Percepciones y expectativas profesionales en estudiantes de Licenciatura en Física

Introducción

Los programas de formación de profesores en Colombia han tenido modificaciones curriculares a lo largo de la historia en atención principalmente a las necesidades de la sociedad; es reciente la transformación que tuvo especial impacto en la Licenciatura en Matemáticas y Física, motivada por el Decreto 2450 del 2015 y la Resolución 02041 del 2016 del Ministerio de Educación Nacional. Esta transformación implicó un cambio de denominación de los programas de formación pasando a atender solo una de las áreas específicas, en este caso la Física. Como parte del proceso, se incluyeron en el plan de estudios prácticas pedagógicas tempranas, un cambio de gran valor si se considera que estos espacios estaban ubicados principalmente al final del proceso de formación.

En la Licenciatura en Física de la Universidad de Antioquia, estos espacios se han concebido como una oportunidad para la integración de saberes disciplinares, pedagógicos y didácticos, y algunos de los propósitos formativos que los orientan son: 1) el reconocimiento de la identidad profesional, 2) la epistemología de la enseñanza de la física, 3) los ambientes educativos no convencionales, 4) los recursos tecnológicos y 5) la atención a la diversidad. El interés del presente trabajo se enfocó en el curso Práctica Pedagógica I (en adelante, PP-I), el cual tiene como propósito favorecer la reflexión y el desarrollo del pensamiento crítico sobre la configuración de la identidad profesional, aspectos que ahora se proyectan como una oportunidad para complementar la formación profesional y favorecer la permanencia de los estudiantes en el Programa.

En virtud de lo anterior, se orientó el desarrollo del presente estudio a: 1) caracterizar los rasgos de identidad profesional que tienen los estudiantes que ingresan a un programa de Licenciatura en Física, a partir de sus percepciones y expectativas sobre la profesión docente, y 2) valorar los aportes del espacio de formación PP-I en el reconocimiento de los componentes de la construcción de dicha identidad.

Antecedentes

En la literatura existen pocos trabajos que indagan acerca de la construcción de la identidad profesional del profesor de física; sin embargo, se reconoce el valor de las investigaciones producidas en relación con la identidad profesional del profesor de ciencias, ya que comparten en esencia la conceptualización sobre la enseñanza y el aprendizaje del conocimiento científico (Cardona et al., 2019). Además, se ha reconocido que la identidad sirve como lente para estudiar el aprendizaje de las ciencias y para la preparación de los profesores, al brindar contextos seguros donde pueden construir sus identidades de enseñanza de ciencias y para apoyar su participación en diversas comunidades de aprendizaje (Avraa-midou, 2014; Vanegas y Fuentealba, 2019).

Por su parte, las investigaciones en relación con la práctica pedagógica contemplan algunas preocupaciones sobre la manera de aproximar a los profesores en formación a los procesos de investigación (Zapata y Vélez, 2008), considerando que este escenario es fundamental en el reconocimiento de la observación, reflexión, inmersión e investigación como múltiples factores que se interrelacionan y favorecen nuevas formas de desarrollar la práctica profesional (Cristovão et al., 2018; Fabro, 2016). Estos factores permiten la apropiación de los fundamentos de la identidad profesional docente y la compresión del sentido formativo de los contextos propios del desempeño de su profesión (Bolívar, 2006; Sayago et al., 2008).

En este sentido, la práctica pedagógica debe ser una experiencia para quien pretende enseñar (Espinosa, 2013), una experiencia que articule diferentes dimensiones y reconozca la investigación como un elemento fundamental; de esta manera "podrá darse mayor acercamiento al ideal de un maestro que tiene como característica esencial el desarrollo de su hacer profesional vinculado con la transformación de los contextos" (Jaramillo, 2007, p. 12).

Marco teórico

Metodología

Enfoque

El presente trabajo se desarrolló bajo un enfoque biográfico-narrativo, considerando que dentro de la investigación cualitativa se contempla la narrativa como contextual y específica, y consiste en recrear las diferentes concepciones que puede evocar una persona sobre su trayectoria de vida, a partir del registro y análisis de relatos que ayudan a comprender el objeto de estudio (Cardona y Chaurra, 2018). De acuerdo con Sayago et al. (2008), contar la propia historia implica un proceso de reflexión y autoconocimiento, que son relevantes en la construcción de la identidad; por lo tanto, se favorecieron las percepciones de la profesión docente y sus expectativas a futuro, para identificar los componentes de la identidad profesional de los docentes en formación inicial.

Para efectos del presente artículo, se consideraron como instrumentos para el registro de la información: dos cartas elaboradas por los estudiantes que estaban dirigidas a su "yo del futuro" (una al inicio y otra al finalizar el curso) y la autoevaluación final (véase cuadro 2). La elaboración de las cartas se propuso al inicio del curso (primera clase) como una actividad individual, de manera privada y con un tiempo de una semana para su elaboración. Luego, se planteó la misma dinámica al finalizar el curso, para realizar la entrega en la última clase. En ninguno de los dos momentos se socializaron las cartas. La autoevaluación tenía el fin de identificar su valoración en relación con el aporte del curso al proceso de formación, las habilidades que se fortalecieron, y la comprensión sobre los ejes temáticos que se abordaron. Teniendo en cuenta el cumplimiento con la elaboración de dichos instrumentos y las características propias de un estudio cualitativo en relación con el número de casos considerados, se seleccionaron 12 participantes (seis de cada grupo, identificados como E1, E2,... hasta E12) para ser analizados en profundidad, sin el propósito de generar extrapolaciones a otros contextos. Asimismo, atendiendo a las consideraciones éticas de la investigación, cada uno de ellos firmó un consentimiento informado para autorizar el uso de datos.

Resultados y análisis

A continuación, se describen los principales rasgos identificados a través de los instrumentos y se analizan a la luz de las percepciones y expectativas sobre la profesión docente.

Autoimagen

Este componente responde a la pregunta sobre cómo se ve el estudiante en la Licenciatura que está cursando. De esta manera, va a estar marcado por la trayectoria que tenga la persona y va de la mano con el reconocimiento social de la profesión. En la mayoría de los participantes se identificó que hacían alusión a la docencia como un asunto vocacional o se referían a la importancia de la relación pedagógica entre profesores y estudiantes:

• "Elegiste tras un proceso de aprender y conocerte que este es tu papel en la vida, el de enseñar conocimientos que tanto te apasionan y enriquecen la vida" (E7, Carta

• "[…] ha recapturado la esencia de ser maestro, les ha mostrado a los estudiantes lo fascinante que suele ser encontrar una respuesta a fenómenos que no imaginábamos que existieran; y a su vez, ha sembrado la curiosidad en aquellas mentes ávidas que intentan dominar el mundo" (E3, Carta 1).

• "Tienes la mayor satisfacción al saber que sigues siendo tú y de paso aplicaste a tu vida cualidades de las personas que te indujeron a escoger esta profesión que llena tu vida de vida" (E9, Carta 1).

En las expresiones anteriores, se observan concepciones iniciales favorables sobre el papel que quieren ejercer como futuros profesores, en las que se puede reconocer algunos rasgos de su identidad que han sido producto de lo que esperan de un profesor. Por otra parte, se identificaron algunos fragmentos en la carta inicial de dos participantes (e1, e5), que dan cuenta de que ingresaron al Programa sin que fuera algo que los motivara o lo hicieron con desconocimiento de la profesión; sin embargo, se muestra sensibilidad y disposición para considerar su ejercicio profesional. Al comparar con las cartas finales de ambos, se observa una transformación en la percepción de la profesión (véase cuadro 3), que favorece la consolidación de otros rasgos identitarios, como las expectativas a futuro y las competencias profesionales.

Se conserva la escritura original de los textos de los participantes. Las itálicas corresponden a énfasis añadidos por los investigadores.

Los argumentos consignados en los registros de ambos estudiantes permiten intuir que el curso favoreció la valoración de la profesión y su autoimagen; esto puede relacionarse además con la respuesta que en la autoevaluación dio E5 a la pregunta ¿cuál fue el aporte del curso a su proceso de formación? Según el estudiante, "básicamente el curso ha representado las bases de la pregunta más importante que me propuse responder durante la carrera, ¿Quién soy yo como docente?". En esta respuesta se identifica que el aporte fue más allá de lo conceptual y trascendió al conocimiento personal.

Por otra parte, en los siguientes fragmentos de e3 y e 11 se identifica un carácter reflexivo de su proyección como seres humanos íntegros, intelectuales y formados profesionalmente, en una práctica docente que tenga sentido y coherencia con su proyecto identitario y el de los demás. Además, que les permita desenvolverse en un espacio en constante transformación, en el que "se construyen comunidades, se comprende y elaboran relaciones con los demás y con el mundo, y además, se adquiere el sentido vivido de lo que se es" (Vanegas y Fuentealba, 2019, p. 121).

• "A pesar de todo lo bueno, usted conocerá aquellos aspectos que debe mejorar; esos límites y frustraciones que lo han frustrado en algún momento, pero que con el tiempo ha sabido valorar para mejorar su vocación; le invito a que no desfallezca y entienda que su profesión es el pilar de la sociedad" (e3, Carta 2).

• "Espero que seas altamente congruente entre tus palabras y tus acciones, tomamos la decisión consciente de no solo conocernos por dentro, sino de expresar todo lo que somos con nuestros actos. Mírate, piénsate, analízate, reflexiónate, actúa, cambia, mejora siempre y nunca pares de hacerlo" (e 11, Carta 2).

Por otra parte, cabe resaltar el aporte de uno de los participantes, quien al finalizar el curso llegó a un punto de convergencia entre los elementos mencionados anteriormente (vocación, relación pedagógica, rol en la sociedad):

• "De lo que sí tengo total certeza es que este es mi camino, que me identifico con lo que representa ser un docente, con su rol en la sociedad, con sus áreas de trabajo, quizás en un principio esto que digo no era tan claro, pero cómo lo iba a ser si no había tenido ese primer acercamiento con lo que es ser un docente, con la identidad profesional como un proyecto, con la docencia" (e 12, Carta 2).

Así pues, es importante resaltar que este grupo de participantes se ven a ellos mismos como docentes y que en estos pensamientos han influido tanto visiones internas como externas de la profesión; como lo afirma e2 en la autoevaluación: "este curso me aportó mucho reconocimiento propio, dándome confianza expresiva y mucho más control a la hora de compartir con las demás personas y también un entendimiento claro de la carrera escogida" (e2). Esto evidencia que en su primer semestre algunos no estaban seguros de querer ser docentes, pero tuvieron una transformación en sus concepciones iniciales sobre la profesión que les otorgó mayor claridad y fundamenta-ción sobre lo que representa; de acuerdo con Vanegas y Fuentealba (2019), esto ayuda a fortalecer el enfoque reflexivo en la formación de los profesores.

Reconocimiento social

El reconocimiento social es quizás uno de los componentes más importantes en el proceso de la constitución de la identidad docente y se va constituyendo a partir de las identidades de los demás, lo cual permite un cruce de miradas de la profesión tanto externas como internas (Bolívar, 2006). En este ejercicio investigativo, se identificaron algunas percepciones de los participantes en cuanto al reconocimiento social de la profesión desde diferentes dimensiones. Para la mayoría, este rasgo estuvo presente en la segunda carta y en la autoevaluación (véase cuadro 4).

En el cuadro 4 se describen diferentes factores que influyen en la constitución de este rasgo identitario; desde el rol del profesor en la sociedad, la importancia de su formación inicial y continuada, y el papel de otras personas que valoran como parte de su formación o que están vinculadas de forma directa con su futura labor. Estos comentarios están en coherencia con lo que plantea Bolívar (2006), para quien el bajo reconocimiento que tienen en la actualidad los docentes va de la mano con un sentido de poca valorización de la profesión, lo que repercute también en la autoimagen de algunos de ellos. Por otra parte, se resalta que algunos participantes (E1, E3) valoraron significativamente el aporte del curso en relación con el reconocimiento de la configuración histórica de la enseñanza de la física en Colombia y el papel de la ciencia en la identidad docente; estos ejes fueron desarrollados durante las reflexiones que tuvieron lugar en el espacio de formación.

Competencias profesionales

Bolívar (2007) argumenta que los conocimientos y las competencias de los docentes conducen a su profesionalización y a la cualificación de sus prácticas. Por esta razón, este componente se relaciona ampliamente con los planteamientos de algunos autores como Shulman (1987), y Amórtegui y Mosquera (2018), entre otros, quienes se han interesado por mostrar las dimensiones desde las cuales un profesor construye su conocimiento. Como lo menciona Perafán, "el profesor no sólo construye un saber profesional sobre el cómo enseñar, sino también un saber disciplinar alrededor del qué enseñar" (2013, p. 2). Esto da una idea sobre lo que se debe fortalecer en la formación en cuanto a identificar qué y cómo un profesor construye su conocimiento.

En relación con lo anterior, se contemplaron algunas concepciones de Shulman (1987) sobre el conocimiento profesional del profesor, quien señala los siguientes componentes: "el conocimiento del contenido; el conocimiento didáctico general; el conocimiento del currículum; el conocimiento didáctico del contenido; el conocimiento sobre los alumnos, y el conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos" (Castañeda y Pera-fán, 2015, p. 14). En las expresiones de los participantes que se referían a las competencias profesionales fue posible identificar una aproximación a las características de dichos conocimientos (véase cuadro 5).

En las expresiones del cuadro 5 se evidencian algunos componentes del conocimiento del profesor que hacen énfasis en el saber disciplinar (conocimiento del contenido) y en el reconocimiento de los objetivos de la práctica docente, lo que correspondería a la imagen que tienen inicialmente de la formación académica en la disciplina a enseñar y de la estructura de la profesión docente. No obstante, cabe resaltar que no se identificó el conocimiento sobre el currículo "el cual alude a la familiaridad con las formas de organizar y de dividir el conocimiento" (Perafán, 2013, p. 7), dado que aún no se han familiarizado con el ejercicio de la profesión. Así mismo, en las expresiones de algunos participantes (E3, E7) se da cuenta de una valoración positiva en relación con la apropiación que lograron sobre conceptos como identidad, profesión docente, investigación y ciencia.

En general, los fragmentos relacionados con este componente ayudan a valorar el proceso de formación como un espacio para reconocer los principales elementos de la identidad profesional de un profesor de ciencias, y de física en particular, a partir de la articulación entre su dimensión personal, el acercamiento al conocimiento científico, al conocimiento didáctico y el desarrollo profesional docente. De igual manera, se resalta que el logro de este propósito estuvo acompañado del fortalecimiento de habilidades que los participantes consideran fundamentales para su formación. Principalmente, en la autoevaluación destacaron que, gracias a este espacio, desarrollaron habilidades de lectura crítica, argumentación (E1, E6, E7, E11, E12); escucha (E2, E7, E8); trabajo en equipo (E3, E10, E12); pensamiento crítico (E5, E7, E8, E12); oralidad (E7, E10); escritura reflexiva (E7, E9, E11); reconocimiento de estrategias de enseñanza (E3, E8).

Expectativas a futuro

De acuerdo con Bolívar (2006), las expectativas tienen que ver con aquello que se desea a futuro, tanto a nivel personal como profesional; en este sentido, la totalidad de los participantes hizo alguna mención respecto a este componente. A partir de la elaboración de las cartas fue posible identificar cómo se proyectan los futuros profesores en el campo profesional, los retos a los que creen que se enfrentarán y los logros que esperan cumplir. En el cuadro 6 se describen estas características.

En los fragmentos del cuadro 6 se evidencia que el espacio de PP-I logra impulsar en los estudiantes no solo su autoimagen sino sus expectativas a futuro; este es un asunto fundamental, ya que se encuentran en primer semestre y este es quizá su primer acercamiento a la docencia. Se resalta la importancia que le otorgan a la investigación y a la formación posgraduada (E3, E6) para la cualificación de la práctica docente y el reconocimiento social de su labor, aspectos coherentes con los propósitos de formación del Programa.

Valoración del espacio de formación de la práctica pedagógica

En relación con la comprensión sobre los ejes temáticos que se abordaron en el transcurso de la Práctica, se realizaron algunas preguntas en la autoevaluación, entre las cuales se encontraba: ¿el curso le permitió identificar los elementos que constituyen la identidad profesional del profesor de física? ¿Por qué? Las respuestas de los participantes fueron positivas en su totalidad y algunas se relacionan en el cuadro 7.

A partir de las expresiones descritas en el cuadro 7, se puede afirmar que los participantes valoraron significativamente la metodología del curso porque les permitió un mayor acercamiento a los componentes de la identidad profesional y un proceso autorreflexivo en cuanto a las situaciones que han influido en su decisión de ser profesores. Es posible identificar, además, que los estudiantes consideraron que sus reflexiones permiten pensar en la transformación de sus prácticas y establecer relaciones entre lo que se ha desarrollado históricamente y lo que esperan ser en su futura labor. Lo anterior está en coherencia con lo reportado como un desafío a superar en la formación inicial de profesores (Vanegas y Fuentealba, 2019). En lo relativo a las características del desarrollo profesional y a la reflexión sobre la práctica docente, si bien es una reflexión prematura para el primer nivel del programa, se logró un reconocimiento importante de las diferentes dimensiones del conocimiento del profesor.

Discusión y conclusiones

En relación con el primer objetivo de esta investigación, el análisis de cada una de las cartas de los participantes y su autoevaluación permitió comprender que tanto lo personal como lo profesional cobran sentido al construir una visión de la profesión cuando apenas se está en formación inicial (Sayago et al., 2008). Al respecto, la metodología utilizada en este trabajo permitió que los participantes expresaran de forma libre sus perspectivas y expectativas frente a la docencia; de hecho, la elaboración de las cartas alcanza una relevancia particular como estrategia para la reflexión sobre la práctica pedagógica en la formación de profesores.

Si bien la constitución de la identidad es un proceso que se da a lo largo de la vida, en especial, durante la vida laboral, en la formación inicial se pueden identificar rasgos de estos componentes desde las percepciones de los futuros profesores (autoimagen, reconocimiento social, competencias profesionales, expectativas a futuro); sin embargo, estos se potencian fuertemente en niveles superiores de la formación inicial y en la formación continua. Un ejemplo de esto es que no se identificaron expresiones de los participantes que manifiesten su percepción sobre las relaciones sociales, la actitud ante el cambio y el grado de satisfacción, lo que podría corresponder a la falta de experiencia en el campo laboral y a que gran parte de sus imaginarios se vinculan a situaciones que han vivido en otros contextos desde la observación de otros docentes.

Por otra parte, las percepciones manifestadas por los futuros docentes ayudaron a identificar las principales motivaciones que tienen para permanecer o desertar del programa de formación. Se ha reconocido que el interés por la docencia desempeña un papel importante en el desarrollo de la identidad profesional. Este interés se debería principalmente a motivos de tipo humanista, relacionados con la vocación intrínseca de aquellos que se desempeñan en la educación, o a motivos más pragmáticos, que corresponden a los estereotipos materiales de la profesión como el salario o las vacaciones (Ariza et al., 2011). En este sentido, se puede afirmar que la percepción de los futuros docentes de física es algo confusa para algunos, situación que podría relacionarse con el hecho de que se encuentran en el nivel inicial del programa de formación.

Los resultados en relación con la valoración del espacio de formación (objetivo 2) confirman la importancia de las prácticas pedagógicas denominadas como tempranas, pues a partir de la conceptualización en estos espacios se puede atender a posibles motivos de deserción en los programas (Silva, 2011), al indagar por la constitución de su identidad profesional y problematizar el imaginario que se tiene de la profesión docente. Además, se considera pertinente profundizar en estudios que analicen los encuentros o desencuentros en la identidad profesional del profesor de física y de ciencias, que permitan generar espacios de discusión sobre la configuración de la identidad y el desarrollo profesional de los profesores en formación en estas áreas, principalmente como un eje transversal en los cursos del núcleo de Práctica Pedagógica.

Finalmente, se resaltan algunas de las limitaciones del estudio. Por un lado, el tamaño de los casos analizados no permite establecer extrapolaciones con otros contextos, lo que invita en futuras investigaciones a ampliar el alcance; por otro lado, y si bien se reporta una diferencia en relación al sexo de los participantes, este aspecto se reconoce como una limitación en la presente investigación al distar del principal objeto de estudio; por lo tanto, se constituye en una oportunidad para analizar en futuras investigaciones la relación entre sexo e identidad profesional de profesores en programas afines a las ciencias naturales.