Reformas educativas y reconfiguración de la subjetividad docente en la Argentina

Herramientas teóricas para pensar lo que pasa en las escuelas

En el marco de los estudios de gubernamentalidad, recupero algunas categorías foucaultianas que nos permiten comprender las formas escolares de socialización, en las que se enlazan relaciones de poder⁴ y saber con las formas de configuración de las subjetividades; asimismo, posibilitan vincular lo que acontece en las instituciones con las decisiones políticas de los gobiernos (Veiga-Neto, et ál., 2011). Este utilitarismo metodológico pretende que sus conceptos se conviertan en los lentes para mirar nuestro presente, a fin de reconocer en qué medida la educación como política de Estado se convierte en una forma de conducción de la conducta de las poblaciones y de qué manera modela a los sujetos que participan en ella, particularmente, a los docentes de escuelas de sectores populares (Veiga-Neto, 2013, p. 10).

Para ello, tomo como punto de partida el concepto de disciplinamiento desarrollado por Michel Foucault (Foucault, 1989). Utilizado por las pedagogías críticas para dar cuenta de las relaciones de poder en las escuelas. El disciplinamiento como forma de relación de poder ha sido visto como opresivo, sin embargo, como señala Julia Varela, es importante reconocer su carácter productivo, es decir, modelador de las experiencias de sí mismo, en las que se gesta la subjetividad de los individuos (Varela, 2001). En segundo lugar, introduzco el concepto de gubernamentalidad a fin de dar cuenta de una nueva modalidad en el ejercicio del poder propia de la contemporaneidad. El concepto degubernamentalidad, desarrollado por Foucault, refiere al arte de gobernar y la racionalidad que le es propia, surgida en occidente a partir de la pastorado cristiano (Foucault, 2006). En tercer lugar, me detengo en las características de las políticas educativas recientes y en las modificaciones evaluación de los aprendizajes que han implicado. En cuarto lugar, presento el contexto educativo argentino, en el que se han implementado reformas a partir de la LEN N^° 26.206, cuyo eje es la inclusión educativa. Al final de este apartado desarrollo las preguntas que guiaron específicamente mi investigación sobre las modificaciones en las prácticas de evaluación de los aprendizajes y el modo en que las maestras se reconocen como tales a partir de ellos.

La escuela y el disciplinamiento

El disciplinamiento como modalidad de ejercicio del poder surge en Europa a partir del siglo xvn, en la que aparecen diferentes instituciones cerradas. El hospital, la escuela, el campamento militar, la cárcel y la fábrica configuran espacios de disciplinamiento donde quienes asisten se ven coaccionados a actuar siguiendo determinadas pautas (Foucault, 1989). Es un poder modesto, suspicaz, calculado, permanente que se hace efectivo en instituciones cerradas a partir de técnicas precisas: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen (Foucault, 1989). La vigilancia jerarquizada implica que cada uno de los observantes es observado, es decir, que un mecanismo relacional coloca a uno como observador del otro. La sanción normalizadora, supone una corrección por repetición que garantizará la adquisición de desempeños específicos. El examen es un instrumento privilegiado de disciplinamiento, ya que combina la inspección jerárquica con la sanción normalizadora. El examen, como procedimiento, contribuye a normalizar conductas, a regularizarlas dentro de un grupo particular, provocando docilidad y también posibilitando el mejoramiento de los desempeños, registrados y permanentemente jerarquizados.

En la escuela, el examen coloca al docente en una relación de poder/saber con el alumno. El maestro califica sus saberes y, también, produce un conocimiento sobre él (Foucault, 1989). Así, además de identificar los conocimientos aprendidos, obtiene una información sobre el sujeto que se encuentra a su disposición para ser comparado, diferenciado, jerarquizado, gratificado o sancionado y, en última instancia, excluido del grupo clase, cuando no promociona. La ceremonia del examen implica un acto de visibilización del evaluado, una recopilación de información que lo convierte en un caso a comparar con un modelo preestablecido. El examen concluye con una jerarquización que excluye a quienes no responden al modelo establecido (Foucault, 1989).

Gubernamentalidad como forma de ejercicio del poder

Esta nueva manera de ejercer el poder, la gubernamentalidad, implica un ejercicio autolimitado del poder. Un gobierno frugal caracterizado por el cálculo estratégico de intervenciones por parte de aquel que pretende gobernar a los otros. Esta nueva racionalidad consiste en el ejercicio de un gobierno mínimo, autorregulado (Foucault, 2007). No es un ejercicio del poder que sea limitado externamente, o que deba ser más o menos legitimado por un pacto para actuar. Se trata de un ejercicio que se limita según lo que conviene o no hacer. Así, el ejercicio de la ratio gubernamental consiste en una práctica y su racionalización dirigida a una intervención mínima de la autoridad, pero exitosa en términos de alcanzar los efectos deseados.

La gubernamentalidad, como forma de encaminar la conducta de los hombres, instala un régimen de veridicción, una alianza entre saber y poder, una grilla de inteligibilidad de la acción humana desde el cálculo de intereses y la irreductibilidad individual de la decisión. Se trata, pues, de considerar al otro y a sí mismo como individuo, capaz de decidir por sí lo que le conviene o no hacer. "Es una persona cualquiera o, en fin, se lo trata como a cualquier otra persona que invierte en una acción, espera de ella una ganancia y acepta el riesgo de una pérdida" (Foucault, 2007, p. 292). Quien gobierna manipula intereses, identifica riesgos y mide hasta qué punto son controlables.

La gubernamentalidad es, entonces, una forma particular de dirigir la conducta de los hombres, que extiende la racionalidad económica a la comprensión de otras actividades educación, trabajo, relaciones de pareja y que modula a los sujetos en cuenta sujetos de interés. Esta forma particular de comprender al individuo se desarrolla en occidente particularmente en los últimos decenios y fue promovida por el neoliberalismo norteamericano (Foucault, 2007).

El sociólogo inglés Nikolas Rose afirma que la gubernamentalidad es una forma particular de intervención del Estado en la sociedad, que comprende las deliberaciones, las estrategias los dispositivos ideados por las autoridades para conducir a los individuos, a través de sus propias elecciones (Rose, 2007). Esta modalidad enfatiza al individuo como agente activo, capaz de desarrollar habilidades que le permitan enfrentan los riesgos. Sus consecuencias serían una mutación profunda de las formas de pensar y actuar de los sujetos y nuevos modos de problematizar e intervenir el Estado en la sociedad. Estas nuevas formas de pensar, no son patrimonio de las autoridades de gobierno, sino que afectan los deseos y las aspiraciones de cada uno. Ya que promueven la autoinspección, la conciencia de uno mismo de la mano de un saber experto sobre la psiquis individual (Rose, 1990).

Políticas educativas recientes, nuevos discursos, nuevas prácticas

Stephen Ball señala que a partir de los años 80 se habrían implementado políticas vinculadas a la gestión empresarial en la educación instalando una nueva racionalidad (Ball, 2001). Es decir, una forma de inteligir la educación y de plantear sus problemas que daría lugar a la introducción de ejercicio del poder propio de la gubernamentalidad en el ámbito educativo. En los últimos treinta años, las políticas educativas se basan en el paradigma de Nueva Gestión Pública, que recupera conocimientos e instrumentos de gestión de empresas a la administración del Estado. En el ámbito de la administración escolar, los principios de la Nueva Gestión Pública se traducen en una mayor autonomía de los centros educativos, un enfoque gerencialista del director, rendición de cuentas a partir de la evaluación de los desempeños en función de los estándares establecidos, incentivos por los resultados y restructuración de la profesión docente (Verger et ál., 2015).

En esta línea, Carlos Noguera Ramírez y Dora Marín Díaz señalan que durante el siglo XX se genera una forma de comprender la intervención educativa del Estado en la sociedad que responde al ejercicio de poder gubernamental neoliberal (Noguera et ál., 2012). De la mano de las pedagogías activas, que pone el acento en el carácter protagónico del sujeto que se transforma en cuanto que aprende, se produce el desplazamiento a una sociedad del aprendizaje, en la que los gobiernos consideran que los individuos se forman permanentemente. Los nuevos discursos educativos buscan promover y garantizar espacios en los que cada individuo tenga condiciones para desarrollar sus propias habilidades, capacidades y competencias que le permitan adaptarse a un mundo con una economía en constante movimiento. "Un capital humano que se gerencia a sí mismo, que produce como tal" (p. 28).

Silvia Grinberg desde la perspectiva de la gubernamentalidad estudió las políticas educativas instauradas en la Argentina de los años 90. Abordó, concretamente, los discursos y las prácticas que se establecen los documentos oficiales del Ministerio de Educación de la Nación (Grinberg, 2008). La autora da cuenta de cómo se introdujeron nuevas reglas del discurso pedagógico desde los documentos del Ministerio de Educación de la Nación, que provocaron la irrupción del ejercicio del poder propio de la gubernamentalidad en las prácticas educativas a partir de las reformas iniciadas por la Ley Federal de Educación en la Argentina en 1996, pues promovieron la gestión como eje de los cambios, introduciendo el cálculo de los riesgos, procurando condiciones para la ampliación de la capacidad de decisión y acción individual. De manera que se invisibiliza el poder mientras crece la sensación de libertad.

Por otra parte, Grinberg plantea que, a partir de la década de los noventa, las prácticas de evaluación no responden a la lógica del disciplinamiento, siguiendo la modalidad del examen; sino que combinan lógicas del monitoreo e intervención (Grinberg, 2015). El monitoreo, implica el seguimiento continuo y una intervención anticipada y calculada en vistas a alcanzar mejores resultados. Supone un conjunto de prácticas de evaluación que entrenan al individuo para enfrentar dificultades, no solo se refieren a conocimientos, sino también a la dimensión afectiva de las personas. Esta nueva modalidad de evaluación es correlativa con un tipo de intervención que no sanciona, sino que simplemente orienta, detecta riesgos y promueve la autoevaluación suscitando una conducta, una llamada a revisarse, a aprender y mejorar de modo permanente. El monitoreo y su forma de intervención mínima se corresponde con la gubernamentalidad como forma de ejercicio del poder. Este nuevo modelo de evaluación procura una regulación individual. Los maestros tienen que hacer un seguimiento y proponer acciones diferenciadas, orientar, no sancionar. La evaluación pierde ese carácter para convertirse en una constante intervención diferenciada, que supone además la autoevaluación y la revisión de sí. Así, cada uno es conminado a involucrarse a tomar decisiones para reorientar su conducta: "de manera que, la evaluación y la medición tienen y producen efectos en tanto tecnologías que nos ponen a hacer algo con nosotros mismos" (p. 166).

El contexto argentino

En la Argentina del nuevo milenio, en un contexto de pauperización y creciente desigualdad social, las medidas gubernamentales pusieron el acento en la educación como respuesta política privilegiada. A partir de la Ley de Educación Nacional N2 26.206 de 2006 (LEN), se reinstala la centralidad del Estado desde la expectativa de atender a las desigualdades sociales, particularmente desde la educación; adquiere importancia el concepto de inclusión educativa y el Estado reafirma su rol de garante del derecho a la educación (Gluz, 2016). La demanda de inclusión educativa de los sectores postergados tomó cuerpo en la necesidad de romper con estructuras propias de la escuela tradicional, consideradas como obstáculos para completar su escolaridad. En este sentido, la modificación de la evaluación escolar se convirtió en objetivo de las políticas educativas, particularmente, desde la LEN. Las normativas derivadas buscaron modificar la evaluación de los aprendizajes, a partir nuevos discursos sobre la evaluación y la promoción de otras prácticas docentes.

Atendiendo a la centralidad de la evaluación en la experiencia educativa de la vida de los individuos y su vinculación con Estado me pregunté: ¿En qué medida las reformas de la evaluación escolar introducen nuevas relaciones entre docentes, niños, directivos, padres y autoridades educativas?, ¿de qué manera estos cambios generan en los docentes otra forma de reconocerse como maestros? y ¿cómo estas relaciones muestran otra forma de intervención del Estado en la vida cotidiana de los individuos?

Desde esta perspectiva foucaultiana especifiqué mi indagación, entiendo que el tipo de evaluación tradicional se vincula con el modelo del examen, relacionado al ejercicio del poder disciplinario. Asimismo, considero que la evaluación formativa, propuesta en las reglamentaciones para reemplazarla, introduciría modificaciones en las relaciones entre maestros y niños, entre la escuela y los padres. Este tipo de evaluación es a fin al modelo del monitoreo, cuyas características son propias del ejercicio de la gubernamentalidad. Desde allí me pregunté: ¿Cómo se modifican las prácticas docentes a partir de las formas de evaluación propuestas en las reglamentaciones derivadas de la LEN?, ¿implican un reemplazo del examen, por el modelo del monitoreo?, ¿cómo los cambios en evaluación modifican el modo de comprensión de los docentes sobre su tarea y sobre sí mismos? y ¿en qué medida las nuevas prácticas y la comprensión que tienen de ellas y de sí las docentes responden a una nueva forma de intervención del Estado en la sociedad, propias de la gubernamentalidad neoliberal?

Metodología

Con el propósito de responder dichas preguntas realicé una investigación cualitativa de carácter exploratorio mediante un estudio etnográfico; la elección de un solo caso me demandó una descripción densa para proveer de base empírica fehaciente a la comprensión de la cotidianidad escolar desde la perspectiva sociológica elegida, que pone en foco las distintas formas de ejercicio del poder disciplinario y gubernamental (Marradi, 2010). Esta metodología es fructífera en la medida en que permite dar cuenta de la complejidad de los procesos políticos, identificar las relaciones que se establecen concretamente entre los distintos agentes y entender cómo interpretan sus acciones (Miranda, 2011). Asimismo, se vincula estrechamente con la perspectiva foucaultiana porque las técnicas utilizadas posibilitan la reconstrucción de las prácticas cotidianas y los discursos situados, permitiendo reconocer los saberes legitimadores, los modos de sujeción y formas de subjetivación propias de relaciones de poder desplegadas en ámbitos específicos. En el día a día escolar, los distintos agentes educativos son quienes hacen las políticas educativas que fueron escritas por las autoridades de gobierno y discutidas y fundamentadas por especialistas (Beech et ál., 2016). La puesta en marcha de las políticas supone una acción por parte de sus practicantes; así, no hay un proceso lineal de aplicación de las normas, estas son interpretadas por directivos, docentes, alumnos y padres que deben resolver sus tensiones, sus lagunas y efectos no previstos en el día a día escolar (Miranda, 2011). Por lo que es posible, a través de la metodología etnográfica, reconocer las resistencias y rechazos a las formas de conducción de los agentes educativos, en particular, de los docentes.

Específicamente, me propuse llevar adelante una etnografía crítica, a fin de recuperar la interpretación que hacen los que no son escuchados habitualmente en sus discursos situados y en sus tácticas específicas en los espacios locales (Miranda, 2011). Por ello busqué rescatar lo que dicen los maestros, cómo describen sus acciones, cómo argumentan sus decisiones y cómo se comprenden a sí mismos a partir de las modificaciones en la evaluación de los aprendizajes que implicaron las reglamentaciones derivadas de la Ley de Educación Nacional N^° 26.206.

Como señalé, dicha ley tiene como principio la inclusión educativa. Su objetivo es garantizar la permanencia de los niños en situación de vulnerabilidad en la escuela. Por ello, tomé como caso a estudiar una escuela primaria a la que asisten niños de sectores populares reconociendo su heterogeneidad⁵, a fin de observar qué situaciones, qué discursos y prácticas se generan en torno a la evaluación de los aprendizajes, cuando existe desigualdad entre los grupos más vulnerables dentro de la propia institución. Elegí una institución del distrito de Las Tortugas (Departamento de Godoy Cruz, Mendoza). La mayoría de los habitantes de esta zona pertenece a los sectores populares debido a que los barrios fueron construidos por el gobierno de la Provincia de Mendoza para familias de recursos insuficientes y erradicación de villas inestables a partir de la década de 1970.⁶ En la selección del caso a estudiar, dos grupos de 7² año, consideré el nivel de ingresos de la familia tomando en cuenta la ocupación de los padres, el nivel de escolaridad de los padres y las madres y los barrios de procedencia de los niños. El grupo elegido se caracterizó por la presencia de clases populares con la participación de clases medias. Asimismo, el grupo de docentes entrevistadas era diferenciado en cuanto a su edad y experiencia.

Para conocer lo que ocurre en la escuela a propósito de la evaluación de los aprendizajes, desde un enfoque etnográfico consideré fundamental relevar datos en mi investigación mediante la observación participante y entrevistas (Yuni et ál., 2005). En el caso de las maestras, tomé en cuenta, especialmente, las entrevistas en profundidad que realicé a ocho docentes de 7^° año y a la maestra de apoyo de la institución (nueve en total). Indagué sobre la forma en que evalúan, el modo en como resuelven dificultades, si la práctica de las reglamentaciones vigentes ha provocado cambios en su actuación y su vinculación con autoridades y otros organismos del Estado. El hilo conductor de las guías para las entrevistas fue la distinción pedagógica entre evaluación tradicional y formativa, eje de las modificaciones en las reglamentaciones. Estos conceptos me permitieron establecer una comunicación que dio lugar a la explicitación de sus propias posiciones, lo que me facilitó la codificación posterior. Todas las entrevistas fueron grabadas. Posteriormente realicé su transcripción, obteniendo un documento por cada una de ellas. Esto me permitió su procesamiento por medio del programa Atlas ti, a partir del cual obtuve las matrices de datos en las que organicé a información obtenida.

Las anticipaciones de sentido que guiaron mi indagación fueron:

1. En las prácticas evaluativas de los docentes, el reemplazo de la evaluación tradicional por la evaluación formativa permite la introducción del modelo del monitoreo en tensión con el examen, generando la presencia de ambas formas de ejercicio de poder (disciplinamiento y gubernamentalidad).

2. El modo de subjetivación de los docentes se modifica atendiendo a los requerimientos del monitoreo como modo de evaluación propio de una relación de poder gubernamental.

Resultados de la indagación

Las reformas propuestas para la evaluación de los aprendizajes derivadas de la LEN N° 26.206 se efectivizaron en la jurisdicción de la Provincia de Mendoza con la Resolución N° 0681/12 DGE⁷ que regula el Régimen Académico de nivel primario, junto con la reforma de los artículos del 22 a 38, establecida por la Resolución N°1155 DGE del 2016. En ellas busqué el primer indicio de la introducción de relaciones propias de la gubernamentalidad en la escuela (Tosoni, 2019); en el análisis de sus textos encontré que promueven el reemplazo de la evaluación tradicional o de control, por unaformativa, continua, atenta al proceso individual en función de los resultados. Lo cual implica una intervención anticipada por el docente, que además debe ayudar al alumno a enfrentar dificultades y a revisar su actuación para alcanzar los logros esperados. Este tipo de evaluación se vincula con el monitoreo en la medida en que sigue a los individuos en la particularidad del proceso que cada uno lleva, no sanciona, sino que acompaña a lograr los conocimientos esperados, tenidos como metas. La evaluación educativa propuesta está lejos de la clasificación de alumnos y de su posterior jerarquización, se enfoca en lo que cada uno realizó en función de sus diferencias y promueve la autoevaluación; el docente orienta, acompaña y comprende en su individualidad, y el modelo de evaluación propuesto responde al monitoreo siendo afín al ejercicio del poder como gubernamentalidad (Grinberg, 2015).

A partir de este primer indicio, me pregunté cómo los distintos agentes educativos se apropian de la forma de comprensión de la evaluación presente en los documentos oficiales mencionados. Así, analicé los dichos de las docentes para conocer si los cambios provocados por la puesta en práctica de las nuevas reglamentaciones confirmaban la introducción de la gubernamentalidad como forma de ejercicio del poder, a través de la práctica de la evaluación formativa, cercana a monitoreo, por una parte. Y, por otra, si esto modificaba el modo de comprensión que ellas tienen de su tarea y de sí mismas, es decir, el modo en que se resubjetivan. A continuación, expongo cómo las docentes comprenden y llevan adelante las prácticas de evaluación, es decir, cómo ponen en acto de dichas reglamentaciones en el día a día escolar. Luego, me detengo en la autocomprensión que hacen de su tarea, a partir de compromisos, rechazos y valoraciones.

Otras prácticas a partir de nuevas demandas

En los relatos las docentes sobre sus prácticas de evaluación, pude reconocer algunos indicios de la introducción de la gubernamentalidad como forma de ejercicio del poder en el ámbito escolar. Particularmente, tuve en cuenta su referencia a la atención a la diversidad, la intensificación de tareas de registro, de contención psicológica de los niños, de comunicación con padres y a su relación con autoridades escolares; lo cual muestra, entiendo, una ruptura con el modelo del examen propio del ejercicio de poder disciplinario.

La atención a la diversidad

En sus dichos, las maestras dan cuenta que reconocen la diversidad de sus alumnos, entienden que todos y cada uno de ellos debe aprender; ponen énfasis en el proceso. Asumen dicha tarea desde un compromiso personal. Señala una de ellas:

Nosotras decimos, ¿a este niño pretendemos exigirle? ¡Mirá la vida que lleva! Y uno le tiene que exigir, porque nosotras somos así. No es que 'pobre-cito' no podemos hacer más nada por él y lo dejamos. Bueno, pelearé todo el año, es una forma de decir, persiguiéndolo, exigiéndole, llamando a los padres, 'hinchándolo'.

La atención a la diversidad no implica para las maestras entrevistadas aprobar sin que los alumnos tengan los conocimientos necesarios, sino trabajar con quienes tienen dificultades para que los alcancen, como se advierte en el párrafo transcrito.

Por otra parte, se muestran de acuerdo con la problematicidad de la inclusión de niños con dificultades de distinto tipo; hicieron referencia a la complejidad de atender las particularidades de aprendizaje con el número de alumnos que tienen por grado y lo inefectivo de algunas medidas promovidas por el gobierno escolar, por ejemplo, la derivación a centros de apoyo. Además, señalan que hacen todo lo posible, junto con la institución, para que el chico no solo asista a clases y aprenda, sino para que se incorpore a otras actividades como salidas recreativas. La docente de música explica con claridad: "hay algunos que no tienen flauta, que yo les presto y hacen lo que pueden acá. Porque no todos tienen, a veces, en las clases. No se las compran. Entonces, bueno, la escuela me ha comprado algunas".

Para posibilitar la inclusión educativa, introducen diferentes criterios para aprobar las evaluaciones, por ejemplo, la atención a las posibilidades y condiciones reales de los chicos y los niveles alcanzados por la mayoría para no perjudicaros con las notas. Dice la profesora de Educación Física;

Tenés que ver muchas cosas. En mi hora el chico que es, que tiene sobrepeso, que es gordito y le cuesta. Pero, tampoco lo puedo matar con la nota. ¿Qué culpa tiene él de tener ese sobre peso? Y yo lo voy a torturar, si no lo que necesito es que le guste hacer actividad física.

Las maestras asumen la ardua tarea de un seguimiento personalizado de los niños, atendiendo las diferencias de aprendizaje y de condiciones. En este sentido, se apropian de la demanda de inclusión educativa como exigencia individual.

Intensificación de tareas: registro y contención psicológica

Durante las observaciones pude advertir distintas actividades que deben realizar las docentes, por ejemplo, la organización y los ensayos de los distintos grupos para el Festival para el Día de la Tradición, particularmente, las profesoras de Educación Física y Música. Además, el día del Festival estuvieron desde la mañana hasta que terminó el evento en la noche. Muchas veces, la directora estaba a cargo de un curso, porque la docente del mismo estaba ausente; asimismo, comentaba distintas planillas e informes que tenía que enviar a la Dirección General de Escuelas. Las maestras manifestaban las tareas de registro, elaboración de planillas y de planes de recuperación de contenidos que deben completar; lo cual, se suma a la corrección que realizan de pruebas y trabajos. Particularmente, la confección de las Planillas de Seguimiento constituye una demanda que intensifica la tarea docente, ya que supone un registro detallado del desempeño de cada alumno, lo cual conlleva, incluso, a la multiplicación de registros, uno borrador elaborado manualmente y luego, otro confeccionado en computadora.

Por otra parte, reconocen que deben cumplir funciones que exceden el rol tradicional de enseñanza centrado en la transmisión de contenidos, dada la realidad de los niños con los que trabajan. Atienden a problemas de índole personal o social. La docente de apoyo, considera que la tarea fundamental del docente se vincula con enseñar a manejar las emociones, ya que los niños tienen reacciones que deben controlar y que dan cuenta de situaciones familiares complejas. Enfatizó: "yo he tenido acá, niños que se sientan y se ponen a llorar. Conmigo, se ponen a llorar". Las docentes señalan que también deben contener en muchos casos los propios padres, una de ellas comentó: "muchas veces, han venido padres, y yo los he sentado, y les he hablado mucho, a final, algunos se han puesto a llorar".

Comunicación con los padres

Las maestras buscan que el niño apruebe, para ello, entienden que los padres deben involucrarse activamente. Frente a situaciones de bajo rendimiento, contactan a los padres mediante distintas estrategias: pedir que firmen las pruebas, interceptarlos en la puerta de la escuela, llamarlos por teléfono o citarlos mediante una nota que lleva el celador. Una de ellas señala: "porque a los padres nosotras los vivimos llamando y pidiéndoles que hagan que sus hijos estudien". Sin este involucramiento, es muy difícil que se resuelvan las dificultades de aprendizaje de los niños, coinciden en señalar. Sin embargo, ellos no siempre responden "cuesta horrores, cuesta horrores que el padre se comprometa, que lo ayude, es muy difícil", comenta finalmente.

Relaciones con las autoridades: descontento y cautela

En primer lugar, las docentes refieren a las autoridades educativas como un conjunto indiferenciado, en el que se encuentran directivos, supervisores, capa-citadores o autoridades de la DGE. Términos como los de arriba, ellos, señores que están en los escritorios son utilizados para referirse a las autoridades educativas. Advertí que indican situaciones en las que son subordinadas, es decir, los momentos en que las autoridades las ponen en condición de inferioridad. Cuando son capacitadas, interpeladas o se sienten desprestigiadas; particularmente, las docentes se reconocen como último eslabón de una cadena por la que bajan distintas decisiones: "no me sirve que me mande esto, y yo le tenga que dar una devolución. No me sirve. De la manera que lo hacen, no sirve a nadie".

Sin embargo, desde esta posición subordinada, entablan una afirmación de sí mismas, anclada en su saber hacer vinculado a la realización de las tareas cotidianas. Así, las docentes rechazan algunas decisiones del gobierno escolar por considerarlas equivocadas; por ejemplo, las vinculadas al proceso de enseñanza aprendizaje, a la evaluación o a la promoción de los chicos. Entienden que las capacitaciones a las que asisten están equivocadas en sus propuestas y argumentan desde su saber hacer para demostrarlo. Por ejemplo, una docente de Matemática y Ciencias Naturales se quejó de los distintos programas de capacitación cuyas propuestas deben seguir con posterioridad en sus clases. También, rechazaba la valoración de las autoridades sobre la repitencia de los alumnos:

Ellos hablan mucho, que los traumamos, que esto, lo otro. No sería mejor, por ejemplo, no sé porque tienen tanto problema con que el niño haga sala de 5 dos veces, que sería lo ideal. Si el niño no está preparado... No sé porque tienen tanto problema con eso, hacer dos veces un año.

Desde su experiencia, las maestras argumentan que repetir mejora los aprendizajes. Siempre utilizan el impersonal, ellos, te dicen, te bajan para referirse a quienes les indican lo que tienen que hacer y no están como ellas frente al aula. Evidenciado que son puestas en situación de inferioridad, ya que deben hacer lo que les dicen.

Una queja frecuente es la referida a las jornadas⁸ que habitualmente se hacen en la escuela, las rechazan por considerarlas inefectivas para la resolución del día a día escolar. "Es que en las Jornadas nos llenan de contenido teórico, denso, aburrido que a nadie le interesa, que no aporta nada, ... en definitiva no nos dan espacio para que nos juntemos", comenta una docente. Asisten, pero, les parecen poco significativas; el argumento se refiere a su alejamiento de la práctica, que es lo que ellas quieren resolver. Desde esta valoración de la práctica y de su saber hacer, aprecian las instancias de diálogo que se abren desde la supervisión como los ateneos.⁹ En estos encuentros ellas pueden compartir sus experiencias y centrarse en resolver con sus pares de área modos de hacer, de enseñar; aprecian el poder trabajar juntas: "si, eso, un ateneo de lengua realmente te sirve. Nos sirvió porque está orientado a la práctica. Nosotros necesitamos cosas orientadas a la práctica".

Pese al descontento, no hay una oposición organizada para romper con las dinámicas planteadas. Las docentes se fastidian por lo que dicen en términos generales las autoridades, pero no proponen, por ejemplo, negarse a las jornadas o reuniones de personal. Tampoco, las diferencias con las autoridades implican un conflicto que tensione las actividades escolares. Ellas no se rebelan frente a lo que consideran incorrecto, solo se enfadan. No enfrentan a las autoridades, hacen lo que les piden, aunque no estén de acuerdo.

En segundo lugar, reconocen su situación de vulnerabilidad frente a la interpelación de las autoridades educativas. Las docentes, según establece la reglamentación, tienen que llevar una Planilla de Seguimiento, con los indicadores para reconocer los logros alcanzados por los niños, que se completa con números. El párrafo siguiente muestra su relevancia y la presión que ejerce el juicio de las autoridades:

porque siempre uno tiene eso que, si superan el 25 % los desaprobados, bueno, el cuestionado es el docente. Porque, lamentablemente es así. A fin del trimestre, cuando se llena la planillita del 25%, te empiezan a preguntar, ¿qué pasó acá? Este año no me paso, pero el año pasado sí. Tenía muchos desaprobados en Ciencia Sociales. ¿Y por qué tantos? En Lengua no tantos ¿por qué? [...] Uno siempre tiene en cuenta eso.

Si bien, la interpelación aparece en espacios informales, desde la perspectiva docente se vive como una demanda que pone en duda su propio su propio desempeño, el procedimiento se da en la institución, pero también desde la supervisión. Refiriéndose a la asignación de nota (calificación numérica), una de las docentes deja en claro, presiones que reciben de directivos y supervisores para ajustarla en función de la permanencia de los niños en la escuela. Señala: "no te dicen no desaprobés. Pero, a ver chicas fíjense. Por eso te digo, nosotras somos muy cautelosas después de muchos años, ya creo que hemos aprendido a manejar esa situación también".

Así, las docentes dan cuenta de los cuestionamientos y presiones que reciben de parte de las autoridades para que revisen su propia actuación, a partir de las notas en la Planilla de Seguimiento. La responsabilidad por los resultados es del docente, que debe lograr que los niños aprendan y responder por ello cuando no lo han hecho, según las notas que presentan. Ellas perciben en esta situación cierta intimidación. De ahí, que se definan como cautelosas. La autorreflexión de las docentes sirve como instancia de direcrionamiento de las mismas por parte de las autoridades. Por ello, las docentes entienden que deben evitan problemas, así, revisan las notas y las planillas respondiendo a las demandas de las autoridades.

Reivindicar el "guardapolvo blanco": Saber hacer, reconocimiento y autovaloración

En las entrevistas también pude advertir la autoafirmación que de sí mismas realizan las docentes. Todas argumentaban claramente sobre sus posicionamientos desde la propia experiencia, ponderando lo positivo y negativo que las había llevado a modificar rutinas, a generar propuestas personales y a contemplar diferentes factores en la evaluación. Esta autoafirmación, entendida como profesionalidad, se sustenta en su propia tarea cotidiana, en la cual han desarrollado un saber hacer surgido de la reflexión sobre su propia experiencia y de su ética personal. Plantean, así, una diferencia con colegas y otros profesionales. Por otra parte, en sus dichos ponderan el reconocimiento que de su tarea hacen las familias de la comunidad.

La profesionalización: saber hacer, responsabilidad y autonomía

Esta reflexión sobre su desempeño se vincula, en primer lugar, un saber hacer resultado de su experiencia y de una autocrítica de sus decisiones frente a situaciones complejas. Este saber hacer es un conocimiento de lo particular, pero vinculado a criterios y posturas que exceden lo inmediato para constituirse en criterios seguros, basados en su experiencia. Como señala una de las docentes de Lengua y Ciencias Sociales: "en realidad, fui descubriendo por iniciativa propia, porque no es algo que yo lo traía de mi formación docente...Porque tenés que hacer autocrítica, porque tenés que decir, qué hice mal antes para no lograr tal cosa". Este saber hacer tanto en la evaluación como en las demás tareas que realizan se combina con la rigurosidad y la autonomía que definen su carácter profesional. Es significativo el uso del lenguaje ético con el que ellas se refieren a su práctica. Ponen énfasis en la responsabilidad que tienen, que no depende de la vigilancia de otros, sino de sí mismas y de su compromiso con la educación de los niños. Advierten diferencias con sus colegas, algunas no cumplen con lo establecido, incluso enseñan con errores. Las entrevistadas marcan la responsabilidad individual y asumen su tarea con un fuerte compromiso moral:

Cada docente tiene que ser responsable, en el sentido, de qué enseño y cómo lo enseño. Y eso es algo, que a mí me parece que va por otro lado, no en la institución, en el control institucional, estar ahí, en uno.

Como se puede reconocer en los dichos de las docentes, hay un compromiso moral que consideran necesario asumir como profesionales frente a las demandas que reciben diariamente, fundamentalmente vinculadas al aprendizaje de los niños. Su compromiso es ético porque no debe depender del control sino de la iniciativa personal, incluso frente a las dificultades. Compromiso con el acompañamiento de cada niño, con la dedicación para que alcancen los logros esperados. Una de ellas afirma con contundencia: "uno siempre lo sigue intentando. La esperanza es lo último que se pierde, no podría trabajar como maestra si pensara que no tengo nada que hacer por los chicos'!

El reconocimiento de la comunidad

Las docentes encuentran su fortaleza en el reconocimiento de la comunidad. Advierten que sus exigencias o su forma de actuar constante a lo largo de los años han consolidado una imagen positiva, la cual es la base de su relación con los padres. Para ellas, lo importante es que las familias de los niños valoran sus acciones. Una de las docentes de Lengua y Ciencias Sociales comentó: "¿cuál es la ventaja nuestra? que los padres nos conocen, la comunidad nos conoce, hace muchos años que trabajamos acá, saben cómo somos". El aprecio de las familias por su trabajo y por las exigencias que proponen para el aprendizaje es la mejor recompensa que tienen las maestras, es signo de su profesionalidad.

Cuando terminé de grabar una de las entrevistas, la docente comentó que las estudiantes de profesorado que hicieron sus observaciones en la escuela habían ido mal vestidas. Fue entonces, cuando reivindicó el uso del guardapolvo blanco,¹⁰ como símbolo de su profesionalidad. Explicó que las docentes de la escuela habían acordado usar esa prenda, porque los otros [guardapolvos de colores] los usan también en la verdulería. Hizo referencia a la profesionalidad, a la necesidad de que valoren su tarea de enseñar. Afirmó que el esfuerzo y la dedicación son signos de la responsabilidad que asumen por decisión propia.