Una mirada a las definiciones del enfoque temático desde la perspectiva de paulo freire: ¿qué dicen los autores?

Introdução

A utilização de metodologias de ensino dinâmicas e que proporcionem a melhoria no aprendizado dos estudantes, é um fenômeno que vem sendo discutido a uma parcela de tempo pelos pesquisadores, em especial aqueles pertencentes à área de ensino de Ciências. Nesse sentido, é possível destacar a obra de Paulo Freire, famoso educador e filósofo Brasileiro que destaca os enlaces do conhecimento científico atrelado á pratica do ensinar e aprender como forma de melhoria do mundo, atribuindo à formação de um cidadão crítico, reflexivo e ciente de suas próprias ações em sociedade.

O conhecimento não se apresenta pronto e acabado na constituição das relações entre homem-mundo, mas sim é adquirido e aperfeiçoado no decorrer da vida por meio de experiências e vivências nos diversos meios que compõem uma sociedade. Ao tratarmos do conhecimento científico, é importante ressaltar que muito do que se tem hoje, parte do ambiente escolar em específico a sala de aula, onde se instrui uma formação pedagógica que aprimore os preceitos sobre o ensino e aprendizagem. Dessa forma, acreditamos na metodologia de ensino permeada pela Abordagem Temática como umas das maneiras de conduzir a aprendizagem significativa tendo como base o ensino baseado em temas problemas, pertencentes ao cotidiano dos estudantes.

A Abordagem Temática é considerada uma metodologia de ensino que pode ser empregada em diferentes disciplinas e conteúdos, mas que retém maior destaque no Ensino de Ciências, tendo como um de seus maiores precursores Paulo Freire. Sendo assim, iremos discutir sobre as principais terminologias adotadas para o emprego do termo “Temática”, bem como sua função no ensino e aprendizagem de Ciências.

As pesquisas em Ensino de Ciências elencam diferentes enfoques para a abordagem de temas a fim de contemplar as orientações dadas pelos documentos oficiais que regem a Educação Brasileira. Nesse sentido, encontram-se diferentes estudos que conceituem a abordagem dos temas no âmbito educacional, como alternativa para a superação das limitações do ensino tradicional e propedêutico, sendo: Investigação Temática (Delizoicov et al., 2002); Abordagem de temas nos currículos com ênfase em Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) (Santos e Mortimer, 2000); Abordagem de temas como proposta de reconfiguração curricular (Maldaner et al., 2007); Articulação entre Abordagem Temática Freiriana e cts (Muenchen e Auler, 2007); Abordagem Temática Freiriana (Delizoicov, 2008); Temas Geradores como inserção crítica para pensar o mundo (Freire, 2014).

Diante dessas terminologias, ressaltamos que o presente trabalho é constituído do recorte de uma pesquisa de mestrado, que vem sendo desenvolvida pelas autoras e passa a conduzir uma estrutura de reflexão sobre a metodologia em estudo. Sendo assim, o principal objetivo é justamente explorar os caminhos percorridos pela metodologia da Abordagem Temática, apresentando algumas de suas definições relacionadas à pesquisa em ensino de ciências.

Termos e Definições para Abordagem Temática: Dos significados aos conceitos para o ensino

Os temas à que nos referimos podem ser relacionados a uma perspectiva educacional. Sendo assim Bagno (2007), destaca que os temas devem ser inseridos no cenário educacional apresentando pertinência aos conteúdos desenvolvidos pelo programa escolar, atribuindo relevância ao desenvolvimento do conhecimento pelos estudantes. Entretanto, a repercussão do tema na educação básica passou a ter maior influência apenas nas ultimas décadas, tendo em vista sua relação com a pesquisa, esta que possui maior ênfase no âmbito da academia. Alguns fatores são determinantes para a estabilização da utilização dos temas desde o Ensino Fundamental, partindo da formação continuada dos profissionais da educação (Mattos e Castanha, 2008).

Nesse sentido, podemos recorrer à racionalidade dialógica apresentada por Freire (1993), quando aborda a construção do conhecimento associada ao trabalho cultural que tem como base a utilização dos temas. Na obra “O processo do conhecimento em Paulo Freire”, Andreola (1993) apresenta que:

Freire não adota uma concepção intelectualista, ou racionalista do conhecimento. O conhecimento engloba a totalidade da experiência humana. O ponto de partida é a experiência concreta do indivíduo, em seu grupo ou sua comunidade. Esta experiência se expressa através do universo verbal e do universo temático do grupo. “As palavras e os temas mais significativos deste universo são escolhidos como material para [...] a elaboração do novo conhecimento, partindo da problematização da realidade vivida”. (Andreola, 1993, p. 33)

O desenvolvimento do ensino pautado pela utilização de uma Abordagem Temática, leva em consideração determinada situação e realidade pertencentes aos sujeitos de determinado estudo. O conhecimento, portanto, é o objeto de investigação no processo que envolve uma educação conscientizadora e os sujeitos envolvidos nesse processo passam a comprometer-se com as situações pertencentes à problematização da temática em estudo.

A abordagem desses temas presentes no ensino de Ciências acaba se inserindo em diferentes contextos adequando-se a enfoques diversos, como o caso da variação terminológica que iremos discutir a seguir. O desenvolvimento dos temas é amplamente defendido como uma metodologia de ensino, tomando como modelo a Unidade de Aprendizagem (Freschi e Ramos, 2009). Outro difusor dos temas se enquadra enquanto conceituação perante as atividades em sala de aula (Valadares e Gouveia, 2004). E por fim, iremos conduzir as reflexões sobre os estudos que defendem a Abordagem Temática como proposta de reconfiguração do currículo escolar, na qual se adotam diferentes terminologias.

Definição de Abordagem Temática

As pesquisas que tratam da Abordagem Temática, normalmente se apresentam aliadas a algum outro termo, seja ele: Abordagem CTS/CTSA, Situação de Estudo (SE), Temas Geradores, Investigação Temática, entre outros. Entretanto, o triunfo dessas denominações esta atrelado ao mesmo significado de ação, que é uma educação pautada na dialogicidade e no reconhecimento do espaço social direcionado a situações reais e significativas, presentes no ambiente educacional pertencente ao estudante. Na sequência, apresentamos algumas definições dessa abordagem, estando alicerçadas nos pressupostos da educação de Paulo Freire.

Para Pierson e Hosoume (1997), a Abordagem Temática é caracterizada como uma linha de pesquisa que faz referência frequente ao cotidiano do estudante, base para o espaço de organização e seleção dos conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula. A autora chama a atenção ainda, para a organização curricular pautada na realidade do educando, diferindo-se das demais propostas que muitas vezes apresentam o conteúdo de forma periférica, aqui o ensinar é tomado de forma consciente atrelando os fatores pedagógicos, epistemológicos e sociais (Pierson e Hosoume, 1997).

Santos e Mortimer (2000), também fazem referência a Abordagem Temática e apontam que:

[...] o estudo de temas, [...] permite a introdução de problemas sociais a serem discutidos pelos alunos, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão. Para isso, a abordagem dos temas é feita por meio da introdução de problemas, cujas possíveis soluções são propostas em sala de aula após a discussão de diversas alternativas, surgidas a partir do estudo do conteúdo cientifico, de suas aplicações tecnológicas e consequências sociais. (Santos e Mortimer, 2000, p. 13)

Segundo Delizoicov et al. (2011), a Abordagem Temática é entendida como uma perspectiva curricular tendo sua estruturação organizacional baseada em temas, que serão a essência para a seleção dos conteúdos das disciplinas. Os conceitos científicos que compõem a programação desses conteúdos são subordinados ao tema, caracterizando assim, a superação da denominada abordagem conceitual caracterizada pela organização curricular partindo dos conceitos científicos.

Nessa perspectiva, a apreensão dos conteúdos científicos não se restringe à mera memorização, mas sim ao aprofundamento dos temas/problemas, no qual se estabelece uma relação assídua entre currículo e comunidade escolar (Muenchen, 2010). A fim de defender essa proposição Giacomini e Muenchen (2015), estabelecem como principais objetivos da Abordagem Temática: A promoção articulada dos temas e conteúdos programáticos; desenvolvimento de problematizações e ações investigativas dos temas em estudo; superação das limitações pertencentes ao ambiente escolar e por fim levar o estudante a pensar sobre sua realidade atuando e participando ativamente do processo de ensino e aprendizagem.

Outra discussão sobre a Abordagem Temática é apresentada por Garcia (1998), que de- fende o papel da cultura e sua importância dentro da escola. Para o autor, a escola é lugar de aprendizagem espontânea, assim estabelece escola, ciência e cotidiano, como âmbitos do conhecimento distintos. Nesse sentido, determina que o conhecimento escolar seja constituído pelo enriquecimento do conhecimento cotidiano, e esse conhecimento é quem irá atuar como gerador de temas que serão trabalhados na escola, consequentemente a esfera cientifica passa a contribuir com o aprimoramento e o avanço do conhecimento cotidiano.

Existem ainda outras tantas definições para além das aqui apresentadas, mas dentre as principais, elencamos ainda o papel dos temas. Segundo Freire (1982), na perspectiva dessa metodologia, os temas representam situações-limites da comunidade escolar, sendo assim, os conteúdos programáticos tem o interesse de auxiliar o estudante na compreensão e superação das situações a serem abordadas. Nesse sentido, os temas e conteúdos passam a ser definidos com base na investigação da realidade pertencente ao espaço social do estudante.

Definição de Tema Gerador

O Tema Gerador é umas das principais terminologias empregadas no universo da Abordagem Temática, a definição para essa metodologia é explicada e tem surgimento em Paulo Freire, que a apresenta como uma alternativa radical para tratar a questão do conhecimento e do processo educativo com relação ao problema epistemológico. Assim, a proposta Freireana pautada pelo Tema Gerador surge da necessidade da elaboração de uma metodologia coerente com o processo de construção do conhecimento e superação da fragmentação do saber.

A proposta da educação dialógica é uma das premissas de Paulo Freire, e inicialmente seus trabalhos tendenciaram que o conhecimento dos educandos se portasse em palavras geradoras a fim de atingir todos os envolvidos pertencentes a determinado grupo da sociedade (Barreto, 1998). Essas palavras, ao serem deslocadas do seu contexto atual para outro, onde se encontram os estudantes, poderia promover um ensino mais significativo, ao que se denomina de educação dialógica.

Entretanto, a utilização das palavras geradoras acabou sendo substituída posteriormente, por Freire, que passou a empregar o uso do termo “Temas Geradores”. Essa mudança ocorreu, devido às compreensões do autor, acerca da abrangência que o uso do termo palavras geradoras atingia, esta, que durante uma discussão com os estudantes, permitia um diálogo problematizador, enfatizando a investigação e a geração de novos conhecimentos (Barreto, 1998).

O eixo da proposta metodológica direcionada por Paulo Freire está baseada nos temas geradores, tendo o método agregado a um conjunto de fundamentos filosóficos-políticos embasados pela teoria do conhecimento, contemplando ações no mundo, permitindo a prática da educação libertadora. Nesse sentido, é visível a associação dos Temas Geradores com a educação libertadora apresentada pelo autor. Assim, apresentamos as considerações de Freire (1981) sobre Tema Gerador:

Em verdade, o conceito de “Tema Gerador” não é uma criação arbitrária, ou uma hipótese de trabalho que deva ser comprovada. Se o “Tema Gerador” fosse uma hipótese que devesse ser comprovada, a investigação, primeiramente, não seria em torno dele, mas de sua existência ou não. Neste caso, antes de buscar apreendê-la em sua riqueza, em sua significação, em sua pluralidade, em seu devenir, em sua constituição histórica, teríamos que constatar, primeiramente, sua objetividade. Só depois, então, poderíamos tentar sua captação. (Freire, 1981, p. 95)

Os Temas Geradores podem atingir conceitos mais específicos, de caráter universal, ao que se denomina de situações-limites. Assim, é possível elencar de acordo com Freire (2009), as etapas de um ensino pautado pelos Temas Geradores. Inicialmente é realizada uma pesquisa dos temas, que se configura em uma leitura do ambiente pertencente aos envolvidos na metodologia, quando esses temas são identificados pelo professor e apresentados aos estudantes, ocorre o que o autor denomina de abstração. Isso, portanto, pode ser chamado de leitura codificada, momento de se pensar sobre o tema, por meio do diálogo buscando compreender como este é entendido na situação atual daquele meio.

Na sequência, é desenvolvida uma análise crítica acerca do tema, buscando ir além dos limites aparentes estudados nas situações-limites, nesse processo inicia-se a descodificação do tema, na qual se desconstrói o olhar inicial e fixo que se tinha de tal tema e situação e passa-se a ter uma visão mais crítica de tal realidade. É nesse ponto em que se inicia um diálogo problematizador, no qual professor e estudantes passam a trabalhar a temática tendo à escrita e a leitura como plano de fundo, firmadas em um emaranhado de informações com sentido significativo.

O desenvolvimento dos conteúdos de ensino é apresentado ainda por Gadotti (1991), com uma proposta didática da utilização dos Temas Geradores, por meio de três etapas principais, sendo:

A primeira etapa é denominada de investigação, é aqui que o professor desenvolverá uma sondagem das situações relevantes para os estudantes, com o intuído de direcionar os temas em estudo. Conforme explica Freire (2009), é nesse momento que ocorre a releitura da situação em estudo, promovendo a consciência crítica aos envolvidos na pesquisa desse universo temático, por meio das relações homem-mundo. De acordo com o autor, “investigar o Tema Gerador é investigar, o pensar dos homens referidos à realidade, é investigar seu atuar sobre a realidade, que é sua práxis” (Freire, 2009 p. 56).

Posteriormente é realizada a tematização, pela qual se ultrapassa a codificação, ao passo do aprofundamento do debate acerca do tema no processo de descodificação, permitindo aos estudantes a percepção quando a chegada a um limite, tendo noção de que ainda existem novas descobertas para se atingir.

Dando sequência ao que ainda se espera desvendar sobre o tema, o autor apresenta a etapa de problematização, pela qual ocorre o diálogo mais profundo, incrementando as noções de teoria e prática a fim de atingir a práxis pedagógica.

A conclusão que se espera em relação a essa definição nos leva à compreensão de que o ensino permeado pela proposta dos Temas Geradores é enfatizado pela contextualização do campo educacional dos estudantes e professores. A utilização dessa proposta visa o alcance de uma aprendizagem significativa, sendo que os conhecimentos não se detenham ao senso comum, mas busquem a interpretação crítica do tema a ser investigado (Martins e Bizerril, 2015).

Por fim, compreende-se que o Tema Gerador é produto de uma Investigação Temática, porém o que lhe difere dessa outra terminologia, é que além de ser uma situação-limite, é percebido como uma situação-limite pelos estudantes da comunidade. Desse ponto em diante, surge à necessidade de buscar maiores informações a respeito dessa situação-limite, esse processo passa a ser designado como “Investigação Temática”, no qual busca-se pelo conhecimento da realidade dos estudantes.

Definição de Investigação Temática

A Investigação Temática, que tratar nesse tópico, tem como uma de suas principais funções, realizar a procura de uma temática significativa que resultará na construção da proposta de ensino e reorganização curricular. A proposta enfatiza a investigação da realidade do educando, proporcionando o conflito entre as ideias, o levantamento de hipóteses, estimulando assim a busca pelo conhecimento intrínseco, pautado por uma rede de contradições e relações sociais sobre o estudo de determinado tema (Freire, 1981).

A definição para essa terminologia, também estará estruturada de acordo com os escritos Freireanos. Segundo Freire (1987), a Investigação Temática contribui com a emersão dos Temas Geradores, compreendendo a investigação do universo temático, pela qual, o mundo dos sujeitos é investigado por meio de um diálogo problematizador a fim de atingir o (re)conhecimento da realidade existencial e das condições locais, como prática cotidiana para a busca de uma temática significativa.

O processo de Investigação Temática (Freire, 1987), constituiu-se como um marco teórico para as metodologias participativas no contexto da educação informal, concedendo contribuições originais na educação de jovens e adultos, para as ciências sociais e humanas, por via de regra (Schugurensky, 2011; Torres, 2014). Essa metodologia desencadeia das primeiras experiências de alfabetização de trabalhadores rurais, vivenciadas por Paulo Freire ainda nos anos 1960, no nordeste brasileiro (Freire, 1987).

A produção do conhecimento alicerçada aos pressupostos de freireanos, estabelecida como uma das finalidades da Investigação Temática deve vincular-se a um projeto coletivo e histórico, considerando ações sociais e políticas como pressupostos relevantes de sua intencionalidade. Sendo assim, Freire (2014) apresenta alguns objetivos para essa metodologia

[...] a investigação temática não se pode reduzir a um ato puramente mecânico, uma vez que é processo de busca, de conhecimento, de criação. Daí que seja necessário que os sujeitos investigadores vão descobrindo a interpretação dos problemas no encadeamento dos temas significativos. O objetivo fundamental da investigação é captar como os indivíduos pensam sua realidade e o que pensam sobre ela, não para fazer com que sejam “consumidores” de “cultura”, mas para que sejam criadores de cultura. Daí que a investigação do pensar seja um ato de criação cultural e não de consumo. E por ser um ato de criação, como devem ser os atos humanos, não pode deixar de ser comunicativo, dialógico e participante. (Freire, 2014, pp. 103-106)

A organização e definição da metodologia da Investigação Temática podem ser orientadas em três momentos principais, de acordo com os estudos de Freire e demais autores mencionados que conduzem tal proposta. Esses momentos, portanto, podem ser tomados como referência de pesquisa conforme sequência: Leitura da realidade, análise crítica da realidade, elaboração de propostas de ação. Sendo elas:

Elaboração de propostas de ação

Esse momento é marcado pela dialogicidade coletiva das ações, visando à superação das contradições sociais evidenciadas nas hipóteses das temáticas investigadas nos momentos anteriores. Os conhecimentos construídos no decorrer das etapas já vistas, contribuem para a solução dos possíveis problemas enfrentados, além de identificar novas limitações, demandando assim, novas ações de pesquisa, o que resulta na retroalimentação desse processo.

Esses momentos da Investigação Temática são denominados por Freire (1987), como “círculos de investigação temática”, onde ocorre o diálogo sobre a realidade dos sujeitos de pesquisa apontando a superação das situações que envolvem suas necessidades, interesses e experiências. A partir desse contexto, a condução desse diálogo problematizador é feita por um coordenador da pesquisa, partindo das situações captadas no momento preliminar de leitura da realidade, recorrendo sempre ao processo de abstração a fim de identificar os Temas Geradores.

O movimento de investigação pautado nos círculos de Investigação Temática permite a coleta de dados concisos para a pesquisa, diferente da obtenção dos mesmos, por meio de questionários individuais constituídos de um roteiro genérico sobre determinado tema. As situações existenciais operacionalizadas nesse contexto contribuem com o estudo sobre temas presentes na própria prática dos participantes do processo de problematização, implicando em diversos aspectos.

Os sujeitos envolvidos na pesquisa envolvida pela Investigação Temática têm a possibilidade de desenvolver um trabalho colaborativo para a construção de conhecimentos articulados aos ciclos de ação-reflexão. Como forma de findar tais definições, determina-se que o dialogo entre os indivíduos partam dos diferentes conhecimentos e percepções advindos de suas situações-limite, objetivando a sobreposição dos problemas e adentrando o seu núcleo, com sustentação teórico prática. Assim, o ato de ler e (re)escrever, caracteriza um movimento de transformação, que atinge a realidade como um todo e os próprios envolvidos no processo.

Abordagem Temática Freireana

Os temas são a base para a estruturação dos conteúdos de ensino das disciplinas, sendo a formação de conceitos científicos subordinados a esse tema. O desenvolvimento da Abordagem Temática a partir das orientações de Freire coloca como conjectura o diálogo frente ao ambiente escolar. Apontada como exigência para tal metodologia, a dialogicidade é concebida como prática construtora do real, sem limitar-se aos poucos e privilegiados, que se julgam como únicos detentores da verdade e dos direitos. Atuando assim com uma educação libertária e promovida com teor de igualdade a todos, Freire (1987) aponta que,

Não há palavra verdadeira que não seja práxis. Daí, que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo [...] Mas, se dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar o mundo, dizer a palavra não é privilégio de alguns homens, mas direito de todos os homens. Precisamente por isso, ninguém pode dizer a palavra verdadeiramente sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de prescrição [...] (Freire, 1987, p. 44)

Segundo Freire e Shor (1986), o desenvolvimento do ensino precisa romper a ideia de educação bancária que se relaciona ao método tradicional de ensino no qual o professor é tido como um detentor do conhecimento, marginalizando as experiências e realidades dos educandos. Nesse sentido, a Abordagem Temática possibilita a troca de saber de forma dialógica considerando as diferenças eminentes no contexto da sala de aula. O objetivo dessa proposta é o desenvolvimento de uma consciência crítica, objetiva, na qual o indivíduo se assume como sujeito responsável diante da realidade sócio-histórica comum a todos.

Essa proposta de ensino parte dos problemas que envolvem situações-limite nas atividades educativas, conforme o contexto social dos estudantes. A definição das situações-limite corresponde às dimensões desafiadoras ou implicações emergentes de determinada atividade do homem, que passam despercebidas como tais situações. Entretanto, isso não deve ser pensado como uma barreira e sim como possibilidade de mudança a ser enfrentada a partir das próprias ações do sujeito conforme a realidade a que é submetido (Almeida , 2018).

Essa perspectiva, atrelada ao contexto escolar deve colocar o professor como incentivador ao desenvolvimento de um pensamento profundo, crítico e dialógico sob tais situações, a fim de permitir a identificação desses problemas por parte dos indivíduos em formação, contemplando o processo de humanização conforme colocado por Freire (2002). Assim, concordamos com a afirmação Freireana em que “o homem é homem e o mundo é histórico-cultural na medida em que, ambos inacabados, se encontram numa relação permanente, na qual o homem, transformando o mundo, sofre os efeitos de sua própria transformação” (Freire, 2002, p. 76).

Sob esse enfoque a necessidade em trabalhar os conceitos científicos é evidenciada, tendo em vista o entendimento de uma situação real e significativa, considerando o contexto social do educando como ponto de partida para a aprendizagem. Com isso, Freire (2002) propõe a organização curricular com base nos Temas Geradores, que são obtidos por meio da Investigação Temática, tendo como base o processo de codificação-descodificação-problematização.

O processo de codificação é representado pelas situações existenciais dos alunos (podendo ser expressas por meio de fotografia, escrita ou pinturas), que passam a ser descodificadas por meio da problematização. Na descodificação, os integrantes de determinado grupo pertencente ao ambiente escolar passam a se identificar como transformadores do mundo, caracterizando assim um processo dialético, que passa a exteriorizar a temática em estudo, com clareza de sua consciência real da objetividade (Freire, 2002).

Como explicitado nas seções anteriores, a Investigação Temática foi estruturada por Freire (1987), conforme o contexto informal da Educação de Jovens e Adultos. Entretanto, tendo em vista à perspectiva educacional social e crítico-transformadora, Delizocov (1982; 1991) e Delizoicov et al. (2011), estruturaram a proposta da Abordagem Temática Freireana, em cinco etapas, baseadas nas ideias de educação de Paulo Freire e George Snyders, conforme apresentado na sequência:

A práxis Curricular Via Tema Gerador

Momento I - Denominado como, “desvelamento do real pedagógico a partir das necessidades imanentes da prática”, esse momento caracteriza-se, pela identificação e problematização de situações vivenciadas no cotidiano escolar, tendo origem na teoria-prática do professor e demais ações pedagógicas.

O conteúdo do currículo parte de uma construção social, na qual os educadores passam a buscar novos discursos, a fim de reformular a prática educativa. A promoção de um diálogo problematizador enfatizando as práticas sociais visa à promoção da ética crítica na seleção dos conteúdos pertinentes a essa prática educativa como politica pedagógica (Silva, 2004).

Momento II - Resgate de falas significativas constituindo sentido à prática: elegendo temas/contratemas geradores. A partir das discussões realizadas durante a constituição e análise dos dados (levantamento preliminar), são selecionadas falas que representam situações e temáticas significativas. As falas significativas, como designa o autor, podem ser compreendidas como uma expressão do conhecimento, a elaboração de raciocínios, por meio da articulação de conceitos e juízos, proferidos de preposições.

A fala significativa está relacionada ainda com os aspectos da infraestrutura da realidade, seja micro ou macroestrutural, com isso, são elencados temas, que dialeticamente apresentam um contratema (Silva, 2004). Portanto, esse momento se resume na problematização das situações-limite partindo das falas significativas da comunidade em busca da definição do Tema Gerador.

Momento III - Contextualização e percurso do dialogo entre as falas e concepções da realidade local: rede temática e questões geradoras. A rede temática é composta pelos contratemas e as falas significativas, que são construídas por meio de percursos dialógicos entre as falas, o diálogo preexistente entre os aspectos da comunidade perpassa a simples motivação pedagógica, “a fala deve ser a reveladora do pretexto - do pré-texto, da necessidade problemática, da contradição” (Silva, 2004, p. 192).

As falas significativas são os objetos da análise para repensar a realidade a partir da reconstrução dos conhecimentos apresentados pelos sujeitos. A reconstrução do conhecimento é organizada do processo de desconstrução e problematização dos obstáculos e enfrentamentos no conhecimento dos indivíduos, atribuídos pelos educadores em diversas situações existenciais socioculturais da região em análise.

Momento IV - Planejamento e organização pedagógica da prática crítica. A denominação desse momento, se daá em função das relações eminentes da rede temática. O diálogo entre as áreas do conhecimento é priorizado, na tentativa de compreender como ocorre o recorte do conhecimento sistematizado nas análises relacionadas à realidade local (Silva, 2004). De forma sintetizada o autor apresenta esse momento da seguinte forma:

Começamos, agora, a ordenar as relações e a vislumbrar tópicos programáticos e conhecimentos pertinentes à compreensão da rede. Podemos considerar esse momento como um desvelamento de cada relação, que deve ser registrado à parte em quadros sintéticos coletivos. As situações significativas, os Temas Geradores e a visão de mundo da comunidade local aparecem no quadro, ao lado dos conhecimentos sistematizados selecionados pelos educadores para as respectivas conexões da rede temática. Assim, por um lado, se explicitam os limites explicativos da comunidade e, por outro, quais deverão ser os tópicos abordados para “desembaraçar” as visões, desobstruindo-as das contradições sociais, reconstituindo concepções sobre o contexto vivido (Silva, 2004).

Momento V - Denominado como o último momento, ocorre a Reorganização coletiva da escola a partir do fazer pedagógico. A organização de todo o processo coletivo de construção curricular, ocorre somente após a avaliação das etapas e momentos ocorridos até aqui, buscando identificar se houve mudanças significativas. Com isso, a construção do currículo perpassa inúmeras etapas, desde o planejamento da prática em sala de aula, até atividades avaliativas, compreendidas como uma práxis dialógica, sistematizada nos três momentos pedagógicos apresentados por Delizoicov (1991), Estudo da Realidade, Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento).

Dessa forma Silva (2004), propõem um contínuo movimento de sistematização conforme necessidade da equipe que desenvolve a análise, priorizando o surgimento de novos temas e consequentes problematizações. Com isso é possível propor uma reorganização curricular periódica, visando a readequação e ressignificação curricular conforme necessidades evidenciadas por meio dos diálogos participativos entre educandos, educadores e demais membros da comunidade local.

Reflexão das relações associativas entre definições e terminologias de Tema

Diante dos caminhos apresentados até o momento para a identificação e definição das terminologias adotadas ao emprego dos temas, consideramos importante apresentar um quadro comparativo com os segmentos para cada termo apresentado de acordo com seus respectivos autores. De acordo com o quadro apresentado na sequência, indicamos as metodologias compreendidas pela Abordagem Temática, conforme suas principais especificidades, e respectiva relação com a práxis curricular elaborada por Silva (2004), no sentido da reorganização do currículo escolar.

Quadro 1:: Síntese das articulações referentes à Abordagem Temática.

Fonte: adaptado de Torres (2010, p. 304).

A obtenção do Tema Gerador, elemento fundamental da metodologia da Abordagem Temática Freireana, é constituído em cinco etapas conforme a descrição de Delizoicov et al. (2002), e é justamente a quinta etapa que emerge da Investigação Temática elaborada por Freire (1987), esta que é inserida no contexto da educação formal (Delizoivoc, 1991), passando a ser desenvolvida diretamente em sala de aula, onde ocorre na prática a utilização do tema investigado.

Visando a organização dos momentos referentes à práxis curricular interdisciplinar, observa-se o desenvolvimento de um trabalho coletivo englobando áreas distintas do conhecimento associadas aos Temas Geradores, priorizando a formação de indivíduos críticos e transformadores de sua própria realidade. Dessa forma, Torres (2010) afirma que

[...] o desenvolvimento da dinâmica de Abordagem Temática via Temas Geradores consiste na efetivação da práxis freireana, no contexto escolar, ou seja, aquela que conduz à autosuperação do sujeito de sua condição de “oprimido”, construindo com ele a “conscientização” de sua potencialidade de “ser mais” (Freire, 1987) no mundo, de ser sujeito de sua própria história, assumindo o desafio de ser transformador das situações objetivas limitantes, em que os conteúdos escolares significativos advindos da problematização, contextualização e seleção de conhecimentos universais sistematizados atuam como propulsores desta transformação. (Torres, 2010, p. 305)

Com isso, são apresentados os momentos i e v (Silva, 2004), nos quais se pretende explorar a reorganização do currículo (Momento i) pautada aos pressupostos da Abordagem Temática, mas visando uma investigação dos problemas e contradições predispostos dentro do próprio ambiente escolar e respectiva prática pedagógica, com o intuito de realizar uma ação transformadora do currículo escolar (Momento v), atendendo ao melhoramento do ensino e aprendizagem em um contexto global do ensino.

Considerações finais

Tendo em vista as contribuições de Paulo Freire para a educação brasileira, é com grande satisfação que tomamos seu trabalho como referência ao método de ensino. A utilização da metodologia permeada pela Abordagem Temática permite a abertura de um imenso leque de práticas em sala de aula, principalmente por apresentar flexibilidade ao contexto de cada grupo educacional que se pretende intervir.

Diante disso, por meio desse artigo de reflexão conseguimos sanar dúvidas recorrentes a utilização dessa metodologia de ensino, no que se compara ao uso de uma terminologia adequada de acordo com determinada intervenção em sala de aula. Nosso objetivo não esteve em mensurar qual método é o mais adequado, mas sim explanar as diferentes possibilidades que podem ser empregadas conforme a necessidade do espaço-tempo de tal comunidade escolar.

A utilização de uma metodologia que passa a romper a ideia de ensino propedêutico é sempre bem-vinda, e com o uso das diferentes nuances proporcionadas pela utilização de temas em sala de aula, é possível identificar a importância da associação entre os conceitos científicos, o meio social e cultural em que o grupo em foco está situado e também a análise de seus conhecimentos prévios advindos de suas vivências e experiências carregadas até aqui.

A partir do que apresentamos no quadro 1, foi possível observar como as diferentes denominações de cruzam e se alinham de acordo com sua função específica. A definição de cada termo permite que o pesquisador desenvolva um trabalho com determinado grupo educacional ou até mesmo a investigação de como ocorre o desenvolvimento dos temas em diferentes espécies de materiais didáticos, como por exemplo, nos livros didáticos, que passam a conduzir estudos futuros das pesquisadoras tomando como base as definições aqui apresentadas.

Além disso, salientamos a importância em promover discussões acerca da condução de atividades que evidenciem na prática a condução dessas metodologias de ensino, principalmente ao que tange o Ensino de Ciências. Isso passa a contribuir não somente para a melhora da prática profissional docente, mas também pode favorecer a formação de um cidadão capaz de se posicionar cientificamente perante as diversas situações e temáticas provenientes de quaisquer situações ou espaços sociais.