La resiliencia en el logro educativo de los estudiantes colombianos

Algunas características del sistema educativo colombiano

En Colombia, la disponibilidad inequitativa de recursos a nivel de estudiantes y establecimientos educativos representa una importante fuente de desigualdad en las oportunidades de aprendizaje (OCDE, 2010), lo que podría explicar por qué las exitosas políticas de ampliación de cobertura educativa no han sido suficientes para cerrar las brechas en torno a la calidad de la educación recibida por estudiantes provenientes de distintos contextos socioeconómicos (Banco Mundial, 2008; OCDE, 2016b). Las investigaciones sugieren que la calidad de la educación impartida por los colegios difiere de acuerdo con el sector al que pertenecen y a la zona de ubicación. En cuanto al primer criterio, son los establecimientos privados los que generalmente tienen estudiantes con mejores resultados académicos (Banco Mundial, 2008). Si bien la superioridad de estas instituciones puede deberse a una mayor disponibilidad de recursos y al desarrollo de mejores procesos pedagógicos (Comisión Económica para América Latina y el Caribe, Cepal, 2014), la OCDE (2016a) considera que el factor determinante es la capacidad que tienen para atraer estudiantes con mejores condiciones socioeconómicas. Con respecto a la ubicación, aquellos localizados en zonas rurales obtienen, en promedio, resultados más bajos, debido a que los estudiantes que atienden suelen pertenecer a familias con pocos recursos económicos y bajo nivel educativo (Ramos, Duque, y Nieto, 2012), lo que concuerda con los resultados obtenidos a partir de pruebas estandarizadas. Los informes del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (pisa, por sus siglas en inglés: Programme for International Student Assessment) señalan que en Colombia el contexto socioeconómico de los estudiantes y sus colegios influye considerablemente sobre el rendimiento académico (OCDE y Banco Mundial, 2012; OCDE, 2016b). De modo similar, los resultados nacionales publicados por el Icfes (2016) muestran que, en todos los grados y áreas evaluadas, los colegios de mayor nivel socioeconómico obtienen resultados consistentemente más altos.

La desigualdad en las oportunidades de aprendizaje que tienen los estudiantes de diferentes niveles socioeconómicos en secundaria se trasfiere a la educación superior, pues, además de los altos costos que acarrea el acceso a instituciones privadas, el bajo desempeño académico durante el ciclo escolar impone barreras para acceder y mantenerse en un programa de educación superior (Departamento Nacional de Planeación, DNP, 2015). Actualmente, solo el 9 % de los estudiantes entre 17 y 21 años de edad que provienen de contextos socioeconómicamente bajos están matriculados en instituciones de educación superior (OCDE, 2016b).

Revisión de literatura

En el campo de la educación, el término resiliencia ha sido adoptado bajo diversas definiciones; una de las más empleadas es la de la OCDE (2011), organización que usa este concepto para distinguir alumnos que se destacan por sus resultados académicos, a pesar de vivir en un entorno socioeconómicamente bajo. Aunque las primeras definiciones de resiliencia la identifican como un rasgo innato, definiciones posteriores sugieren que es una competencia que puede desarrollarse en el transcurso de la vida (Gómez, Valenzuela y Sotomayor, 2015). Por esta razón, múltiples exploraciones teóricas y análisis empíricos se han ocupado de identificar y estudiar los factores que diferencian a los estudiantes resilientes de los no resilientes (OCDE, 2011).

Entre las primeras aproximaciones empíricas que buscan explicar la resiliencia de los estudiantes, se encuentra la investigación de Finn y Rock (1997). Estos autores se centraron en la identificación de características emocionales compartidas por estudiantes resilientes de origen hispano y afroamericano en Estados Unidos. Para ello, realizaron distintos análisis multivariados de varianzas y covarianzas, mediante los cuales encontraron que los estudiantes resilientes se diferencian en aspectos motivacionales, pero las mayores diferencias se encuentran en comportamientos asociados al compromiso escolar, entre los que destacan conductas como llegar a tiempo, prepararse y participar en las actividades de clase y cumplir con las tareas. Lee, Winfield y Wilson (1991) llegan a conclusiones similares, aunque argumentan que las actitudes asociadas al compromiso se deben a un ambiente escolar disciplinado.

En años más recientes, ha habido una mejora constante en la calidad de las metodologías econométricas y estadísticas para analizar información agrupada de forma jerárquica, como es el caso de los datos educativos. Como consecuencia, las investigaciones que buscan identificar y entender los factores asociados a la resiliencia son cada vez más sofisticadas. Muestra de esto es el estudio de Cordero, Pedraja y Simancas (2015), quienes emplean modelos logísticos multinivel para conocer los factores que influyen en la resiliencia de una muestra de estudiantes españoles, en el área de matemáticas. Los modelos multinivel han sido ampliamente usados para analizar datos educativos, ya que permiten estimar de manera independiente el efecto de los factores observados a nivel del colegio y a nivel individual, así como la interacción entre estos niveles sobre la probabilidad de ser resiliente. Estos autores encuentran que los factores observados a nivel de colegio son los más relevantes para determinar la probabilidad de que un estudiante sea resiliente. En particular, se destaca la importancia de desarrollar procesos de aprendizaje en salones de menor tamaño y en ambientes caracterizados por un adecuado nivel de disciplina y bajas tasas de absentismo escolar.

La importancia del clima escolar como factor determinante de la resiliencia también se ve reflejada en la investigación realizada por Agasisti y Longobardi (2014) para los países de la OCDE, donde se encuentra que todas las variables usadas para medir un clima escolar positivo se asocian positivamente con la probabilidad de ser resiliente. Sin embargo, estos autores plantean que los resultados se pueden explicar desde la perspectiva de la autoselección, es decir que los estudiantes más motivados tienden a escoger mejores colegios. Por esta razón, argumentan que los factores que más influyen en la existencia de resiliencia no se observan a nivel del establecimiento, sino a nivel individual, mediante variables que intentan evidenciar las actitudes y comportamientos de los estudiantes.

Entre los estudios que resaltan la importancia que ejercen las características individuales sobre el desarrollo de la resiliencia se encuentran el de Gómez, Valenzuela y Sotomayor (2015). Al igual que Cordero, Pedraja y Simancas (2015), estos autores emplean modelos logísticos multinivel para identificar los factores asociados a la resiliencia en estudiantes chilenos y en el área de comprensión de lectura. Los resultados muestran que, si bien el colegio puede ser un factor determinante, hay factores individuales y familiares que pueden llegar a ser más importantes. En efecto, los factores más relevantes para estimar la probabilidad de que un estudiante sea resiliente son la presencia de las madres en el hogar, las actitudes positivas hacia la lectura y el nivel de posesiones culturales en el hogar.

En esta línea, se encuentran los hallazgos que obtuvo Erberber, Stephens, Mamedova, Ferguson y Kroeger (2015) al aplicar regresiones logísticas en 28 sistemas educativos alrededor del mundo para identificar los factores que determinan la resiliencia en el área de matemáticas. Los resultados de las investigaciones anteriores persisten en este trabajo, pues los efectos que tienen los factores observados a nivel individual, como las aspiraciones educativas, son más relevantes y consistentes que los factores apreciados a nivel del colegio. Finalmente, en el estudio llevado a cabo por la OCDE (2011) se encuentran dos factores fuertemente asociados a la resiliencia: el primero de ellos se refiere a un enfoque positivo hacia el aprendizaje, manifestado por medio de actitudes que indican altos niveles de motivación, compromiso y autoconfianza, y el segundo, a la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje de la ciencia durante el horario habitual de clases. Un estudio similar es el de Sandoval-Hernández y Białowolski (2016), en el que se encuentra que, en cinco países asiáticos, los estudiantes desaventajados con buenos resultados en la prueba timss (siglas del inglés Trends in International Mathematics and Science Study) se caracterizan por tener una actitud positiva hacia las matemáticas, contar con la confianza de sus maestros y tener como lengua materna el mismo idioma en que se presenta la prueba.

La discusión en torno a la relevancia de los factores observados a nivel del colegio y a nivel individual puede entenderse de forma análoga a la disputa existente entre las teorías instruccionales y constructivistas del aprendizaje. Esto debido a que los hallazgos que evidencian que los factores institucionales son más relevantes para el desarrollo de la resiliencia que los factores individuales implican cierto nivel de aceptación con respecto a la idea de que el aprendizaje es un proceso altamente controlado por influencias externas; en contraste, los estudios que concluyen que variables individuales como la motivación, el compromiso y el autoconcepto académico tienen mayor relevancia en la resiliencia se identifican más con las teorías constructivistas, en las que el aprendizaje se entiende como un proceso autorregulado por el individuo (Vermunt, 1998).

Datos y metodologías

Para el ejercicio empírico se emplean los datos del examen Saber 11, aplicado por el Icfes en el año 2015. Este examen se utiliza como requisito para ingresar a la educación superior en Colombia y, dado que existen dos calendarios escolares (A y B), se aplica dos veces al año. En el 2015, el examen estuvo compuesto por cinco pruebas correspondientes a las áreas de lectura crítica; matemáticas; ciencias naturales, sociales y ciudadanas, e inglés, y dos subpruebas para las áreas de razonamiento cuantitativo y competencias ciudadanas. La calificación del examen fue realizada con base en el modelo de Rasch, con el cual se estima la dificultad de las preguntas (ítems) y las habilidades o competencias de los evaluados.

A partir del proceso de calificación, se publican los puntajes obtenidos en cada una de las pruebas, así como un puntaje global (PG), que se considera un indicador de desempeño en la totalidad del examen. Mientras los puntajes por prueba se expresan en una escala de 0 a 100, el PG se presenta en una escala 0 a 500 y se define como cinco veces el promedio ponderado de los puntajes obtenidos en las cinco pruebas, entre las cuales inglés tiene una ponderación de uno, valor que corresponde a un tercio del peso asignado a las demás pruebas. La comparabilidad de los datos a través del tiempo está garantizada por un sistema de anclaje con respecto a los resultados de la segunda aplicación del 2014, momento en el que la media nacional de las pruebas fue fijada en 50 y la desviación estándar en 10. Además de los resultados cognitivos, el Icfes genera un índice de nivel socioeconómico (INSE), expresado en una escala de 0 a 100, con media nacional de 50 y desviación de 10 (Icfes, 2016).

En este artículo, la resiliencia se define exclusivamente con base en el PG y en el INSE. Sin embargo, con el objetivo de caracterizar los estudiantes resilientes y no destacados, también se utilizan las variables usadas para construir este índice: máximo nivel educativo y ocupación de los padres, estado en el Sistema de Clasificación e Identificación de Potenciales Beneficiarios para Programas Sociales (Sisbén) y tenencia y uso de electrodomésticos, computador y automóvil en el hogar.

Tabla 1: Estadísticas descriptivas

Nota: Número de estudiantes: 547 133. Número de establecimientos: 10 060.

Cálculos propios con base en los datos del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes).

En Colombia todos los colegios públicos y la mayoría de los privados pertenecen al calendario A. Los establecimientos pertenecientes a calendario B son establecimientos privados que tienen, en promedio, mejores condiciones socioeconómicas que los de calendario A. Por esta razón, solo se utilizan los datos correspondientes al calendario A, pues aseguran mayor representatividad y minimizan el error de autoselección que se introduciría si se tuvieran en cuenta los colegios calendario B. Por consiguiente, la muestra usada solo comprende los estudiantes matriculados en los colegios calendario A que presentaron el examen en el 2015, es decir, 547133 alumnos del total de la matrícula de estos colegios, que se aproxima a los 600 000 estudiantes.

La tabla 1 muestra algunas características de la muestra, que pueden resumirse así: el 72 % de los evaluados estudian en colegios públicos y solo el 14 % lo hace en establecimientos rurales; aproximadamente la mitad de los estudiantes tiene al menos una de las siguientes características: vivienda con acceso a internet, menos de 10 libros en el hogar, madres con educación secundaria completa o cuya ocupación principal es ocuparse de las labores del hogar; el 16 % de los estudiantes viven en hacinamiento; más de la mitad viven en la región Andina y tan solo el 3,8 % y el 1,9 % se ubican en las regiones Orinoquía y Amazonía, respectivamente. La región Andina tiene en promedio los resultados más altos en el examen y la Amazonía los más bajos, con una diferencia de casi media desviación estándar. Por último, la desviación estándar de las variables es en promedio igual de alta que su respectiva media, lo que indica alta heterogeneidad en los resultados.

La identificación de estudiantes resilientes y no destacados se realiza de acuerdo con las metodologías usadas por OCDE (2011), organización que propone la aplicación de dos enfoques diferentes. El primero de ellos no permite obtener resultados comparables entre regiones (metodología 1), mientras que el segundo sí (metodología 2); en ambos enfoques se construyen terciles con base en el INSE para cada una de las regiones de estudio, lo que significa dividir la muestra de estudiantes de cada región en tres grupos de igual tamaño, de manera que los estudiantes de menor nivel socioeconómico quedan ubicados en el primer tercil.

Resultados

Nivel de resiliencia entre regiones

Para cada una de las regiones mencionadas, el panel A de la figura 1 muestra los porcentajes de estudiantes resilientes y de bajo desempeño como porcentaje del total de estudiantes que se ubican en el tercil más bajo del INSE. Por su parte, los estudiantes no destacados y de alto desempeño se muestran en el panel B como porcentaje de los estudiantes ubicados en el tercil más alto del INSE. A nivel nacional, se observa que el 31,7 % de los estudiantes ubicados en el tercil socioeconómico más bajo son resilientes y el 32,1 % son de bajo desempeño. En el tercil socioeconómico más alto, 35,3 % son no destacados y 34,6 % son de alto desempeño. Estos porcentajes muestran que hay más estudiantes que gozan de un contexto socioeconómicamente alto y obtienen un bajo desempeño académico, que estudiantes con condiciones socioeconómicas bajas con alto desempeño académico.

La OCDE encuentra que, entre los estudiantes desaventajados socioeconómicamente, el porcentaje de resilientes en el área de ciencias está alrededor del 20 %, y el porcentaje de estudiantes resilientes en ciencias, matemáticas y lenguaje es cercano al 25 % (OCDE, 2011, pp. 26-30). Estas diferencias pueden deberse a distintas razones: (1) mientras que en este estudio se utiliza el pg para identificar los estudiantes resilientes, la OCDE utiliza los puntajes de cada área, razón por la cual los resultados no son directamente comparables, debido a que en este artículo un estudiante con alto desempeño es aquel que obtiene un alto PG, lo que no siempre coincide con un buen desempeño en las tres áreas mencionadas; (2) aunque ambas pruebas tienen un enfoque de evaluación por competencias, los contenidos evaluados no son los mismos, pues en pisa existe un interés por evaluar competencias comparables a nivel internacional y el 100% de los estudiantes evaluados tienen entre 15 y 16 años de edad, lo que usualmente los ubica en grado octavo; 3) finalmente, en el examen Saber 11 existe un mayor nivel de motivación para alcanzar buenos resultados, puesto que algunas instituciones de educación superior utilizan esta prueba como criterio de admisión.

Figura 1: Comparación entre regiones.

La comparación entre regiones muestra que el mayor porcentaje de estudiantes resilientes se encuentra en la Orinoquía y el menor porcentaje de estudiantes no destacados en la Amazonía. La región Caribe no solo es el territorio con el menor porcentaje de estudiantes resilientes, sino que además registra el mayor porcentaje de estudiantes no destacados. La región Andina cuenta con el menor porcentaje de estudiantes de bajo desempeño y el mayor porcentaje de estudiantes de alto desempeño, mientras la región Caribe presenta la situación contraria. Estos resultados muestran que, a pesar de que es probable que una región con alta resiliencia también tenga un alto porcentaje de estudiantes no destacados, la relación no es determinística. La figura 1 también muestra que la resiliencia es más baja en los colegios privados con respecto a los de todo el país, lo que indica que los colegios públicos tienen mayor porcentaje de estudiantes resilientes.

Características de los estudiantes resilientes y de alto desempeño

La tabla 2 muestra los (odds ratio) de las seis regresiones multinivel tipo logit que fueron estimadas. Este resultado indica el cambio en la probabilidad de la variable de interés con respecto a una variable independiente, de manera que, en este caso, un odds ratio mayor que uno indica una relación positiva entre la probabilidad de ser un estudiante resiliente o de alto desempeño y una característica particular del estudiante o el establecimiento educativo. En la tabla 2, la variable dependiente de las tres primeras regresiones es una variable dicótoma que toma el valor de uno si el estudiante es resiliente y de cero si es de bajo desempeño. La variable dependiente de las tres últimas regresiones indica si el estudiante es de alto desempeño, caso en el que toma el valor de uno, o no destacado, situación en la que toma el valor de cero. Las tres especificaciones estimadas para los estudiantes resilientes y de alto desempeño se diferencian por el uso de diferentes variables independientes: en las primeras solo se utilizan covariables a nivel de estudiante; en las segundas, también se incluyen variables a nivel de colegio, y, en las terceras, se incluyen variables que indican la región en la que vive el estudiante. El objetivo de estas tres especificaciones es percibir posibles cambios en los signos o en la robustez de las relaciones.

Tabla 2: Regresiones logit. Resilientes vs. bajo desempeño y alto desempeño vs. no destacados

Dada la inexistencia de información sobre variables asociadas a los cuatro componentes del aprendizaje identificados por Vermunt (1998), los resultados mostrados a continuación solo evidencian la influencia de variables contextuales en el desarrollo de la resiliencia. En este sentido, este estudio constituye un primer paso para motivar la generación de información que permita hacer análisis más significativos a nivel nacional.

Los resultados de la tabla 2 indican que existen diferencias entre las características que afectan la probabilidad de ser un estudiante resiliente y uno de alto desempeño. Contar con una madre ama de casa aumenta la probabilidad de ser resiliente, pero disminuye la probabilidad de ser un estudiante de alto desempeño. Un padre independiente no se relaciona con la probabilidad de ser resiliente, pero sí con la probabilidad de ser un estudiante de alto desempeño. Por el contrario, tener una madre con educación secundaria completa, acceso a internet o una biblioteca con varios libros en el hogar aumenta la probabilidad de ser resiliente y de alto desempeño.

La inclusión de variables a nivel de colegio intenta tener en cuenta el efecto de los pares. Dado que los estudiantes están agrupados en colegios y salones, las características de sus compañeros pueden influenciar el desarrollo de estudiantes resilientes y de alto desempeño. Las especificaciones dos y tres de la tabla 2 muestran que un mayor porcentaje de estudiantes resilientes en el colegio se relaciona positivamente con la probabilidad de ser resiliente. Con respecto al tipo de establecimiento y con base en la tercera especificación, se observa que estudiar en un colegio privado o en uno rural disminuye tanto la probabilidad de ser un estudiante resiliente como la probabilidad de ser de alto desempeño.

El efecto de algunas variables sobre la probabilidad de ser un estudiante resiliente o de alto desempeño cambia, dependiendo del nivel de agregación en el que estén medidas las variables. A nivel de estudiantes, tener una madre ama de casa aumenta la probabilidad de ser resiliente, sin embargo, un mayor porcentaje de madres amas de casa en el colegio disminuye la probabilidad de serlo. De igual forma, aunque tener un padre independiente no se relaciona con la resiliencia, cuanto mayor es el porcentaje de padres independientes en el colegio, menor es la probabilidad de ser resiliente. Por último, a pesar de que la tenencia de pocos libros en el hogar disminuye la probabilidad de ser resiliente y de alto desempeño, un mayor porcentaje de estudiantes con pocos libros en el colegio no se relaciona con ninguna de las dos variables dependientes.

Conclusiones

Este estudio no pretende mostrar ningún tipo de relación causal entre variables, pues no se aplican metodologías econométricas que permitan solucionar los problemas de endogeneidad causados por errores de medición y omisión de variables observables o no observables que se relacionan con los resultados. Por estas razones, en este estudio se evita hacer interpretaciones numéricas y solo se destaca que una relación entre dos variables es fuerte cuando el signo de su correlación parcial es consistente y significativo en diferentes especificaciones.

Además, el concepto de nivel socioeconómico usado se restringe a los valores expresados por el INSE, que representa una aproximación al nivel socioeconómico, pero que no logra capturarlo completamente, pues no considera todas las variables socioeconómicas que influyen en los resultados académicos. Por consiguiente, es posible que la relación entre el nivel socioeconómico, entendido desde una perspectiva más amplia, y el desempeño académico haya sido subestimada. Adicionalmente, el INSE podría capturar algunas de las características del sistema educativo mencionadas en la primera sección de este artículo, caso en el que no solo se estaría deflactando por el INSE, sino también por características estructurales del sistema, lo que conllevaría a una sobrestimación de la influencia del INSE sobre el desempeño. Aun con estas limitaciones, el puntaje deflactado es una mejor aproximación para el propósito de este estudio, pues permite la comparación de estudiantes que comparten un INSE similar. Además de las restricciones expuestas, sin lugar a dudas, la falta de información con respecto a aspectos considerados en los cuatro componentes del aprendizaje identificados por Vermunt (1998) es la más lamentable, pues impide identificar características del aprendizaje que podrían mitigar la fuerte relación que existe entre el nivel socioeconómico y el desempeño académico.

Con respecto a los resultados, se encuentra que, a nivel nacional, el 31,7 % del total de estudiantes ubicados en el tercil más bajo del INSE son resilientes, mientras que los estudiantes no destacados representan el 35,3 % de los alumnos ubicados en el tercil más alto del INSE. El hecho de que algunos estudiantes con ventajas socioeconómicas obtengan bajos resultados académicos podría entenderse como un indicador de que existen menores diferencias entre el nivel de aprendizaje de estudiantes de bajo y alto nivel socioeconómico. Sin embargo, la situación deseable sería aquella en la que los estudiantes de bajo nivel socioeconómico alcancen el rendimiento académico de quienes tienen mayores ventajas socioeconómicas, y no al revés. En relación con las diferencias regionales, la región Orinoquia es la que mayor nivel de resiliencia presenta, mientras que la región Caribe, además de presentar el menor porcentaje de estudiantes resilientes, registra el mayor porcentaje de estudiantes no destacados.

En la segunda parte del análisis, se relacionan algunas características de los estudiantes con la probabilidad de ser un estudiante resiliente o no destacado. Se encuentra que algunas de las variables que resultan significativas para explicar la resiliencia pueden diferir de aquellas que resultan significativas para explicar la existencia de estudiantes no destacados. En otras palabras, se encuentra que las variables que afectan el desempeño académico en el examen no son las mismas en el nivel socioeconómico más bajo que en el más alto. Por ejemplo, un estudiante que tiene una madre que no es ama de casa o un padre que trabaja de forma independiente tiene mayor probabilidad de obtener resultados altos solo si es del nivel socioeconómico más alto. Además, en esta parte del análisis, se encuentra que hay más resiliencia en el sector público que en el privado, a pesar de que los últimos, en promedio, obtienen puntajes más altos en la prueba y tienen mayor nivel socioeconómico, lo que evidencia que hay un esfuerzo en este sector. Este hallazgo ilustra uno de los objetivos de este trabajo: si no se tienen en cuenta las características socioeconómicas de los estudiantes a la hora de analizar sus resultados académicos, algunos estudiantes destacados dentro de su nivel socioeconómico pueden pasar desapercibidos.

Todo esto lleva a plantear que este tipo de análisis solo puede ser fortalecido con la existencia de estudios de factores asociados al aprendizaje en todos los niveles, estudios que acompañen el examen Saber 11 y vayan más allá de las variables netamente socioeconómicas, que fueron analizadas en este artículo, pues no es posible identificar qué competencias emocionales y actitudes están significativamente relacionadas con el desempeño académico de los estudiantes colombianos. Sin embargo, como se vio en la revisión de literatura, la evidencia internacional aboga por la promoción de actitudes favorables frente al aprendizaje como el compromiso, la motivación extrínseca e intrínseca y la existencia de altas expectativas de los docentes frente al desempeño de sus alumnos. Y es este tipo de información sobre factores asociados y sobre resiliencia la que debería ser compartida y estudiada con los profesores y colegios del país, que son quienes implementan la política educativa en el aula de clase.

En ese sentido, realizar jornadas en las que se reconozca la existencia de estudiantes resilientes en los colegios, así como la socialización de experiencias exitosas resulta fundamental. Un ejercicio que aporta al reconocimiento de estudiantes resilientes es el Taller de uso de resultados de las pruebas Saber 11, dictado por el Icfes en el 2018, en el que se discute sobre resultados y diferencias socioeconómicas en contexto, se da a conocer una aproximación al cálculo de resiliencia en el país y en cada entidad territorial, según zona/sector (sector privado, oficial rural y oficial urbano), y se desarrollan estudios de caso para entender, no desde los datos, sino desde la dinámica institucional de los colegios, qué es lo que produce estudiantes resilientes y cómo ampliar la capacidad de hacerlo.