Los saberes oficiales en torno a la violencia política 1955-1976: la normativa educativa y las secuencias didácticas del portal Educ.ar

Violencia política y cultura escolar

En este trabajo retomamos aportes del campo historiográfico y los recientes avances que ahondan en la importancia de correr el eje del periodo 1976-1983, con el objetivo de lograr nuevas aristas de análisis que permitan su comprensión (Pittaluga, 2010). Así, la historiografía argentina ha avanzado en el análisis de la violencia política, su naturalización, el consenso en torno a dicho accionar y las actitudes sociales durante el periodo previo y posterior a la instalación de las Fuerzas Armadas en el poder en 1976 (por ejemplo, Vezzetti, 2002; 2009; Lvovich, 2009; Cosse, 2014; Crenzel, 2008; Calveiro, 2013). En el plano regional, puede mencionarse el trabajo que compilan Waldo Ansaldi y Verónica Giordano (2014), en el que abordan la cuestión de la violencia política entre 1954 y 1989 en diferentes experiencias latinoamericanas para mostrar cómo la violencia fue utilizada en situaciones de dictaduras, pero también en momentos en que el régimen democrático se mantuvo estable a lo largo del siglo XX. Asimismo, en este trabajo consideramos el concepto de estado de excepción y cómo estas medidas fueron naturalizadas en la sociedad argentina en el contexto del periodo 19551976 (Franco e Iglesias, 2011; 2015; Franco, 2009; 2012a; 2012b).

De este conjunto de trabajos destacamos las investigaciones de Marina Franco (2012a y 2012b), ya que aquí ella propone pensar la escalada de violencia estatal como parte de un avance represivo que se generó a partir de la utilización de mecanismos contemplados por el Estado de derecho y considerados legales. Al mismo tiempo, señala que dicha utilización de la violencia fue legitimada desde diferentes sectores del arco político y contribuyó a la espiral de violencia autoritaria que se exacerba a partir de 1976. Esta autora también reflexiona sobre la centralidad de considerar el modo en que los actores de la época se refirieron a la violencia política y utilizaron este término como parte del proceso político.

En relación con el campo escolar, en la actualidad aún persisten voces que sostienen que los saberes para transmitir en la escuela son producto de la "transposición didáctica" (Chevallard, 1997). Según los adherentes a este concepto, los saberes transmitidos dentro del sistema educativo son considerados objetos de enseñanza que se derivan necesariamente de los aportes de sus disciplinas de referencia. Otro conjunto de autores sostiene que la escuela y la cultura escolar refieren a un conjunto de normas, saberes por inculcar, así como también una serie de prácticas que permiten la incorporación de saberes (Julia, 2001).

Entre estos autores, Antonio Viñao prefiere utilizar el concepto de culturas escolares en plural, las cuales constituyen un producto histórico, combinación de tradición y cambio. En este sentido, sostiene que

puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado período, y que, incluso, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo, desde una perspectiva histórica parece más fructífero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares. (Viñao, 2002, p. 64)

Sin embargo, también agrega que dichas culturas actúan dentro de un marco legal y de una política determinada que tiene su propia cultura (Viñao, 2002).

En consonancia con estos autores, identificamos que el currículo es producto de la intervención de agentes tanto externos como internos a las instituciones educativas (Goodson, 1991). En efecto, por un lado, opera la prescripción a partir de la intervención de eruditos, pedagogos, politólogos, administradores y, por otro lado, las posibilidades de transformación en contextos instituciones específicos y selecciones realizadas por los propios docentes (Goodson, 1997). Dicho en otras palabras, la escuela no es solo un mero agente transmisor de contenidos elaborados fuera de ella. Por el contrario, a través de productos sociohistóricos como son las disciplinas escolares genera un conocimiento escolar original con objetivos propios que no son reductibles al saber sabio de referencia (Goodson, 1991; Chervel, 1991).

Identificar los debates actuales en el campo historiográfico, considerar que las memorias sociales son producto de sistema de valores cambiantes que se construyen con otros y se transmiten generacionalmente, así como reconocer la historicidad de los saberes escolares, nos permite sostener la relevancia de indagar el modo en que la escuela aborda el pasado reciente. En efecto, se ve interpelada ante la demanda social de abordar contenidos que refieren a un pasado abierto, actualmente en debate en el campo académico y en proceso de elaboración por el conjunto de la sociedad. Ante este panorama cabe preguntarse: ¿cuál es la propuesta oficial? ¿Qué se prescribe a los docentes como contenidos socialmente relevantes para ser transmitidos a las nuevas generaciones? ¿Qué orientaciones oficiales, tanto pedagógicas como disciplinares, se colocan a disposición de profesores y alumnos?

La propuesta oficial en la normativa educativa

En Argentina, en consonancia con los cambios culturales, la centralidad de la memoria y el desarrollo de un campo académico específico, la enseñanza de la historia contemporánea se transformó sustancialmente desde fines del siglo XX. Uno de los motivos que orientó dicha transformación fue la certeza de que existía una distancia abismal entre aquello que la escuela enseñaba y el grado de avance de las distintas disciplinas de referencia (De Amézola, 2008; 2011). En efecto, a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993, se reformaron los contenidos para enseñar en la escuela secundaria, se buscó acercar la investigación académica y la historia escolar, y se dio paso a la ponderación del pasado reciente en detrimento de la historia patriótica centrada en la figura de los grandes héroes (De Amézola, 2008; 2011; Finocchio, 2009).

En este contexto, las propuestas curriculares nacionales para el tercer ciclo de la EGB y el nivel polimodal -estipuladas por la Ley Federal de Educación de 1993- fueron rediseñadas y concretadas en las diversas jurisdicciones que aplicaron esa legislación. Entre ellas encontramos el caso de la provincia de Buenos Aires, que realizó su propio diseño para ambos niveles educativos. Así, en 1999, el diseño bonaerense para el nivel polimodal presentaba una "Historia mundial contemporánea" para primer año y una "Historia argentina contemporánea" para segundo. En este último, la historia argentina reciente tuvo lugar dentro del recorte temporal que abarcaba de 1850 a la actualidad.

En el 2004, a consecuencia de la desigual implementación de la Ley Federal de Educación y con el objetivo de homogeneizar los contenidos de las diversas jurisdicciones, el Ministerio de Educación Nacional inició un nuevo proceso de definición curricular identificando núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP). A partir de estos, nuevamente se reformularon los diseños provinciales y durante el siguiente año se reorganizaron los contenidos del diseño de provincia de Buenos Aires. Así, en el nivel Polimodal se dotó de mayor centralidad a la historia argentina y latinoamericana, y los contenidos vinculados a la historia reciente.

Al poco tiempo, ante las extendidas críticas al sistema educativo, se llevó a cabo una nueva reforma. Allí, a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006, cobraron aún mayor relevancia y notoriedad los tiempos contemporáneos, al incluirlos entre los objetivos del cuerpo de la Ley¹. En función de dicha normativa, se terminó de implementar la reformulación de los contenidos estipulados para la enseñanza de la historia en el nivel secundario. A partir de los NAP del año 2012, se proponen contenidos específicos para el abordaje de la historia reciente en los últimos años de la escuela secundaria.

A fin a la política educativa impartida desde el Estado nacional, la provincia de Buenos Aires reformuló los contenidos a ser abordados en la escuela secundaria luego de la sanción de la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires número 13 688 en el año 2007. Allí se menciona que la provincia regula el ejercicio de enseñar y aprender conforme a lo establecido en la Ley de Educación Nacional y dicta su política educativa en concordancia con la política nacional. Sin embargo, a diferencia de la Ley de Educación Nacional, aquí no hay alusión específica a temáticas vinculadas a la transmisión del pasado reciente y la memoria colectiva.

En concordancia con dicha ley, los diseños curriculares fueron reformulados y reorientados con las disposiciones de la normativa nacional y los NAP. Así, el abordaje de temas vinculados a la historia reciente argentina quedó plasmado en el diseño curricular de quinto año (para todas las orientaciones de la escuela secundaria) y en sexto año (para la orientación en Ciencias Sociales y la orientación en Arte). Por un lado, los contenidos de historia, establecidos en el año 2011 en el diseño curricular de quinto año, son presentados desde su vínculo con la historia latinoamericana y los procesos mundiales que impactan en la región. Por otro lado, en el diseño curricular de sexto año del 2012, se propone abocase completamente al abordaje de la historia nacional de los últimos 40 años.

En relación con los contenidos vinculados a la historia reciente y la última dictadura militar, María Paula González (2012) señala que ganaron en densidad, matices y precisiones en cada modificación curricular. Teniendo en cuenta sus dichos y al observar en perspectiva y comparar los actuales diseños y los diferentes planes implementados a partir de 1993, encontramos que el periodo 1955-1976 cobró también mayor relevancia y espacio en los planes a lo largo de los años. La cuestión de la violencia fue cambiando en sus modos de enunciarse, así como también los sectores implicados. Así, mientras que en 1999 se mencionaba "golpe militar de 1955 y proscripción del peronismo", en 2011 se señala "el derrocamiento del peronismo: el golpe cívico militar de 1955. Las políticas de desperonización". Sin mayor referencia, este cambio en la enunciación deja entrever que en el golpe de Estado de 1955 no solo actuaron miembros de las Fuerzas Armadas, sino que contaron con apoyos civiles. Al mismo tiempo, la cuestión de la violencia pasó de no mencionarse en el plan de 1999 a enunciarse como "Agudización de los conflictos sociales en un contexto de creciente violencia", en 2005; "auge de las tendencias radicalizadas de la política", en 2011, y "la espiral de la violencia", en 2012.

Estos cambios en los modos de enunciar pueden vincularse con los debates en torno al periodo y las reflexiones y abordajes teóricos que se generaron en los últimos 15 años. Sin embargo, al focalizar la mirada en los contenidos propuestos en los últimos diseños implementados en Buenos Aires (2011 y 2012), a primera vista advertimos que la violencia política desatada entre el periodo de la "semidemocracia" (Cavarozzi, 2009) y el Estado burocrático autoritario (O'Donnell, 1982) no emerge como contenido transversal al periodo y que genera las condiciones de posibilidad para la instalación del terrorismo de Estado. Si bien la violencia política aparece esbozada como "tendencias radicalizadas de la política", "radicalización", "la espiral de la violencia", no se definen claros actores, motivaciones o procesos, lo cual dota de poca densidad y profundidad conceptual a la violencia de la época. En este sentido, nos encontramos con referencias a violencias sin remitir al contexto político y social de la época ni características propias de los diferentes tipos de violencia que atravesaron el periodo. En otras palabras, si bien los planes de estudio vigentes reconocen la violencia política de los años 1955-1976, no dejan claro los parámetros desde los cuales se propone pensar dicha violencia (González y Billán, 2018).

Tampoco hacen referencia a las medidas excepcionales (Franco, 2012a; 2015) que diferentes Gobiernos implementaron durante aquellos años con el fin de dar respuesta a la crisis social generalizada, así como tampoco se hace alusión a los consensos sociales en torno a la utilización de la violencia como medio para alcanzar e implementar determinados cambios sociales (Calveiro, 2013).

Estas ausencias no implican que se invalide su abordaje en el aula, pero sí podemos suponer que la normativa educativa refleja una falta de definiciones conceptuales y vacíos que pueden responder a las representaciones sociales diversas ante la violencia política del periodo 19551976 (a diferencia del fuerte ímpetu que se le otorga al terrorismo de Estado durante la última dictadura militar). Ante esto cabe preguntarse qué elementos aporta la propuesta oficial para contribuir con los profesores en el tratamiento de este periodo y cómo, desde las propuestas pedagógicas, brinda herramientas para dicho tratamiento.

La propuesta oficial en el portal Educ.ar

Así como la cultura normativa forma parte de la cultura escolar y su vínculo con la transmisión de la historia reciente, también se debe contemplar la importancia de la propuesta pedagógica oficial, la cual brinda un abanico de recursos y materiales que, en muchos casos, orientan y estructuran las propuestas docentes. De igual manera, consideramos que retomar la propuesta estatal permite indagar el modo en que la violencia del periodo 1955-1976 es presentada desde propuestas didácticas elaboradas por equipos de expertos que contaron con el aval y respaldo del propio ministerio de Educación².

En la cultura pedagógica³ podemos contemplar, por un ladom las propuestas presentes en los textos escolares y las propuestas editoriales, y, por otro lado, las propuestas oficiales elaboradas por equipos de expertos y académicos. En este caso en particular, contemplamos la cultura pedagógica desde la propuesta oficial elaborada por el Ministerio de Educación Nacional desde inicios de esta década. Fundamentalmente, los materiales didácticos elaborados dentro del modelo 1 a 1 (un dispositivo digital, un alumno).

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las escuelas argentinas atravesó diferentes etapas y estrategias. Desde las incipientes incorporaciones de materias referidas a la informática o "computación" hasta las campañas actuales de entrega de computadoras en escuelas medias, pueden identificarse diferentes políticas de equipamiento, capacitación e introducción de estas temáticas en la institución escolar.

En el año 2000, por decreto del Poder Ejecutivo fue creado el portal Educ.ar, luego de una importante donación de Martín Varsavsky. Dicho portal es un sitio con contenidos, plataforma de formación a distancia y otros servicios del mundo digital, destinados a docentes, alumnos, familias, directivos, investigadores y organizaciones para incorporar las TIC a la educación del territorio nacional, ejecutar las políticas definidas por el Ministerio de Educación en materia de integración de TIC en el sistema educativo y acompañar desde el espacio de la tecnología las líneas nacionales educativas que se implementan desde este ministerio.

Dentro de su primera solapa, "Docentes", encontramos el banco de recursos. Allí, a través de un buscador se puede acceder a los contenidos destinados a docentes del nivel inicial, primario, secundario y superior⁴.

Entre los recursos del portal, además de los contenidos propios desarrollados por Educ.ar, encontramos contenidos elaborados por diferentes programas del Ministerio de Educación Nacional. Por ejemplo, están disponibles los cuadernillos orientados a la educación rural; cuadernillos para la educación de adultos; los cuadernillos de la colección Para Seguir Aprendiendo; colección Cuadernos Para el Aula; cuadernillos, afiches y materiales elaborados por el Programa Educación y Memoria; también, en este portal encontramos las secuencias didácticas desarrolladas en el marco del programa Conectar Igualdad, las cuales están diseñadas bajo el formato 1 a 1. Este banco de recursos permite un acceso más eficaz a los diferentes contenidos elaborados desde el Ministerio de Educación, lo que promueve su reconocimiento y apropiación por parte de los docentes.

En paralelo al fortalecimiento y desarrollo de los contenidos del portal Educ.ar, el Estado promovió la creación y difusión del programa Conectar Igualdad⁵. Dicho programa, financiado por partidas presupuestarias del Gobierno, entregó netbooks a docentes y alumnos del nivel secundario y a los profesores y estudiantes de los centros de formación docente a lo largo del territorio nacional. Además, el programa desarrolló capacitaciones a lo largo del país y generó una amplia variedad de recursos educativos disponibles en los dispositivos portátiles.

En dicho contexto, el programa Educ.ar elaboró una serie de propuestas didácticas dentro del marco del modelo 1 a 1, orientadas a las diferentes disciplinas del nivel secundario. En cada caso se presentan temas puntuales a partir de su estructuración en cuatro fases: presentación del problema; presentación y búsqueda de nueva información y presentación de nuevos conceptos; favorecer la reorganización de los esquemas de conocimiento de los estudiantes; difundir/dar a conocer por medio de la publicación de producciones propias.

Dichas fases responden a los aportes de la teoría sociocultural y constructivista en la enseñanza de las ciencias sociales. Dicha teoría señala que el aprendizaje es un proceso que responde a diferentes momentos entre los cuales se encuentran la exploración de constructos previos, la introducción de nuevos conocimientos y su reestructuración y, por último, la aplicación de los nuevos conocimientos a problemas o situaciones similares (Benejam, 1997).

Cada una de estas secuencias presenta una introducción al tema abordado, objetivos para los alumnos y propósitos para el docente. Al observarlas en su conjunto encontramos que algunas de ellas están dirigidas al docente y otras a los estudiantes. En cualquiera de los dos casos observamos que presentan pocas referencias bibliográficas de las cuales retomar aportes teóricos para abordar los contenidos y temáticas que proponen.

Secuencias didácticas para el periodo 1955-1976: objetivos y presentación introductoria

Para el caso de la historia argentina del periodo 1955-1976, el portal Educ.ar propone las siguientes secuencias didácticas⁶: El levantamiento del General Valle y los inicios de "Resistencia peronista" (1955-1958)⁷; La toma del frigorífico Lisandro de la Torre y la "Resistencia peronista" (1959)⁸; La noche de los bastones largos⁹; Raimundo Ongaro, dirigente sindical y líder de la CGT de los argentinos¹⁰; Agustín Tosco, dirigente obrero cordobés¹¹y El Cordobazo¹².

Al observar los títulos de cada secuencia se advierte la centralidad que se otorga al movimiento obrero y sindical al momento de plantear propuestas didácticas para el periodo señalado. Este dato no es menor si consideramos que el periodo está signado por los fracasos en lograr estabilidad institucional, la proscripción del peronismo y el desarrollo de una comunidad política desarticulada (Cavarozzi, 2009). En este sentido, la mayoría de estas propuestas corren el eje de análisis de la escala política partidaria (tal como lo presentan los NAP y el diseño curricular de quinto año de la provincia de Buenos Aires) y focalizan su interés en prácticas políticas sindicales y las problemáticas sociales, donde fueron claves la conducta electoral de los trabajadores y la acción de desgaste a largo plazo de los regímenes que excluyeron al peronismo (Cavarozzi, 2009). Este énfasis en la historia social ganó terreno en la disciplina historia desde la sanción de la Ley Federal de Educación de 1993. A pesar de las diferentes posiciones planteadas por los historiadores consultados y la fragmentación de los campos de interés de la historiografía, fue la historia social la que estructuró la propuesta de los pedagogos contratados por el Ministerio de Educación (De Amézola, 2008).

Al adentrarnos en sus objetivos, encontramos que la violencia es un tema mencionado. En este sentido, proponen que los alumnos:

Reflexionen acerca de las consecuencias de la violencia como instrumento político [...]. Conozcan el régimen de gobierno autoritario y represivo organizado por la autodenominada "revolución argentina" [...]. Conozcan la organización de la CGT de los argentinos y analicen los principios que orientaron su modelo sindical, propuesto como respuesta a la represión por parte del gobierno militar dictatorial de la autodenominada "revolución argentina" [...]. Reflexionen sobre las consecuencias de la violencia y del rol represivo del Estado autoritario.

A partir de estas menciones, podemos identificar que la violencia es introducida en las propuestas como un accionar político aplicada desde los órganos de Gobierno. En los momentos en que se menciona la violencia ejercida por otros sectores políticos es presentada como una respuesta a esa violencia institucional desplegada por un Gobierno dictatorial. Aquí cabe destacar que la secuencia referida a la toma del frigorífico Lisandro de la Torre no menciona entre sus objetivos la reflexión acerca de la violencia mediante la cual el gobierno de Arturo Frondizi repelió dicha huelga ni tampoco hace alusión a la posición adoptada por el Gobierno. En efecto, dicha secuencia propone identificar los conflictos sociales que marcaron la experiencia del movimiento obrero, comprender los motivos que los llevaron a la huelga y valorar la solidaridad de los vecinos de Mataderos, como muestra de participación política.

Sin adentrarnos aún en las propuestas concretas de las secuencias, los objetivos que presentan ya orientan la mirada tanto de docentes como alumnos al fijar determinados propósitos que direccionan las interpretaciones acerca del periodo. Al respecto, en relación con los vínculos entre consignas, contenidos y aprendizajes en la enseñanza de la historia, Beatriz Aisenberg (2010) señala que es fundamental considerar los objetivos o intenciones que presiden la lectura. En efecto, los objetivos determinan las estrategias que ponemos en juego para lograr una interpretación del texto que se lee. Por lo tanto, la comprensión del mundo histórico desplegado en un texto histórico depende en gran medida de la direccionalidad que le brinde el objetivo de lectura. En el caso particular de las secuencias aquí analizadas, dicha direccionalidad sesga la interpretación de la violencia a las medidas autoritarias y represivas de un Gobierno dictatorial, sin contemplar, por ejemplo, la particularidad del estado de excepción y la aplicación de medidas represivas durante la presidencia de Frondizi (Franco, 2012a). Dicho sesgo debe comprenderse enmarcado en el objetivo político presente en el acto de enseñar contenidos vinculados a la historia reciente, donde la carga valorativa sobre estos contenidos es más evidente aun que en otros periodos históricos, dado que es un pasado abierto y en proceso de elaboración.

Al comenzar las secuencias, otra instancia de presentación del tema abordado en cada una de ellas es la introducción. En cada una se retoma la violencia estatal, la cual es remarcada a partir de diferentes calificativos. En unas encontramos que destacan su magnitud en lo referente al Gobierno de Onganía. Mientras que, en el caso de Frondizi, se menciona que aplicó el estado de sitio, pero no se utilizan calificativos que dimensionen la trascendencia de la represión aplicada. En otras, el accionar de los sectores trabajadores aparece nuevamente como respuesta a las medidas impuestas desde los Gobiernos, como es el caso de la resistencia peronista y el Cordobazo. Allí se mencionan a los sectores populares respondiendo con variadas estrategias con el apoyo de diferentes sectores que se oponen abiertamente a las medidas represivas emanadas desde el Estado nacional.

En los casos de las secuencias orientadas a las personas de Ongaro y Tosco y su actividad sindical, encontramos que ambas poseen la misma introducción. Allí estos actores son presentados como actores sociales de una época en un sentido abstracto. En otras palabras, no refieren a la trascendencia de su influencia en un contexto de emergencia del sindicalismo combativo e independiente (Gordillo, 1996). Así, observamos que tampoco se menciona que fueron figuras centrales en la conformación de una política sindicalista combativa y alternativa al peronismo tradicional durante los años de su proscripción (Brennan, 1992; 1999).

En ambas introducciones se menciona la lucha en el plano político, pero sin señalar mediante qué acciones concretas se materializó dicha lucha. En este sentido, las introducciones mencionan características generales de lo que implica un "actor social", pero no remiten a las particularidades de cada caso.

Sin adentrarnos aún en las propuestas concretas de cada secuencia, podemos, sin embargo, esbozar algunas reflexiones. En primer lugar, al observarlas se destaca que el foco del análisis no está puesto en la dimensión político-institucional del periodo, sino que se llega a él a partir de la mención de los conflictos sociales de la época, el accionar sindical y la respuesta de la comunidad en general a las medidas aplicadas desde los Gobiernos. En este sentido, podemos pensar que arribamos a la dimensión política desde "abajo". Este apelar a la historia social se instaló en el sistema educativo y la enseñanza de la historia ya desde la reforma de los años noventa y aún permanece (Romero, 2013), volver a la historia social.

En segundo lugar, observamos que las introducciones de las secuencias refuerzan estas ideas con adjetivos calificativos y una carga valorativa al mencionar y dimensionar la violencia estatal durante el onganiato: "Policías armados ingresaron violentamente", "sangrienta represión". Mientras que no ocurre lo mismo al mencionar el accionar del Estado ante la toma del frigorífico Lisandro de la Torre: "El gobierno decretó el estado de sitio y ordenó al ejército reprimir la huelga".

Estas primeras reflexiones nos instan a considerar el rol fundamental que desempeñan las políticas estatales al transmitir una mirada de la historia reciente argentina. En definitiva, los contenidos propuestos, sus objetivos y los textos que introducen las secuencias orientan una determinada mirada del pasado y la violencia en el contexto previo a la instauración de la última dictadura militar.

Aquí podemos destacar que estas secuencias presentan problemáticas, actores y conflictos, cuestiones impensadas por la cultura pedagógica previa a la reforma de 1993. La mención de la conflictividad social de la época nos permite advertir que los autores de las secuencias incorporan en ellas temáticas que actualmente se encuentran en debate en el ámbito académico. Cabe preguntarnos, por ejemplo, acerca del modo en que la violencia es introducida y presentada en ellas. En efecto, podríamos también pensar la inclusión de esta temática no escapa de las actuales representaciones de la memoria acerca del periodo y las cargas negativas otorgadas actualmente a la violencia. Cuestión que, como mencionamos, se trasluce en los calificativos con los cuales se la presenta.

Secuencias didácticas para el periodo 1955-1976: actividades y recursos

Al adentrarnos en las propuestas de las secuencias encontramos una amplia variedad de actividades y recursos, y vínculos en algunas de ellas. En la fase de apertura de "La toma del frigorífico Lisandro de la Torre y la 'resistencia peronista'" (1959), se sugiere trabajar primero con la secuencia "la Resistencia peronista". En algunas de las secuencias encontramos vínculos a programas documentales producidos por Canal Encuentro, programas de divulgación que aparecen, en algunos casos, en la fase de presentación del problema, mientras que, en otros, figura en la fase de presentación y búsqueda de nueva información.

En todas las secuencias encontramos diferentes tipos de fuentes para abordar las temáticas sugeridas, lo que coincide con los cambios en la materialidad en la cultura escolar, en donde se ampliaron las fuentes más allá de los textos escolares (González, 2018). Fundamentalmente, las secuencias proponen trabajar con fuentes primarias a partir de su lectura y análisis que se organizan a partir de cuestionarios. A modo de ejemplo, podemos mencionar que en la secuencia dedicada a Agustín Tosco se presenta a los estudiantes una entrevista hecha por el periodista francés François Gèze, en el verano de 1973. Otro ejemplo es la secuencia dedicada a la noche de los bastones largos. En una de las actividades se solicita a los estudiantes leer un fragmento del discurso del general Onganía en la Academia Militar de West Point, en los Estados Unidos, donde planteó algunos de los lineamientos de la llamada "Doctrina de la Seguridad Nacional". Allí, además de proponer el análisis del discurso, se indica que relacionen estas ideas con el accionar de las Fuerzas Armadas durante el conflicto con las universidades, en julio de 1966.

El análisis de las consignas propuestas en las diferentes secuencias permite entrever que la cuestión de la conflictividad social es una temática recurrente. Las fuentes primarias, las entrevistas, las imágenes de época remiten a la vida cotidiana de las personas. Tal como se observa en los extractos, si bien la mayoría adopta como eje la cuestión social y cultural de la época, refieren al contexto político que enmarca el hecho o proceso estudiado, lo que refleja la actual ponderación de la historia social en detrimento de la historia política tradicional.

En cuanto a la formulación de las consignas, podemos detectar permanencias y cambios. En efecto, en todas las secuencias encontramos los tradicionales cuestionarios. Sin embargo, lo que cambia en ellos es lo que se solicita o espera de la resolución de las actividades. Esto se evidencia, por ejemplo, en la secuencia dedicada a la revolución libertadora y la resistencia peronista. La secuencia propone observar un video y responder un cuestionario, además, pide a los estudiantes tomar posición respecto al Gobierno. Sin embargo, esa toma de posición es, en cierto modo, dirigida por las expresiones "esa represión tan severa" por parte del "gobierno ilegal". Ante estos cuestionamientos es posible suponer que los jóvenes brindarán una respuesta vinculada a su actualidad y el debate en circulación en torno al valor otorgado al diálogo y la tolerancia antes de la aplicación de medidas represivas por parte de Gobiernos dictatoriales. En este sentido, la consigna va más allá de la lógica y motivaciones de los actores del pasado y se cruza con las representaciones actuales en torno al uso de la violencia.

La toma de posición por parte de los alumnos también se solicita a partir del análisis y la comparación de posturas disímiles. Tal es el caso de una actividad propuesta en la secuencia dedicada a la noche de los bastones largos: se solicita que analicen la carta enviada por el profesor Warren Ambrose al editor del periódico The New York Times, el 30 de julio de 1966, y luego la comparen con el análisis de un fragmento de un artículo de opinión del periodista argentino Mariano Grondona, publicado en la revista Primera Plana en agosto de 1966. Luego, el estudiante debe redactar una conclusión en la cual tome posición acerca de los métodos represivos utilizados por el gobierno de Onganía en relación con las universidades nacionales y con los docentes y los estudiantes.

En este caso, el cuestionario que acompaña los textos sirve de base para identificar los argumentos esgrimidos por cada uno de los actores. Sin embargo, a pesar de que esta actividad solicita una toma de posición en torno a los métodos represivos a partir de los argumentos de Ambrose y Grondona, el resto de la secuencia claramente adopta una posición en contra de la represión y sus consecuencias sobre el ámbito educativo. Esto presente en las secuencias es algo que también se ve en las aulas, donde se mantienen los tradicionales cuestionarios, pero orientados a otras competencias (González, 2018).

En diferentes momentos de las secuencias se pide apelar a la actualidad. En efecto, se propone directamente realizar vínculos entre los contenidos trabajados del pasado y el presente de los estudiantes. Por ejemplo, en el cierre de la secuencia anterior se espera que los estudiantes elaboren afiches con reflexiones y mensajes sobre lo que significa para ellos poder ejercer con plena libertad el derecho a estudiar. Otro ejemplo es el cierre de la secuencia dedicada al abordaje del Cordobazo. Allí se solicita a los alumnos que organicen grupos de trabajo y recorran las fábricas, talleres o establecimientos industriales del barrio con el objetivo de preguntar a los trabajadores si recuerdan algún conflicto o jornada de protesta en la que hubieran participado y los motivos que los llevaron a hacerlo.

En estos casos se apela al presente de los estudiantes, se los insta a involucrarse en actividades que salen del cotidiano del aula y se abren al resto de la comunidad y al contacto con otras personas (tanto dentro de la escuela como por fuera de ella).

En cuanto a la violencia como contenido, mencionado explícitamente, aparece en pocas ocasiones en las secuencias, como en las dedicadas a la revolución libertadora y la resistencia peronista. Allí se propone que los alumnos lean y analicen críticamente los textos de Américo Ghioldi y de Rodolfo Walsh y luego señalen las posiciones asumidas por cada autor ante la violencia y represión ejercida por el "gobierno militar ilegal". Otra secuencia que menciona explícitamente la violencia de la época es "La noche de los bastones largos". Allí se sugiere a los estudiantes que miren el tráiler de La ley primera¹³. Entre las consignas que componen el cuestionario propuesto en esta actividad, se señala que "la violencia aparece como un componente habitual y cotidiano en las relaciones sociales de aquella época histórica. ¿Quiénes y cómo la ejercían?". Ambos casos podemos mencionarlos como excepciones, ya que en resto de las secuencias no se vuelve a mencionar la violencia como tal. En efecto, solo se remite a los métodos represivos utilizados por las Fuerzas Armadas sin mayor precisión o definición.