Metodologías interculturales para la enseñanza de la biología y la vida

Introducción

En el proyecto curricular de la Licenciatura en Biología (PCLB), se concibe la práctica pedagógica como "un espacio de reflexión-acción e investigación, en torno a la innovación, indagación y recontextualización de los saberes desde enfoques éticos, estéticos, cognitivos, pedagógicos y didácticos, en función de la formación profesional e integral del Maestro en Formación" (PCLB, 2019, artículo 1). En la práctica pedagógica integral, los estudiantes desarrollan su práctica en un escenario de educación formal o no formal con dedicación de tiempo completo en el periodo de un semestre.

Para este escrito, se analiza el caso de las prácticas pedagógicas integrales, que devienen luego en trabajos de grado; situación que permite darles continuidad a las reflexiones surgidas desde la práctica y profundizar en la comprensión de los intereses investigativos planteados por los licenciados en formación. Se centra la mirada en las propuestas metodológicas construidas y sus implicaciones en los procesos de enseñanza de la biología y la vida, desde un enfoque de la diversidad cultural. El principal referente para los debates aquí presentados es la pluralidad epistémica y el reconocimiento de la otredad, como práctica ética que constituye la enseñanza de la biología y la vida, situada desde diversidad de realidades colombianas.

Se parte de la encrucijada presente al inicio de toda investigación: decidir referente y enfoque metodológico, lo cual convencionalmente se reduce a una cuestión instrumental: se opta por un enfoque cualitativo o por uno cuantitativo, con sus respectivos métodos. Aun así, la cuestión metodológica no se resuelve definiendo una u otra opción, ya que implica poner en juego cuestiones epistemológicas, filosóficas y ontológicas, que trascienden a toda la propuesta investigativa, pues permiten la construcción de un objeto de estudio y la identificación de los elementos que van a aportar para su comprensión. Así mismo, lo cruzan cuestionamientos éticos, que tienen que ver con quién(es), por qué, para qué y cómo se construyen los conocimientos. Ante esta situación, como grupo de investigación, se decide optar por una ruta que parte de entender al otro como un sujeto de conocimiento, que está en la posibilidad de enseñar y aprender. Esto descentra la mirada del maestro que detenta el conocimiento y de un otro (llámese estudiante o comunidad), que se vuelve receptor de ese conocimiento.

Esta decisión implica un cambio sustancial en las formas de investigar, ya que da apertura para comprender que todos somos sujetos de conocimiento, y por tanto, la construcción de las investigaciones no se da desde individualidades; debemos dialogar con la diversidad de formas de conocer de los actores involucrados para definir de manera pertinente las rutas de acción en la investigación. También plantea el reto de asumirse como un maestro que aprende junto con los otros, que está en la posibilidad de hacer y recibir aportes, por ende, en una transformación constante.

Así mismo, esta decisión lleva a replantear la existencia de la biología -como conocimiento disciplinar único- y nos da la oportunidad de pensar este conocimiento en plural y de manera contextualizada con la diversidad biocultural de los territorios en los que se desarrollan nuestras investigaciones pedagógicas. En este sentido, el enfoque biocultural no se puede reducir a la intención de cientifizar los conocimientos de las comunidades, en el afán de autovalidarse como ciencias modernas:

un error recurrente en el análisis de dichas sabidurías es buscar en ellas propiedades similares a las de la ciencia contemporánea, lo que significa desconocer la existencia de una racionalidad diferente en las culturas étnicas, reduciéndolas a meras extensiones o a formas incipientes del racionalismo científico. (Toledo y Barrera, 2008, p. 108)

Como lo plantea Castaño:

Se requieren otras formas de apropiación del conocimiento biológico y, por ende, formas diferentes de pensar la educación en el país, siendo vital el compromiso con las realidades concretas desde la formación de maestros, a partir de la comprensión de las particularidades del contexto y de los vínculos con las poblaciones, en la perspectiva de trascender con sentido las posibilidades de vida de las personas y de las comunidades. (2017, p. 562)

Lo anterior además se constituye en otra posibilidad de reflexionar respecto a las implicaciones para la enseñanza de la biología en Colombia y plantea el reto de entenderla como posibilidad de enseñar y aprehender la vida. Con esto se transita a un conocimiento experiencial, que implica ires y venires para tejer sentidos de vida individuales y colectivos que, en el caso del grupo de investigación, apuntan a un conocimiento de la vida, para su cuidado. Se trata como lo plantean Peña y Sanabria (2019) de aprender de la naturaleza desde las vivencias propias y colectivas, entretejiendo sentidos que aportan a la recuperación y defensa del territorio, la cultura, la lengua, de la vida en general.

Como lo plantea Gutiérrez, estas experiencias:

tienen que darse en la vida, en la cotidianidad, en el proceso vital es decir, tienen que ser vivencias, sucesos, hechos, relatos que logren implicar todos los sentidos, cuantos más mejor; en una dimensión plurisensorial. Sólo así promoverán la búsqueda de sentido, de interés, adhesión, implicación, arrastre, relación empática, que conlleva la creación y recreación de nuevas relaciones con el tema de estudio, con las personas y con todos los demás elementos significativos presentes en el proceso de aprendizaje. (2010, p. 3)

En este sentido, se enfoca la mirada en un paradigma biocéntrico, en donde, como lo menciona Huanacuni, "la misión es re-aprender a coexistir con la naturaleza y la vida en su conjunto, es decir a convivir y compartir en conciencia con las leyes y poderes de toda la existencia" (2010, p. 38). Esta conciencia andina, en este caso, llama la atención sobre las posibilidades que se pueden generar a partir de la integración y complementariedad entre pensamiento-razón y sentimiento-corazón (co-razonamiento) (Oviedo, 2013) que agencia, desde la enseñanza de la biología, prácticas para el cuidado de la vida, estableciendo conexiones con el devenir de la vida de las comunidades, de los territorios y, por supuesto, con las luchas que en él se dan.

Este enfoque releva la pertinencia de plantear metodologías interculturales para los ejercicios de investigación formativa de los licenciados, así como para la enseñanza de la biología y la vida en Colombia. Además, es un aporte para la construcción de un país, en donde urge concretar y potenciar el cuidado de la vida en los territorios, reconociendo los legados históricos de nuestros pueblos y la diversidad actual. De igual forma, es una invitación a

darle cabida a las emociones, a lo espiritual, a la fantasía, a todos aquellos aspectos que configuran la existencia humana, a la plena realización en el plano de la cultura, a la significación cultural, a la historicidad de todo existir humano [...] concebir el uso político de las distintas configuraciones sociales, involucrar los hechos biológicos en los procesos de aprendizaje, en prácticas de vida, en procesos de conocimiento. (Castaño, 2015, p. 146)

El horizonte común es llegar al cuidado de la vida, partiendo de entendernos como vivos; aprender y enseñar la vida viviendo desde las experiencias educativas, apuntando a un relacionamiento horizontal, con los seres y existencias de los territorios, en un proceso de autoconocimiento y reconocimiento del lugar social que le corresponde a cada uno y que se puede construir como maestros en Colombia. Reflexionar respecto a la metodología de investigación es otra de las vías para construir puentes que nos permitan cruzar a otras realidades, en un movimiento constante de ida y vuelta, de reconocimiento de las complejidades y, por ende, de dinamismo de los territorios, de sus historias, de sus pueblos y comunidades, y de nosotros mismos; de exploración de las diversidades bioculturales, que invitan a los maestros en formación a asumir retos dentro de la enseñanza de la biología, uno de ellos, aportar a destejer históricas relaciones de dominación e injusticia social y cognitiva (Sousa, 2009).

La propuesta es configurar las prácticas del licenciado en Biología como formas de conocimiento y de interacción social relacionales, recíprocas y complementarias, que contemplen dentro de sus propósitos volver a tejer relaciones entre cultura y naturaleza, la vida y lo vivo, sentimientos y razón, pensamiento y acción, entre otras.

Fundamentación de la experiencia

El referente conceptual y metodológico que orienta esta experiencia educativa se ubica en el pluralismo epistémico, entendido como la posibilidad de existencia de diversidad de prácticas cognitivas, refiriéndose a "aquellas mediante las cuales se genera, se aplica y se evalúan diferentes formas de conocimiento" (Olivé, 2009, p. 26). Estas son vistas como prácticas sociales, sistemas dinámicos, con dimensión axiológica y ontológica, que se configuran en el entorno afectivo, cultural, social, territorial, en el cual se desenvuelven los sujetos.

Lo anterior es parte del horizonte de sentidos que se teje desde la experiencia de acompañamiento a los licenciados en Biología en formación, durante la práctica pedagógica y su continuidad en los trabajos de grado. Implica, a la vez, reflexionar respecto al lugar de la investigación en los procesos de enseñanza de la biología y, por esa vía, invita también a repensar el lugar de los sujetos que participan en la investigación, como sujetos cognoscentes, que a partir del compartir en la investigación "proponen nuevas perspectivas sobre lo que se conoce, describe, explica, elucida, construye y descubre" (Vasilachis, 2006, p. 4).

De ahí que se logre vivir una experiencia de construcción de significados, desde los vínculos generados con los licenciados en formación, con los participantes de sus investigaciones y en la interacción con las perspectivas y orientaciones desde el grupo de investigación. Este ejercicio, como se muestra en este texto, tiene implicaciones, no solo en el escenario de reflexión sobre los procesos formativos de los licenciados, sino también en la perspectiva de la enseñanza de la biología en los territorios de trabajo.

Descripción de la experiencia

Las prácticas pedagógicas y los trabajos de grado que generan las reflexiones aquí presentadas (Campo y Cifuentes, 2016; González, 2014; Jiménez, 2014; Rico, 2018; Santa, 2018) también son expresión de un camino de conocimiento construido de manera colectiva, desde las diversas inquietudes y curiosidades de los integrantes del grupo de investigación (estudiantes, maestros, egresados, comunidad en general). Estamos trazando rutas pedagógicas para la enseñanza de la biología con enfoque de la diversidad cultural, a la vez que las transitamos, de la mano de distintas comunidades, territorios, seres y existencias.

Como licenciados en Biología, nos reconocemos como tejedores de historias, vamos caminando una palabra de cuidado de la vida, que ha sido sembrada desde diferentes latitudes y opciones formativas. Identificamos las trayectorias de cada uno y, además, las ubicamos como potenciadoras de los trabajos investigativos que adelantan los licenciados en formación, reconociendo en ellas la posibilidad de diversificar las prácticas pedagógicas y las formas de relacionamiento entre los licenciados en Biología y el país.

Queremos trasgredir las formas convencionales de la enseñanza de la biología y de la misma concepción de lo que significa la biología, y aportar por ese camino a devolverle la vida a la biología, como lo plantea Castaño, configurando una visión de vida "que pueda contener aspectos, no solo científicos, sino también estéticos, conceptuales y experienciales, en la que se intercepte lo ontológico, lo existencial y lo científico" (2015, p. 143). Se pretende entonces

fomentar un diálogo intercultural que contribuya a ganar una mayor conciencia acerca de la coexistencia de diversas formas de vida, humanas y otras-que-hu-manas, y a recuperar nuestra capacidad para comunicarnos y cohabitar en esta diversidad biocultural. Esta comunicación no es sólo racional o verbal sino que requiere involucrar la corporalidad, la afectividad, y la experiencia de cohabitación en la vida cotidiana. (Leff, 2012, p. 11).

En este propósito estamos siendo en compañía de otros, posibilidad que se da desde el caminar por este país, desde la proyección social que tenemos como licenciados en formación y en ejercicio. Vamos trochando caminos, ampliando redes de trabajo, espacios de práctica pedagógica en los territorios, brindando de esta manera la posibilidad de cocrear escenarios para una enseñanza de la biología, y en diálogo profundo con la vida, con los pueblos y comunidades que nos permiten aprender con ellos, que nos dan la posibilidad de educarnos para poder así vivir estas experiencias transformadoras de la propia práctica y ubicarnos en las interpelaciones y cuestionamientos necesarios hacia nuestras propias formas de vida. Lo anterior conlleva un reto más grande: transformar la propia vida, para desde allí recorrer otras rutas de enseñanza y aprendizaje de la biología.

Dado lo anterior, el análisis de las experiencias aquí presentadas se expresa desde la descripción de categorías relacionales que surgen de los análisis de las rutas metodológicas propuestas y desarrolladas en los ejercicios de investigación formativa escogidos. Estas categorías se plantean como posibilidad de tejer sentidos entre las experiencias vividas en el territorio y los procesos de enseñanza de la biología en Colombia desde el enfoque de la diversidad cultural. En coherencia con lo planteado por Castaño y Malpica (2000), su propósito es ubicar y comprender la dinámica de los hechos sociales o sus expresiones en contextos históricos y culturales.

Sistematización y análisis de la experiencia

Nuestra metodología se entreteje en los territorios

Fotografía 1: Atardecer sobre el río Fragua, Cauca.

Fuente: Bravo, 2018.

El territorio para nosotros es vida, y esto conlleva una responsabilidad para entenderlo y poder actuar en él desde la enseñanza de la biología. Construirlo, comprenderlo y aportar a su transformación hace parte de los retos de este proceso. Tenerlo como referente de acción permite acercamientos a las vivencias de las comunidades en las que se interactúa, que se convierten en una experiencia constitutiva del ser, porque finalmente es una apertura para vivir en comunidad, para conocer al otro desde sus propias vivencias y desde la magia del encuentro.

El territorio -en su diversidad de acepciones- es lo que nos permite construir comprensiones de la urdimbre que sostiene el tejido del cuidado de la vida del que queremos hacer parte como licenciados en Biología . Nos da la posibilidad de identificar actores sociales, tensiones, redes y posibilidades de acción de manera histórica, contextualizada y relacional, procurando la construcción de unas sabidurías de vida, desde y para la comunidad a la cual se llega.

¿Pero qué implica esto en términos metodológicos? Iniciemos por decir que implica caminar... que como le dijo una mayora misak al investigador Luis Guillermo Vasco (2007), "¡para conocer hay que caminar mucho!". Este caminar lo asumimos además como un andar en compañía de las personas con quienes se realiza la práctica o el trabajo de grado, lo cual incluye coordinar recorridos territoriales con los diferentes especialistas de la comunidad (sobanderos, parteros, yerbateros, médicos tradicionales, artesanos, tejedores, narradores, escritores, cantores, cultivadores...). Caminar nos brinda elementos no solo para reconocer el territorio físicamente, sino para asumirlo como parte vital de cada uno.

Caminar colectivamente permite compartir y comprender sentires, hacer lecturas de sus redes de relaciones, tensiones y posibles acciones. Caminar también nos permite interactuar con las cosmogonías que orientan sus prácticas, sus formas de relacionamiento, y la toma de decisiones que afectan su vida. Caminar es otra oportunidad de escuchar la diversidad del territorio, de interpelarse por los modelos instituidos, de sentirlos, cuestionarlos y proponer alternativas frente a estos.

Recorrer el territorio es recorrer las propias historias de vida. Es confrontarse con los imaginarios de la vida que se van construyendo al pasar del tiempo y tener una oportunidad de deconstruirlos o reafirmarlos. Es una aventura de aprendizaje al poder estar en contacto directo con eso que llamamos "vivo", es la posibilidad de caminar el sendero de la pedagogía de la pregunta, de la escucha, del silencio, de la ternura, de la memoria; en suma, de biopedagogías que aporten al mantenimiento de la vida desde un enfoque complejo e interrelacional. Lo anterior hace eco de los planteamientos de Maturana y Varela (2003) en cuanto reconoce que la vida se mantiene gracias a procesos de construcción y creación constantes, que permiten mantener una individualidad en interacción con otros.

Volver a caminar ayuda a activar rutas en el territorio, a despertar el interés por apropiarse de este y a que las sensibilidades frente a su dimensión sagrada florezcan. Es así que, caminando, también se activan las memorias bioculturales sobre los actos de agradecimiento a los seres y existencias con losque se habita el territorio. Se reavivan sueños, cantos, danzas, historias, que permiten honrar la vida en todas sus manifestaciones. Se retoman memorias ancestrales que posibilitan nuestra acomodación en el inmenso tejido de la vida, así como recrear los lugares sociales que nos corresponden, apuntando al cambio y la transformación, como parte del cuidado de la vida, fomentando la autocomprensión como ser vivo en interrelación con el territorio, como camino a la comprensión significativa de la vida.

Fotografía 2: Tulpa con la pesca del día

Fuente: Bravo, 2019.

Conversaciones alrededor de la tulpa

El encuentro con el espacio del fogón o tulpa, expresión de origen quechua, como lugar de circulación de la palabra y toma de decisiones a partir de las experiencias cotidianas de quienes allí nos encontramos es otro elemento característico de esta metodología. Reunirse alrededor del fuego convoca a la conversación entre generaciones y activa memorias colectivas, que aportan argumentos para renovar lecturas sobre las realidades que se afrontan.

Conversar alrededor del fogón permite también reactivar conocimientos en general del manejo de los territorios (historia oral, formas ancestrales de cultivo, trabajos colectivos o mingas, prácticas alimentarias, renovación de memoria sobre recetas y los aportes desde los ejercicios de lectura y escritura que se van fomentando). Así, mientras conversamos alrededor de la tulpa, es posible estar en una actividad paralela, ya sea colaborando con la preparación de alimentos o tejiendo, y esto a su vez fortalece la capacidad de escucha, de concentración, motricidad, colaboración, formulación de preguntas y respuestas.

Visitar fogones implica visitar las casas, visitar sus historias de vida, encontrarse con las tensiones y coyunturas que movilizan pensamientos y acciones. Permite construir acuerdos, proyectar planes de manejo de los territorios, acordar labores y seguir convocando a caminar juntos para despertar y encauzar aportes a sus realidades de vida; reavivar el interés por los trabajos colectivos y cooperativos, por la toma de decisiones en colectivo, por los diálogos intergeneracionales e interculturales, reconociendo, haciendo y recibiendo aportes desde diversidad de miradas. En los casos en los que no es posible visitar fogones, se ha impulsado el ejercicio de hacer el propio fogón, cocinar con los niños, invitar a los padres a la escuela a compartir recetas. Todo ello implica ese ejercicio de relacionalidad y reciprocidad al que aspiramos desde este enfoque para el cuidado de la vida.

Conversar y caminar son una unidad complementaria en esta ruta metodológica intercultural, que se orienta a partir de los cuestionamientos que van surgiendo alrededor de las formas de vida en los territorios, de las problemáticas sociales y ambientales que los impactan. Desde allí realizamos las conexiones con diversidad de conocimientos que permiten construir explicaciones y rutas de acción en aras de la transformación de esas situaciones.

Lo anterior desde una mirada interdisciplinaria, relacional y valoradora de los conocimientos locales, procurando la interacción y el afianzamiento de formas de comprensión de las realidades que enriquezcan los panoramas explicativos y de acción, al tomar en cuenta diversidad de voces en la construcción de los textos. Así es posible escuchar voces de los territorios, no únicamente la interpretación de los investigadores. Este principio metodológico, que Vasco (1997) explica como "multivocalidad", propone acabar con la autoridad única del etnógrafo sobre el texto (en este caso del licenciado en formación) y descentrarla con la intención de poner en escena otras formas de explicar, de construir argumentos desde la pluralidad y finalmente de dar cabida a las propias formas de explicación que nacen en las vivencias de los territorios.

Dado lo anterior, explorar las cosmovisiones de las comunidades con las que se interactúa es otro aporte para construir esta ruta metodológica, para llegar a comprensiones sobre lo que significa la vida en sus territorios, tensionando y relacionando esas visiones de mundo con las propias y las de la disciplina de la biología, decantando elementos en perspectiva crítica y proponiendo formas de tejer sentidos, que recojan las miradas de los actores de cada experiencia, vinculando sus vidas con las explicaciones. De esta manera se construyen formas de concebir la biología que van más allá de la enseñanza de un concepto, porque justamente partimos de asumir que la biología es la vida misma, y que, para llegar a su comprensión, debemos empezar a entendernos a nosotros mismos como seres vivos, pasar por nuestro corazón; debemos entender que el cuidado de la vida parte del cuidado de nosotros mismos en relación con todos los seres y existencias de los territorios.

Así, como lo propone Castaño, se hace necesaria una enseñanza de la biología, que enfatice en que "la vida es un fenómeno situado espacial y temporalmente, corresponde a una actividad y no a una teorización" (2015, p. 137). Esto resalta la importancia de abordar no solo aspectos biológicos, sino también sociales, estéticos, emocionales, espirituales y conceptuales.

Dado lo anterior, cada vez que caminamos la palabra y el territorio, van apareciendo oportunidades de trabajo, como el cuidado de la semilla nativa, la comprensión de las dinámicas forestales, la importancia de la soberanía alimentaria, la geomorfología de los suelos, el cuidado del agua, el estudio del canto de las aves, la lucha contra la minería... un sinfín de opciones que son expresión de la complejidad de nuestro país, que son oportunidad para ver cómo "ese conjunto de ecosistemas que llamamos Colombia, es uno de los más complejos del planeta y la sociedad que hemos construido es muy diversa, pero es demasiado simple, son muy pocas las personas que deciden" (Carrizosa-Umaña, 2014, p. 18).

Esta ruta permite así mismo que los procesos de formación de los licenciados en Biología se vayan transformando en el reto de conocer cuáles son nuestros sentires y conocimientos sobre la vida, sobre este país, y de ponerlos en tensión con las realidades a las que llegamos. Esto posibilita reconfigurar ideas e imágenes de lo que es la biología y su enseñanza, de lo que es Colombia y de lo que somos como maestros. También genera un espacio en el cual tenemos la posibilidad de manifestar nuestras concepciones sobre la vida, lo vivo, la biología. de reconocer que han sido construidas en un contexto histórico, político, social y cultural y que, al igual que las de las comunidades con las que se interactúa, es importante ponerlas en escena al momento de construir conocimientos acerca del cuidado de la vida. De esta manera, se configura una posibilidad de vivenciar diferentes formas de ser y hacer conocimiento, asumiendo la investigación pedagógica como un hacer en constante cambio, como ejercicio permanente de construcción del saber pedagógico, desde el encuentro con lo otro y con los otros, atendiendo a la diversidad cultural presente en nuestro país. Lo anterior ratifica que la práctica del maestro es antes que nada una práctica política, por ende, social de producción y transformación, un modo de lucha crítica, dialógica y colectiva (Walsh, 1998).

Espiritualidad y conocimiento

Fotografía 3: Conversando la vida. Cauca.

Fuente: Bravo, 2017.

Otro de los elementos que están orientando el ejercicio investigativo desde el grupo de investigación es el reconocimiento de la dimensión espiritual en los procesos de enseñanza de la biología y la vida. Esto implica darle un lugar a las cosmogonías de los pueblos y las comunidades con las que se interactúa, generando diálogos entre estas y las prácticas de enseñanza de la biología y la vida, lo que permite reconfigurarlas, y atendiendo a las múltiples relaciones que se pueden establecer entre las cosmogonías, los territorios, los conocimientos sobre la vida y lo vivo, y los propios cuestionamientos que surgen en el desarrollo de las prácticas pedagógicas por parte de los licenciados en Biología.

Fruto de estos diálogos, vamos comprendiendo, por ejemplo, que los actos de agradecimiento a la tierra por las cosechas logradas, los cantos por el agua, los baños con plantas, los consejos de los mayores de la comunidad, las orientaciones de las familias, fortalecen las relaciones de solidaridad, reciprocidad y complementariedad en la comunidad. Además, contribuyen en varias ocasiones a la revitalización de prácticas y, por ende, a los conocimientos que aportan a una enseñanza de la biología en contexto.

Acoger dentro de la enseñanza de la biología y la vida, como una de las dimensiones, la espiritualidad de los pueblos y comunidades se convierte en un camino para cuidar la vida, desde los referentes y las prácticas de las propias comunidades y de los pueblos. Así se posibilita el diálogo intercultural, la apropiación de los territorios, la renovación de memoria biocultural (que implica recordar y activar prácticas); en suma, la defensa y el cuidado de la vida de diversidad de seres y existencias. Es, además, otra oportunidad para trabajar en superar las dicotomías impuestas desde el paradigma lógico positivista, procurando una enseñanza de la biología desde ontologías relacionales, que reconocen tanto la capacidad de agencia de todos los seres que habitan el territorio (Ruíz y del Cairo, 2016), como las tensiones que se suscitan desde la diversidad de actores y las posibilidades de construir propuestas de acción, que atiendan a estas diversidades y complejidades de los escenarios donde se trabaja.

Consideraciones finales

Relaciones con la enseñanza de la biología y la vida

Para recoger los hilos de este tejido, se precisa comprender que parte de la apuesta de formación de licenciados en Biología que desarrolla el grupo de investigación Enseñanza de la biología y diversidad cultural comprende la posibilidad de reconocer que todos somos sujetos de conocimiento, y en este sentido, es necesario facilitar la vivencia de experiencias de aprendizaje que nos permitan conectar con las múltiples dimensiones de la vida. De ahí que el reto que hemos asumido sea devolverle la vida a la biología, en la pretensión de trascender algunas de las dicotomías sobre las que se ha configurado el conocimiento científico.

Partimos de la posibilidad del diálogo intercultural, y nos aventuramos a proponer rutas metodológicas que faciliten la interlocución con otros actores, con otras visiones de mundo, teniendo la claridad política de que nuestro accionar como maestros es también un accionar político, que se solidariza con las luchas de los pueblos, como lo planteó Freire ". no hay práctica social más política que la práctica educativa. En efecto la educación puede ocultar la realidad de la dominación y la alienación o puede, por el contrario, denunciarlas, anunciar otros caminos, convirtiéndose así en una herramienta emancipatoria" (citado en Walsh, 1998, p. 17).

Estos son aprendizajes que florecen en cada uno de los licenciados en formación y de nosotros como maestros acompañantes del proceso, gracias a nuestras experiencias de vida en los territorios, de las convergencias y divergencias con los conocimientos con los que allí interactuamos, de los lazos de fraternidad y familiaridad que allí tejemos y nos tejen. Por esto, no solo se convierten en opciones metodológicas para el desarrollo de las prácticas pedagógicas y los trabajos de grado, sino que están aportando al campo de la enseñanza de la biología en Colombia.

Investigadores como Santos-Monteiro et al. (2017) resaltan en sus reflexiones el lugar de la vivencia, de la experiencia en campo, como uno de los retos al momento de acercarse a interactuar con otras realidades (en este caso indígenas), dado que lleva al investigador a interpelarse sobre sus propias creencias y formas de ser en el mundo. Y aunque desde esta perspectiva uno de los intereses es lograr "ponerse en el lugar del otro", para nosotros, es más fuerte el interés de reconocer nuestro locus enunciativo (Osorio, 2018), y desde allí poder conversar y entretejer sentidos, no solo como investigadores, sino sobre todo para nuestra propia vida. Son estos ejercicios investigativos los que nos permiten reflexionar respecto de las metodologías de investigación y aportar al debate sobre cómo enseñar la biología y la vida en perspectiva de diversidad. Recorrer el territorio, conversar alrededor de la tulpa y la dimensión espiritual, configuran una propuesta de metodología intercultural que permite escuchar las voces del territorio, las cuales son sabidurías de vida, que van orientando la práctica del licenciado en Biología hacia el despertar de sensibilidades y, por tanto, hacia formas de construir conocimientos que implican el reconocimiento de sí, para proyectarlo en el reconocimiento del otro y de lo otro.

Esta metodología, a su vez, logra despertar memorias respecto a las formas en que recorremos el territorio y sobre cómo se van reconociendo la diversidad de espacios y su manejo cosmogónico, la importancia de la palabra de todos los integrantes de la comunidad, y las implicaciones de sus acciones, en tanto afectan a todos los seres y existencias del territorio.

Se podría decir que prácticas como caminar, conversar, dar gracias, llevan a reorganizar las relaciones entre el humano con la naturaleza, lo cual permite que se dé un cuidado de la vida, que implica el valor de lo colectivo, de la solidaridad, de la reciprocidad y la complementariedad en estas relaciones. Es así como sembrar, tejer, conversar, recordar, danzar, escribir, serían criterios constitutivos de las metodologías interculturales desarrolladas por los licenciados en formación, y también de las prácticas de enseñanza de la biología y la vida.

Lo anterior invita a reflexionar a los licenciados en Biología acerca de la oportunidad que representan estas metodologías para escudriñar y caracterizar "la biología que emerge del conocimiento de los pueblos" y para enseñarla de manera contextualizada en sus territorios. Estas metodologías se convierten en una manera de concretar diálogos interculturales y de asumir que es posible la construcción de conocimientos desde la pluralidad; invitan a la descolonización de las propias prácticas de enseñanza, aportando por esta vía a la configuración de oportunidades de vida digna, de defensa y cuidado de los territorios diversos.

En el caso escogido, los territorios de los indígenas inga y yanakuna, al ser vivenciados como parte del proceso de construcción de sentidos para la enseñanza de la biología y la vida, permiten explorar espacios como la tulpa, la palabra, la montaña, los ríos y lagunas, los cuales conforman las cotidianidades de sus comuneros. Luego, al momento de realizar la práctica pedagógica y los trabajos de grado, se convierten también en los escenarios cotidianos de los licenciados en formación.

De allí que estos ejercicios de investigación pedagógica se decanten en propuestas que se tejen con las realidades de los territorios, facilitando tanto el diálogo desde las expectativas de los sujetos que participan, como la posibilidad de articularse con procesos organizativos y por supuesto, políticos, que involucran el acto educativo, como parte de las estrategias de cuidado y defensa de los territorios. Esta es la pertinencia de la propuesta metodológica intercultural, es el sello de estas prácticas pedagógicas y así mismo la oportunidad de abrir caminos y trochas que lleven al fortalecimiento de los diálogos interculturales, a tejer y destejer relaciones inter e intraculturales por una justicia epistémica y ontológica.