcción de una escala de actitudes sobre ética profesional. Revista de Investigación Educativa, 7(1), 1-14. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/155/15507106.pdf
Hirsch, A. (2009). Competencias y rasgos de ética profesional en estudiantes y profesores de posgrado de la UNAM. Sinéctica, 32, 1-16. Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/sine/n32/n32a3.pdf
Hirsch, A. (2011). Dilemas, tensiones y contradicciones en la conducta ética de los profesores. Sinéctica, 37, 1-16. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99819143004.
Hirsch, A. y López-Zavala, R. (2008). Ética profesional y posgrado en México. Valores profesionales de profesores y estudiantes. Ciudad de México: Once Ríos Editores.
Hirsch, A. y López-Zavala, R. (2011). Ética y valores profesionales. Trece experiencias de investigación universitaria en México. Ciudad de México: Editorial uas.
Hortal, A. (2002). Ética, ética profesional y universidad. En A. Hortal (coord.), Ética general de las profesiones (pp. 15-32). Bilbao: Desclée de Brouwer.
Kane, R., Sandretto, S. y Heath, C. (2004). An investigation into excellent tertiary teaching: Emphasising reflective practice. Higher Education, 47, 283-310. Recuperado de https://link.springer.com/article/10.1023/B:HIGH.0000016442.55338.24.
López-Zavala, R. (2013). Valores de los profesores y estudiantes en México 2002-2011. En A. Hirsch y T. Yurén (coords.), La investigación en México en el campo educación y valores 2002-2011 (pp. 273-316). Ciudad de México: Anuies [Colección Estados de Conocimiento].
López-Zavala, R. y Solís, M. (2011). Ética y docencia. Valores de una profesión. En R. López y M. Solís (coords.), Ética profesional del profesorado. Valores pedagógicos e intelectuales en la cultura docente (pp. 15-36). Ciudad de México: Editorial UAS.
MacDonald, A. (2010). Exploring the characteristics of “teachers for excellence”: teachers’ own perceptions. European Journal of Teacher Education, 33(3), 265–277. Recuperado de http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/02619768.2010.492854.
Martínez-Navarro, E. (2010). Despejando malentendidos sobre el saber ético y la ética docente. En E. Martínez-Navarro (coord.), Ética profesional de los profesores (pp. 21-48). Bilbao: Desclée de Brouwer.
McMillan, J., y Schumacher, S. (2001). Research in education: A conceptual introduction. Nueva York: Longman.
Simón-Lorda, P. y Barrio, I. (2000). Medicina y enfermería. En A. Cortinay J. Conill (coords.), 10 palabras clave en ética de las profesiones (pp. 213-255). Navarra: Verbo Divino.
Publicado
Cómo citar
Número
Sección
Licencia
Derechos de autor 2018 Revista Colombiana de Educación
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0.
Todo el trabajo debe ser original e inédito. La presentación de un artículo para publicación implica que el autor ha dado su consentimiento para que el artículo se reproduzca en cualquier momento y en cualquier forma que la Revista Colombiana de Educación considere apropiada. Los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores y no necesariamente representan la opinión de la revista, ni de su editor. La recepción de un artículo no implicará ningún compromiso de la Revista Colombiana de Educación para su publicación. Sin embargo, de ser aceptado los autores cederán sus derechos patrimoniales a la Universidad Pedagógica Nacional para los fines pertinentes de reproducción, edición, distribución, exhibición y comunicación en Colombia y fuera de este país por medios impresos, electrónicos, CD ROM, Internet o cualquier otro medio conocido o por conocer. Los asuntos legales que puedan surgir luego de la publicación de los materiales en la revista son responsabilidad total de los autores. Cualquier artículo de esta revista se puede usar y citar siempre que se haga referencia a él correctamente.
Métricas PlumX
