Re-existencias en la ciudad: niñas y niños indígenas en las Casas de Pensamiento Intercultural de Bogotá

Apuntes metodológicos

En el fondo de todo no estoy yo, sino que estamos nosotros.

KUSCH, 2000, p. 672

La investigación que inspira el presente artículo se realizó atendiendo a las posibilidades ofrecidas por la investigación colaborativa. Este enfoque investigativo propone que se debe investigar "con" y no "sobre" los protagonistas y agentes implicados en la realidad, es decir, desde la lógica de colabor (Leyva y Speed, 2008). Por ello, la investigación colaborativa se teje desde la flexibilidad y la reflexión constante sobre lo sucedido en el encuentro de los diferentes sujetos involucrados. Esto le permite ser sensible a las situaciones particulares de los contextos y asumirse desde el compromiso con las luchas políticas y sociales de los sujetos de investigación (Casal et al., 2008).

El investigador se comprende como sujeto situado, poseedor de una historia, un género y una cultura, agente que ocupa una posición en las estructuras sociales existentes. El proceso de investigación se concibe como un ejercicio de constante negociación, en el cual se ponen en juego diversas visiones de mundo, tensiones, lenguajes y formas de pensar (Hale, 2008; Rappaport y Ramos, 2005).

Bajo estos preceptos, se desarrolló un trabajo de campo a lo largo de dos años con la participación de dos CPI. La primera fue la Casa de Pensamiento Intercultural Wawita Kunapa Wasi, que trabaja con familias, niños y niñas inga, kichwa, kamentsá, afro-descendientes y no indígenas. La segunda CPI fue la Casa de Pensamiento Payacua, liderada por la comunidad de Los Pastos, que atiende a niñas y niños emberá katio, emberá chamí, eperara, mestizos, afro-descendientes, no indígenas y niños con discapacidad.

Con el fin de abordar la pregunta enunciada en la introducción del presente artículo, la aproximación al campo se centró en participar activamente de la cotidianidad de las CPI, y desde allí, identificar, comprender y analizar las estrategias de existencia y re-existencia que surgen en estos escenarios. Para ello, fue necesario realizar, inicialmente, un minucioso ejercicio de consulta, solicitud de permisos y reuniones para presentar la investigación ante la Secretaría Distrital de Investigación Social, el Cabildo Indígena Inga de Bogotá, las maestras, maestros, familias, sabedoras y sabedores de cada una de las CPI. Esto permitió trabajar de manera conjunta sobre los fines del proceso, sus alcances y construir colectivamente las formas de contraprestación de la investigación a las comunidades indígenas.

Luego de recibir los avales correspondientes por parte de los entes consultados, se adelantaron acciones en dos sentidos. Por un lado, se vivió un proceso de observación participante, acompañando jornadas completas de cada una de las CPI -por lo menos una vez a la semana- apoyando y participando en la planeación y el desarrollo de las labores y actividades cotidianas. Por otro lado, y luego de un periodo importante de interacción cotidiana, se realizaron entrevistas a profesoras, sabedores, sabedoras, familias y funcionarios de la Secretaria Distrital de Integración Social. ³

A partir de un ejercicio de análisis y sistematización de la información producida, se construyó un documento de síntesis de hallazgos que sirvió de base para realizar diferentes ejercicios de socialización con las CPI. Ya con la aprobación del contenido de la investigación por parte de las comunidades participantes, se inició la difusión de los resultados de investigación en otros medios y escenarios.

Los enclaves teóricos para abordar la pregunta de investigación

Sobre la interculturalidad en la educación de la niñez indígena

La llegada del indígena a la ciudad con el propósito de hacer una vida, obliga al paisaje urbano a asumir nuevos tintes, ritmos y sonoridades, en un juego de pugnas, desconocimientos mutuos y tensiones, que se teje en un infinito espiral y bajo la turbulencia de la corriente conflictual presente en los procesos sociales. Además, esta corriente de tensiones se ve signada por las prácticas de exclusión, negación y exterminio que han tenido que enfrentar los pueblos indígenas en la historia de la humanidad, trayendo como consecuencia un ambiente de desconfianza mutua que complejiza los procesos relacionales entre indígenas y no indígenas.

En este contexto, y más allá de hablar de interculturalidad como una realidad dada o existente, refiere pensar en la posibilidad de construir un proyecto social, político y epistémico "que afirma la necesidad de cambiar no sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y discriminación" (Walsh, 2009, p. 4). Por ello, se asume la interculturalidad como un proceso en constante construcción, mediado por tensiones, contradicciones, diferencias y desigualdades que precisan ser evidenciadas para poder llegar a acciones transformadoras de las mismas. Al pensar en escenarios educativos interculturales para la niñez indígena de la ciudad, la interculturalidad se presenta como un largo camino de intentos, aprendizajes y errores que implica, también, hacer evidentes los prejuicios, imaginarios e ideas construidas de unos y otros, para hacer frente a las imágenes idílicas o barbáricas que tenemos tanto de indígenas como de no indígenas (Soria, 2014).

Problematizar la idea de interculturalidad y acercarla a la vida práctica de la educación en la ciudad, conlleva a pensarla como camino metodológico que obliga al "desplazamiento desde un 'dar voz' hacia un 'aprender a escuchar los silencios' y el compromiso con un 'rehusarse a decodificar' como instancia fecunda dentro un proceso de transformación" (Soria, 2014, p. 60). Esto quiere decir que, en el plano relacional, una perspectiva intercultural llevada a la educación solo es posible desde la voluntad de los involucrados para aproximarse, convivir, reconocerse, escucharse e intentar construir un camino en el que sea posible transitar de diferentes maneras y desde la valoración de la diferencia como principal eje de articulación.

La interculturalidad en los escenarios educativos que reciben a las niñas y los niños indígenas en la ciudad es posibilidad, utopía, proyecto que requiere de esfuerzo, de trabajo y que nunca se encuentra totalmente terminado o desarrollado a plenitud. Es un "ir tejiendo y destejiendo" con saberes y prácticas en permanente contradicción, un espacio de posibilidad para la diversidad cultural y el encuentro entre los pueblos indígenas con los no indígenas.

Existir y re-existir en la ciudad

Al llegar a la ciudad, aun cuando las prácticas de crianza y educación de las comunidades indígenas se re-significan y dinamizan, es evidente que se mantienen presentes varios elementos particulares de la cultura, creencias, saberes, usos y costumbres en relación con la educación de los niños y las niñas. La ciudad y todo lo que ella ofrece, se apropia y se re-dimensiona en clave de las necesidades asociativas, espirituales y culturales de los pueblos, creando redes comunitarias de apoyo y de trabajo. Esto implica que:

las formas comunitarias de relación se activan como estrategias de solidaridad y construcción de redes, que permiten recibir amigos, familiares o personas originarias de la misma región (paisanos). El tejido que se va construyendo, también permite la organización de espacios para administrar la ley indígena, como son los cabildos, o para educar los hijos, como es el caso de las CPI. Estos movimientos de apropiación se dan mediados por diversas tensiones, desafíos y contradicciones. (Reyes, 2018a, p. 84)

Aun cuando son diversas las razones por las cuales las comunidades indígenas se asientan en la ciudad, lo que muestran sus formas organizativas es que las nuevas dinámicas los impulsan a crear estrategias con las que es posible subvertir las lógicas de aislamiento e individualidad que resultan propias de los contextos urbanos. Es desde estas búsquedas, y atravesados por disputas, contradicciones y desafíos, que tiene lugar el surgimiento de diversas formas de existencia y re-existencia en la ciudad.

De acuerdo con Albán (2010; 2012; 2013), hablar de re-existencia indica que los indígenas no solo son sobrevivientes en resistencia de los procesos de marginación, exclusión y extinción a los que han sido sometidos históricamente, sino que, además, en este proceso han sido creadores de formas de vida alternativas, que se tejen desde las costumbres y los saberes que poseen y que les permite vivir dignamente, aun en situaciones límite. A propósito dice este autor:

La re-existencia apunta a descentrar las lógicas establecidas para buscar, en las profundidades de las culturas y los saberes propios, la clave que permita gestar nuevas formas organizativas, de producción, alimentarias, rituales y estéticas que permitan dignificar la vida y re-inventarla para permanecer transformándose. (Albán, 2013, p. 455)

Esto quiere decir que, además de resistir, las comunidades indígenas en la ciudad dinamizan y se apoyan en sus saberes culturales para generar posibilidades de subsistencia, que les permita continuar constituyéndose como indígenas en medio de un escenario que no necesariamente valida y reconoce la diversidad cultural como un elemento valioso. En lo que viene, se presentan algunas de las estrategias de re-existencia que se identificaron dentro de las Casas de Pensamiento Intercultural y que se consideran centrales en el proceso de formación de las niñas y los niños indígenas que viven en Bogotá.

Las estrategias de re-existencia en las CPI: resultados de la investigación

Durante el proceso de investigación fueron varias las estrategias de re-existencia que se identificaron dentro de las CPI. Muchas de ellas tejiéndose en medio de contradicciones, luchas y desafíos. Dichas estrategias de re-existencia cobran sentido desde las concepciones de lo que es aprender y enseñar, propias de las comunidades indígenas y que "indigienizan" la vida, las prácticas y el discurso pedagógico de las CPI. Como lo expresa uno de los sabedores embera de las CPI:

Nosotros los indígenas, las poblaciones indígenas nunca aprendemos con letras. Aprendemos con ver, con lo que uno ve. Por decir, hablemos de la Casa de Pensamiento [...], en la que se ve un sabedor tejiendo. Ese tejido que se está haciendo, el niño lo está viendo. Él hace que está jugando, que está brincando, está gritando. Está haciendo de todo. Pero está viendo, está viendo. Entonces llega a la casa, coge un hilo, [...] luego dice a la mamá o al papá: "voy a tejer". Entonces el papá, si sabe más o menos, dice: "vea pues mijo que es lo que va a hacer, mire lo que está haciendo". Entonces él nunca llegó a decir al sabedor: "venga yo le ayudo" o [el niño] "enséñeme." No. Ellos son callados. Nunca dicen que están aprendiendo, sino que están mirando, van pasando y mira, y juega y mira y está aprendiendo. (Yondri Rojas, sabedor emberá, comunicación personal, 17 de junio, 2017)

Escuchar, hacer parte de y circular libremente por los espacios, son prácticas propias que las comunidades indígenas han llevado a las CPI como estrategias educativas para formar a los niños en clave de los saberes e identidades indígenas. Dichas prácticas entran en tensión con las lógicas escolarizantes que indican que enseñar es mantener los cuerpos infantiles sentados, dóciles y en atención a repetir o ejecutar las instrucciones dadas por el adulto. ⁴

Estas concepciones de lo que es enseñar-aprender, se materializan en las prácticas culturales re-dinamizadas en la ciudad, a partir de las cuales, las comunidades indígenas generan procesos educativos y de atención para las niñas y niños indígenas, como estrategias de re-existencia que les permiten dinamizar y mantener viva su cultura en contextos urbanos.

Las estrategias de re-existencia dentro de las CPI

Dentro de las estrategias que se identificaron en la investigación como formas de re-existencia presentes en las CPI, es decir, como prácticas creadas y re-creadas por los pueblos indígenas para enfrentar las dificultades, revitalizar la cultura y promover la reconstrucción del tejido comunitario en la ciudad (Albán, 2013), se identificaron las siguientes: la música, la artesanía, el arte, la lengua, la relación con el territorio de origen, la espiritualidad y la medicina tradicional. Veamos algunos elementos de cómo se viven estas formas de re-existencia en las CPI de Bogotá:

» La música: El arte es sin duda una de las expresiones que mejor permiten la reconstrucción del tejido social y el nucleamiento de los colectivos. La música como lenguaje artístico recoge un sinnúmero de elementos simbólicos, rítmicos y narrativos de una cultura (Montoya y García, 2010; Albán, 2013). Dentro de las CPI es frecuente la presencia de música que identifica a los pueblos indígenas que allí se encuentran. Se canta, se danza y se escuchan canciones en lenguas de diversos pueblos. La presencia de la música de base indígena se encuentra relacionada con momentos de encuentro, espacios festivos, de descanso o de cambio de actividad que son recibidas, en la mayoría de los casos, con mucho entusiasmo por las niñas y los niños, en especial si el ritmo que se escoge para acompañar el momento se corresponde con el pueblo de origen de ellas y ellos. Esta vivencia cercana de la música, se articula con prácticas que son valoradas y apoyadas desde las familias, como lo expresa la siguiente mamá:

por ejemplo a mi Daira: en la casa hay musiqueros, a ella le gusta el violín, ella tiene su violín, está en un grupo de música.

[Cada uno] escoge algo... como decir un profesional, yo quiero hacer tal carrera. Por ejemplo, a Ainan también le gusta la parte de música, le gusta la parte de arte, tiene su guitarra [...].

Autora: Entonces uno se da cuenta que tiene como ese gusto ¿Qué hace el papá o la familia?

Señora Aura: Apoyar en ese sentido. Por ejemplo, a mi hija le gusta el violín. Nos tocó comprar el violín; a Ainan ¿qué le gustaba? [...] y para todo era así (gesto de tocar guitarra). [...] el jardín, como ellos tienen sus instrumentos, todo lo tradicional, entonces yo le pregunté a Rosa (profesora) ¿qué es lo que a él más le gusta? [Ella dijo]. que la guitarra, entonces también le compramos la guitarra.

Cuando ensayan los muchachos, él está ahí ensayando con ellos. (Aura Tandioy, comunicación personal, junio, 2017)

» La artesanía: Dentro de las CPI circulan sabedores y sabedoras que comúnmente poseen conocimientos en diversas formas de arte de los pueblos a los que pertenecen; por ello es común que, desde los más pequeños y pequeñas, hasta los más grandes de la CPI, trabajen en torno a algunos de dichos saberes. El arte y la artesanía indígena en la ciudad se constituyen en un conocimiento de profundo valor, porque además de garantizar la pervivencia de un saber cultural, es para muchas familias, un modo de sustento y medio para garantizar los recursos económicos necesarios para vivir en la ciudad. Además, en algunos casos, como lo expresa Gloria Orobajo, coordinadora de una CPI hasta el año 2018, la artesanía dentro de las CPI es muy importante porque "cuando uno ve la palabra, la grandeza de lo que significa 'artesanías' [...] es el arte de la sanación, eso es la artesanía, el arte sano, el arte de sanar" (Diario de campo, noviembre de 2016).

» La lengua: Esta es tal vez una de las estrategias de re-existencia que más se valoriza dentro de las CPI. Las lenguas propias indígenas, para los pueblos que las poseen, se constituyen en un elemento de continua circulación y uso en todos los escenarios en los que interactúan. En lengua se habla de los problemas cotidianos, en lengua se da consejos a los niños y las niñas, se les consuela o se les arrulla. La lengua se usa también como forma de protección cuando no se desea que otros, los que no conocen la lengua, sepan de qué se está conversando y es, ante todo, un elemento de identificación muy importante para las niñas y los niños, como lo evidencia el siguiente relato:

Luego de terminar la lectura del cuento, y hablar un poco con los niños de los acontecimientos que tuvieron lugar en la vida del personaje principal, se me ocurre realizar la pregunta por si alguno de ellos es indígena. Para mi sorpresa, los niños y las niñas comienzan a contestar en masa, alzando la voz y diciendo que ellos son indígenas. Uno de los niños más animados afirma insistentemente:

Damián: ¡Yo soy indígena!, ¡Yo soy indígena!

Autora: ¿Y tú por qué sabes que eres indígena?

Damián: Porque mi mamá y mi papá me dijeron.

Autora: ¿Ellos te dijeron?

Damián: Si y porque yo se contar en inga, mire: sug, iskai, kimsa, chusku, pichka.

Autora: ¿Alguien más acá es indígena?

Niños y niñas al mismo tiempo: Sí ¡yo!, ¡yo!, ¡yo soy kichwa!, ¡yo soy inga!, ¡yo soy inga, pero no hablo inga! (Diario de campo, junio de 2017)

En algunos casos, la lengua también dificulta la comunicación, por ejemplo, los niños y niñas emberá chamí y katío hablan principalmente en su lengua materna y no siempre en las CPI se cuenta con un adulto hablante de emberá que realice la mediación entre los adultos y niños. Esta es una tensión que se viene intentando subsanar a partir de la constante búsqueda de personas emberá que puedan vincularse como sabedores en las CPI. No obstante, son pocas las personas emberá que tienen la intención de permanecer en la ciudad o que cuentan con la formación educativa básica para poder acceder a un contrato de trabajo con SDIS.

» La relación con el territorio de origen: Las comunidades generan complejas relaciones con los territorios que identifican como sus espacios de origen. Se crean relaciones discontinuas que generan un intercambio constante con dichos escenarios:

Se hacen viajes constantes de ida y vuelta, y se reciben visitas de los familiares. El territorio de origen se mantiene en el recuerdo, en la añoranza, en la referencia constante de cómo se hacen las cosas allá y cómo son posibles de hacerse en la ciudad. (Reyes, 2018a, p. 177)

Dentro de las CPI se re-crean los paisajes, las estéticas, los espacios sagrados y se genera una atmósfera que permite advertir no solo la filiación a dicho territorio, sino la importancia que este ha tenido en la construcción de procesos de identificación colectivos. Tanto los espacios recreados como los objetos que se traen del territorio se intentan utilizar con los mismos sentidos y en contextos similares a lo que tendría lugar en los territorios de origen. Así, aun cuando el territorio no está presente de forma física, se crea un lazo simbólico y emocional con el mismo (Thiers, 2014). Al respecto, dice el Taita Víctor Tandioy que para ellos la construcción de estos espacios:

no es. recrear [...], sino es mostrar cómo es que es en nuestro territorio y cómo queremos que ustedes también compartan esa parte de nuestro territorio aquí en estos espacios. Pero cuando se construye una Panga Wasi, un tambo, diferentes espacios, y se da lo que ¿para qué es?, ahí está construido, entonces no hay. no es una ilustración, no es un montaje o una forma de decir de payasada. ¡No! [...]. (Comunicación personal, Taita Víctor Tandioy, junio de 2017)

» La espiritualidad y la medicina: Estas formas de re-existencia son difíciles de separar en contextos indígenas. Normalmente, la vida espiritual y los rituales que ella implica tienen lugar para garantizar y generar estados de salud y bienestar. En esa medida, la medicina es para cuidar del cuerpo, pero principalmente para el equilibrio del espíritu. Dentro de las CPI se viven y se conmemoran fiestas sagradas como, por ejemplo, el Inti Raymi o Fiesta del sol, propia del pueblo kichwa proveniente del Ecuador, o el Carnaval del Perdón o Kalusturinda, de los pueblos inga y kamentsa del sur del país. Dentro de las jornadas cotidianas, también se vivencian diversas formas y prácticas rituales que implican la limpieza energética de los espacios y las personas mediante el uso de sahumerios, plantas sagradas, cantos, música y la armonización de los espacios mediante prácticas rituales que anteceden a los momentos de reunión y trabajo colectivo. La espiritualidad re-vitalizada en la ciudad se constituye en un conocimiento transversal que articula y da sentido a muchos de los saberes, valores y prácticas de estas comunidades, y por ello, es un elemento simbólico y práctico central en los procesos de construcción identitaria de los pueblos indígenas (Guerrero, 2011). Como lo expresa una de profesoras las CPI:

se trabaja el calendario lunar que cada pro-fe tiene desde primer grado, desde sala materna está.

se trabaja por ejemplo las fiestas Inti Raymi ⁵ [...] Se han trabajado "las tres cruces" ⁶ también. Hemos trabajado mucho simbología. Por ejemplo, ahorita estamos trabajando animales sagrados, [...] animales sagrados que maneja la comunidad. Pues en nuestro contexto el cuy, ⁷ que es algo que representa mucho a nuestra comunidad y que no solamente es para comer sino que también. por ejemplo él está ahí en la cocina, donde nuestros abuelos. Él permanece ahí en la cocina. Es algo que nos identifica. (Comunicación personal, profesora Lilian Alpalá, junio de 2017)

Estas estrategias de re-existencia se nutren y se realizan con los elementos de los cuales se dispone en la ciudad y a partir de los continuos viajes a los territorios que realizan los diversos integrantes de las Casas de Pensamiento Intercultural, en los cuales, se aprovecha para proveerse de lo necesario. De la misma forma, al identificar la importancia de dichas prácticas dentro de las CPI, la Secretaría Distrital de Integración Social ha destinados rubros para la adquisición de lo que se ha denominado dotación propia. Este tipo de dotación refiere a la compra de objetos, plantas, mobiliario, alimentos, producciones artísticas y artesanías, así como materiales para crearlas, originarias de los territorios de cada uno de los pueblos indígenas.

Con la presencia de los objetos, las prácticas y los saberes, las Casas de Pensamiento Intercultural consiguen crear un ambiente en el que circula, se teje y se dinamiza el pensamiento indígena como pilar educativo. De esta forma, no solo se nutren y aprenden los niños y niñas indígenas, también se impacta en los barrios en los cuales funcionan las CPI, en las niñas y niños no indígenas y sus familias.