Comunalidades entre las narrativas históricas de estudiantes y textos escolares: un análisis cualitativo

Participantes

Por conveniência fueron seleccionados y entrevistados 21 estudiantes de octavo grado de secundaria (11 mujeres y 10 hombres), entre los 13 y 14 años (M = 13,12; DE = 0,32), de dos colegios urbanos (n = 11) y dos colegios rurales (n = 10); el número de entrevistas dependió del criterio de saturación de las categorías investigadas (Small, 2009). Seleccionar estudiantes de octavo grado determinó que ellos habían cursado el tema de la Independencia de Colombia en su currículo escolar, y cognitivamente se encontraban preparados para representar de forma abstracta los procesos sociales del pasado (Barton, 2001).

Los estudiantes fueron seleccionados de dos entornos diferentes (dos colegios rurales de la vereda de Siachoque, Boyacá; y dos colegios urbanos del distrito de Bogotá) con el fin de acceder a formas sustancialmente diversas de enmarcar y situar el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia de la Independencia de Colombia. En los colegios rurales se seleccionaron solo estudiantes indígenas pertenecientes al Cabildo Muisca, ya que la literatura reporta que esta población tuvo agencias diversas en el proceso de Independencia, y se esperaba que este tipo de agencias constituyeran tramas diferenciadas en las narrativas de los estudiantes indígenas, en comparación con los de aulas urbanas.

Diseño y procedimiento

Esta investigación descriptiva adoptó el análisis de las narrativas para describir y comprender de forma holística cómo las personas interpretan el mundo pasado, sus agentes y el funcionamiento de la sociedad en el pasado, preservando el contexto sociocultural en el que este discurso se ha producido (Bamberg y Cooper, 2011; Riessman, 2002). Previa a la recolección del dato, se solicitó consentimiento informado de todos los participantes, y se guardaron todos los procedimientos legales y éticos para el manejo de los datos recolectados en virtud de la investigación.

La narrativa fue el dato recolectado. En primer lugar, se recogieron las narrativas de los estudiantes a través de una pregunta generativa de narración espontanea: "Cuéntame, ¿cómo ocurrió la Independencia de Colombia?". La pregunta generativa fue construida a partir de entrevistas pilotos, y permitió privilegiar la narración espontánea del estudiante sin ninguna intervención directa del entrevistador para reconstruir la narración tal y como se produce. En segundo lugar, se tomaron las narrativas en los capítulos sobre la Independencia de Colombia de los cinco textos de ciencias sociales usados por los estudiantes entrevistados. La decisión de incluir los textos radica en que estos son instrumentos culturales particu lares del contexto sociocultural en el que ocurre el aprendizaje. En este estudio se encontró que los textos oficiales para la escuela nueva rural no circulan entre los estudiantes; en todos los casos, los textos escolares que circulan en las aulas fueron producidos por editoriales privadas (Norma, Santillana, Libros& Libros, SM).

Plan de análisis

De acuerdo con los resultados de pruebas pilotos previas, se codificó y usó el mismo tipo de análisis para las narrativas de los estudiantes y los textos escolares. En este proceso, se identificaron los temas canónicos y la estructura historiográfica que subyacía a las narrativas para lograr una explicación integrada acerca de cuáles fueron los elementos historiográ ficos característicos en las producciones narrativas de los textos, cómo se tramaron estos elementos, y cómo los estudiantes transformaron las producciones narrativas de los textos escolares para identificar las comu nalidades y las diferencias entre ambas. Para finalizar, el dato narrativo fue comparado entre los colegios rurales y urbanos. A continuación, se describen las tres variables historiográficas rastreadas.

Fuentes históricas

Mapear las fuentes históricas permite conocer en qué se basó el narrador para construir su conocimiento histórico. El uso de las fuentes se refiere a cómo los recursos históricos primarios y secundarios, considerados más disciplinares, se articulan con las fuentes de la memoria colectiva, consi deradas más populares (Plá, 2005). Las fuentes primarias son las fuentes documentales o materiales de primera mano relativas al fenómeno histórico estudiado (monedas, cartas, periódicos, actas, testimonios de protagonis tas, congresos) y las fuentes secundarias son una descripción histórica construida a partir de las fuentes primarias en un tiempo diferente a la ocurrencia del evento pasado (textos escolares, un libro). Por su parte, las fuentes de la memoria colectiva son las fuentes informales (no disciplinares) que construyen narraciones históricas (un programa de televisión, narrati vas orales en la familia). El uso de las fuentes historiográficas en la historia escolar se opone a una concepción histórica como verdad revelada, en la cual las fuentes no son corroboradas, controvertidas o contrastadas. Por el contrario, la presencia de fuentes en la narrativa transmite que elconocimiento histórico se construye como una discusión entre diversas fuentes históricas que son relativizadas a través de la corroboración o contrastación de fuentes provenientes de la memoria colectiva.

La explicación histórica

Para conocer cómo la historia fue reconstruida como un todo de acon tecimientos que ocurrieron en tiempos pasados es necesario conocer las formas de explicación histórica (Burke, 1993; González y González, 1998). La explicación histórica evaluó el papel asignado a la intención dentro de la narrativa. Una narrativa particular puede enfocarse en las intenciones como elementos explicativos dentro de la historia o, por el contrario, en los contextos y los elementos analíticos presentes en estos. Incluso, la narrativa puede enfocarse en la articulación de elementos explicativos y elementos analíticos.

Motor de la historia

El motor de la historia se refiere los elementos que permiten que las transformaciones históricas sean posibles en ciertos momentos particulares (Aron, 1984; Veyne, 1984). A diferencia de la explicación histórica que evaluó el enfoque de la narración, el motor de la historia se refiere a los elementos que determinan las transiciones históricas. Puede, por ejemplo, existir una narrativa enfocada en las intenciones de actores particulares (Simón Bolívar), pero que considera que los cambios se producen no por esas intenciones, sino por las luchas sociales existentes (las contradicciones existentes en la Patria Boba y la Restauración Monárquica), o viceversa. Incluso, cada uno de estos motores de la historia puede presentarse de forma exclusiva en la narración.

Fuentes historiográficas como elementos legitimadores

Los hallazgos evidenciaron que consistentemente los estudiantes, al igual que los textos escolares, no explicitaron fuentes historiográficas en sus narra ciones, y por esa razón, reconstruyeron la historia como una verdad revelada. Este patrón fue observado en casi la totalidad de producciones en colegios rurales (Rueda, et al., 2007; Sánchez et al., 2009) y en colegios urbanos (Márquez, 2009; Morelos et al., 2010; Narváez, Ibarra y Bonilla, 2009).

A pesar de este patrón general, excepcionalmente, algunas produccio nes narrativas de estudiantes y de algunos textos escolares usaron fuentes primarias historiográficas. Sin embargo, las fuentes no fueron incluidaspara relativizar la historia narrada a través de corroboración, evaluación o contrastación de la evidencia ofrecida en las fuentes, como lo sugieren los historiadores expertos. En su lugar, estas fuentes primarias fueron utilizadas para incluir en la narración la lucha social, política y bélica entre criollos y españoles, así como para enfatizar sobre las intenciones y motivaciones de los criollos por tener los mismos derechos sociales y políticos de los españoles, o por consolidar la Independencia y la unión de naciones.

En ocasiones, los textos escolares incluyeron fuentes primarias oficia les como la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, Las reformas borbónicas, la Expedición Botánica y el Cabildo Abierto, con el fin de recrear la independencia como una invariante de la constitución de la nueva nación. En otras ocasiones se usaron fuentes documentales privadas tales como el Memorial de Agravios y la Carta de Jamaica para enfatizar en las intenciones independentistas de Simón Bolívar. No obstante, estas fuentes historiográficas fueron usadas por el narrador para incluir acon tecimientos históricos memorables en la trama narrativa del proceso de la independencia, y no fueron usadas para relativizar el conocimiento histórico a partir del método histórico (Wineburg, 2001).

Por su parte, aunque los estudiantes no usaron fuentes primarias, un pequeño subgrupo de estudiantes usó fuentes de la memoria colectiva. En estos casos, los estudiantes remplazaron las fuentes históricas, presentes en los textos, por fuentes de la memoria colectiva, pero reprodujeron en sus relatos la misma relación con las fuentes que se observa en los textos. En consecuencia, los estudiantes, al igual que en los textos escolares, no articularon estas fuentes a otras historiográficas primarias o secundarias, ni tampoco relativizaron el hecho de que estas no son una verdad absoluta. Esto es importante, porque involucrar fuentes de la memoria colectiva debería permitir controvertir la narración con otra información no oficial, lo que no sucede. Como resultado, los estudiantes construyeron narraciones históricas desde una mirada acrítica que no relativizó las fuentes, ni revisó los puntos de vista desde los cuales fueron construidas. Por ejemplo, la estudiante 97 de colegio rural refirió un video visto en clase para ofrecer credibilidad a su narración sobre la anécdota del préstamo del Florero de Llorente, pero no relativiza esta fuente histórica:

97: /en el video que vimos en clase/ Llorente era un señor [...] ya con sus años (.)/pues no tan viejito/ él era como un señor no tan violento /y eso... qué más... /creo que él era el dueño del florero /y como no se lo prestaron a los hermanos Moreno/ entonces él creía que los hermanos Moreno no le iban a devolver el florero/ entonces él no se los prestó (.) /que comenzaron a tratarlo mal/ así(.) lo empezaron a tratar mal:: / púes que eso/ digamos [...] eso estaba en el pasado /y eso digamos eso es como de sociales /y digamos tiene que ve... tiene que ser algo relacionado con la Independencia//

En suma, el uso de fuentes históricas en las narraciones reproduci das por los textos escolares puso a disposición de los estudiantes formas poco complejas de reconstruir el conocimiento histórico escolar y, en esta misma línea, usaron esta forma poco compleja para construir su propio conocimiento.

Explicar la historia desde las intenciones o el contexto histórico

Aunque en la mayoría de los casos la Campaña Libertadora regularmente fue explicada a través de las intenciones de los héroes o líderes criollos, los hallazgos evidenciaron que en un subgrupo de textos (Morelos et al., 2010; Sánchez et al., 2009) se articularon elementos explicativos de la estructura de la sociedad (ideas de la Ilustración, restricciones económicas y de comercio en las colonias americanas, principios de la Revolución francesa) con las intenciones y expectativas de los criollos quienes espe raban una oportunidad para separarse de España.

En estos casos, tramar cómo funcionó la estructura de la sociedad permitió contextualizar cómo fue posible que los criollos idearan movi mientos que depusieron a las autoridades españolas en América, para luego instalar sus propias juntas de gobierno. Desde esta versión, es posible que "la invasión de España en 1808 por parte de Francia" haya facilitado el surgimiento de los movimientos independentistas: "La noticia despertó en algunos criollos interés, porque desde 1808 estaban aguardando una opor tunidad para separarse de España" (Morelos et al., 2010; pp. 90-91). No obstante, estas narraciones omitieron la articulación detallada de la forma en la que las intenciones se relacionaban con los elementos analíticos del contexto, y, en algún nivel, sobredimensionaban el rol de las intenciones en la explicación del cambio histórico. Este patrón fue observado en casi la totalidad de producciones en colegios rurales y en colegios urbanos.

Un panorama similar se encontró en las narraciones de los estudiantes de colegios rurales y urbanos que, en su mayoría, se concentraron en las intenciones y, cuando incluyeron factores del contexto, lo hicieron privile giando la intención individual sobre los factores contextuales. Analicemos algunos fragmentos de la narración principal del estudiante 71 de colegio urbano, quien, si bien privilegió las intenciones individuales, también incluyó elementos del contexto, pero ambos de forma desarticulada. El estudiante construyó una narración principal en la que constantemente se introdujeron personajes históricos, por ejemplo,

Antonio Zea o Antonio Nariño (.) entre otros (.)/planearon ir a pres tar un florero al Señor Llorente... comenzaran a armar las revolucio nes dirigidas por el señor Simón Bolívar... grandes generales como fue Antonio Nariño (.) Francisco de Paula Santander, entre muchos otros... grandes como Policarpa Salabarrieta o Manuela Beltrán tampoco se les hizo fácil. (Estudiante 71).

El estudiante 71, de forma transversal en su narración privilegió las intenciones de los sujetos históricos sobre otros elementos relevantes en el proceso de la independencia. Por ejemplo:

Las personas que iniciaron como esa revolución también o la insurrec ción de los comuneros /que fueron hechos que al final llevaron a ese grito de independencia (.) /lo que llevó al cabildo abierto (.) /lo que llevó a que en la Nueva Granada hubiera más leyes /que al final de todo Bolívar logró derrotar /... y al final. Yo digo que fue la fuerza de la gente lo que logró como esa independencia.

Sin embargo, en algunos momentos de la narración principal, el estu diante identificó las intenciones de los sujetos históricos colectivos (por ejemplo, criollos) y las articuló no solo las intenciones de sujetos individua les (por ejemplo, Simón Bolívar), sino con situaciones más contextuales o causas materiales, complejizando así el nivel de la narración. Por ejemplo:

[... ] entonces, aparte de eso, surgió el cabildo abierto/ que fue muchas conversaciones/ en las que se planteó que los criollos querían más par ticipación (.)/ que no todo tuviera que ver con solo los españoles/ y como que hubiera un poquito más de independencia/// digamos fue como la apertura/ para que se comenzaran a armar las revoluciones dirigidas por el señor Simón Bolívar/ que entre muchas otras cosas tuvo relaciones/ y pidió ayuda varias veces (¿?)/ y se dice que hubo mucha dependencia extrajera/ sobre todo de Inglaterra/ en el sentido de que ni Venezuela ni la Nueva Granada estaban en la capacidad de sostener una guerra/ pero se supone que Inglaterra fue un gran [...] fue uno de los países que más apoyó la Independencia en Colombia. (Estudiante 71).

En suma, la narración del estudiante 71 logra tipificar tres momentos en las formas de transformación de las narraciones de los textos escolares. En ocasiones, se revela un conocimiento más concreto de las instituciones y realidades sociales, considerando sólo los sujetos históricos individua les que encarnan diferentes roles institucionales. En otros momentos, el estudiante articuló las intenciones individuales y colectivas, o, por el con trario, privilegió las acciones colectivas, reconociendo el impacto que estas poseen sobre la ocurrencia de eventos y desmitificando a algunos héroes o personajes protagónicos de la historia. Sin embargo, la producción narrativa en su conjunto aún no evidencia una comprensión histórica compleja que dé cuenta de cómo los diferentes elementos explicativos de la narración histórica se interconectan y se definen dinámicamente por su 130 relación con otros aspectos de esa historia particular.

En síntesis, el foco principal de la narración histórica fueron las inten ciones individuales. Aunque en ocasiones se articula el uso de condiciones del contexto, este uso solo se revela como una vía para ubicar la ocurrencia del evento con escasas descripciones. En consecuencia, las pocas des cripciones en las narraciones y el uso de elementos explicativos, basados más en las intenciones de los sujetos, no logran revelar comprensiones históricas complejas en los estudiantes, ni en los textos escolares.

Narrar el motor de la historia desde las ideas o desde las causas materiales

La reconstrucción de los cambios y las transformaciones históricas dentro de las producciones narrativas, de estudiantes y los textos escolares en con textos rurales y urbanos, en su mayoría se refirieron a las intenciones como el motor que movió el cambio en el devenir histórico. Esto es, la mayoría de las narraciones privilegiaron las ideas de los sujetos protagonistas de la historia como el motor del cambio. Por ejemplo, en los textos escolares de ambos tipos de colegios, se narró la Patria Boba como un periodo de la historia, en el cual primaron las ideas de los sujetos individuales y colec tivos como punto de inflexión del cambio; esto es, las pugnas ideológicas entre los seguidores de Antonio Nariño y los seguidores de Camilo Torres.

En esta misma línea, los textos escolares usados en los colegios rurales y urbanos se entramaron las ideas de la élite criolla como el motor que movió la Campaña Libertadora. En la narración histórica de este evento se reconstruyó cómo Simón Bolívar y Francisco de Paula Santander cobraron el protagonismo de la élite criolla, porque ellos pensaron cómo lograr la Independencia definitiva de las provincias en América, después del proceso de reconquista española entre 1815 y 1819.

Similarmente, la mayoría de estudiantes privilegiaron las ideas de los sujetos históricos, especialmente, para narrar el inicio de la Independencia y la Campaña Libertadora. En muy pocas ocasiones incluyeron en sus narraciones la Patria Boba o la Reconquista como puntos de inflexión. En particular, los estudiantes incluyeron la negativa del préstamo del florero por parte de José Llorente como lo que generó la Independencia o la Batalla de Boyacá, y también enfatizaron en el malestar de la élite criolla por el maltrato al que eran sometidos diferentes grupos de pobladores de América (los esclavos, los criollos, los indígenas) como aquello que ocasionó el cambio histórico de la Colonia a la República. Por ejemplo, el estudiante 6 de un colegio urbano narró las ideas de los criollos sobre la participación en el gobierno como el centro del cambio de la Colonia al inicio de Independencia:

[... ] /pues digamos que fue como un plan/ para abrir todo el proceso/// y entonces aparte de eso surgió el cabildo abierto/ que fue muchas conversaciones/ en las que se planteó que los criollos querían más par ticipación (.)/ que no todo tuviera que ver con solo los españoles/ y como que hubiera un poquito más de independencia/// digamos fue como la apertura/ para que se comenzaran a armar las revoluciones dirigidas por el señor Simón Bolívar.(Estudiante 6).

En síntesis, el estudiante 6, al igual que otros de octavo grado de colegios urbanos y rurales, narró el plan criollo de la revuelta como lo que desencadenó los cambios en la historia. En estas narraciones, se destacó la primacía de los criollos como los pensadores del plan de Independencia. Simón Bolívar dentro del relato fue construido como un líder memorable del proceso, quien fue incluido en el proceso de reconquista española, Campaña Libertadora y conformación de la República. Como resultado, se resta la agencia que otros colectivos que participaron el plan de la revuelta del 20 de julio de 1810 (por ejemplo, esclavos, campesinos, indígenas) u otros líderes criollos (por ejemplo, Antonio Nariño, Camilo Torres).