Prácticas educativas y currículo de educación básica en Brasil: desafíos para los profesores de los años iniciales

Introdugao

As práticas educativas nas escolas de Educado Básica envolvem o processo de ensino e aprendizagem, as condides sociais, históricas e culturais, bem como os anseios dos professores que ao ministrarem suas aulas, reconhecem cada estudante como sujeito de direito e protagonista de sua história.

Essas práticas tem como ponto de partida o currículo prescrito para cada etapa da Educado Básica, que no Brasil é definida pela Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases idb (Ministério da Educado e Cultura do Brasil, 1996) e Base Nacional Comum Curricular bncc (Ministério da Educado e Cultura do Brasil, 2018). A Educado Básica no Brasil é obrigatória dos 4 aos 17 anos, con templando a Educado Infantil (idade de 0 a 5 anos), o Ensino Fundamental (idade de 6 a 14 anos) e o Ensino Médio (idade de15 a 17 anos). O Ensino Fundamental, que vai do 1° ao 9° ano é dividido em anos iniciais, do 1° ao 5° ano, e anos finais, do 6° ao 9° ano.

Os documentos curriculares para a Educado Básica brasileira orientam para uma proposta peda gógica integrada, que envolva as diferentes áreas do conhecimento presentes no currículo. É por meio de suas práticas educativas que os professores intera gem com os estudantes, proporcionando condides para a aprendizagem. Dessa forma, a escola é compreendida como espado social, onde os professores desempenham papel decisivo de mediado, insti gando os estudantes na busca do conhecimento.

É nesse sentido que se pode atribuir relevancia ao currículo como elemento norteador das práticas educativas. Uma proposta educacional é mediada pelos mecanismos que a definem, representados no currículo e projetos educativos, que devem ser criados coletivamente (Sacristán, 1999). O projeto educativo que articula as práticas na escola é o pro jeto político pedagógico. Para Gadotti (2016), este documento contempla o que está instituído na escola, sua história, seus currículos, metodologias de ensino, a cultura da comunidade escolar e local, ou seja, características de seus atores internos e externos. A partir disso, busca-se mecanismos que contribuam para enfrentar as necessidades impostas pelas “novas exigencias da cidadania e busca de nova identidade de cada escola, pautas de uma sociedade cada vez mais pluralista” (Gadotti, 2016, p. 2).

As transformades na sociedade acarretamde dezembro de 1996 referente as diretrizes e bases da educado nacional brasileira dbenb, ampliando de oito para nove anos o Ensino Fundamental e instituindo a matrícula obrigatória a partir dos seis anos de idade.

A partir dessa lei, os estudantes podem ingressar aos cinco anos de idade na Educado Infantil, preparando-se para o ciclo dos tres anos de alfabetizado. Essa importante mudanza curricular passou a exigir novas posturas dos professores diante da complexidade do fenómeno escolar, pois o ingresso com seis anos no Ensino Fundamental faz com que se antecipe o processo de alfabetizado, reduzindo práticas lúdicas que sao fundamentais para as infancias.

Nesse contexto observamos, com base nos dados da Secretaria Municipal de Educado da cidade na qual foi realizada a pesquisa e na experiencia das pesquisadoras na área da educado, que mesmo com o reforjo escolar, recuperado paralela e o envolvimento dos pais e professores, fica evidente a fragilidade do processo de ensino e aprendizagem.

Diante das problemáticas apresentadas e atuais políticas educacionais, nos questionamos sobre os desafios das práticas educativas diante de um currículo que antecipa o processo de alfabetizado e que traz novos desafios aos professores que atuam nos Anos Iniciais. Portanto, com base nos resultados de uma pesquisa,¹ de abordagem qualitativa, realizada em uma escola municipal pública com professoras dos Anos Iniciais, o objetivo do presente artigo é propor cionar reflexóes sobre os desafios dessas professoras dos Anos Iniciáis do Ensino Fundamental em rela^ao as suas práticas educativas e curriculares.

Esse artigo foi organizado de modo a apresentar algumas considera^óes sobre as práticas educativas e curriculares voltadas aos Anos Iniciais. Também serao apresentados os processos metodológicos que destacam a entrevista e sua análise revelando aspec tos relevantes a serem repensados.

Práticas Educativas e Curriculares nos Anos Iniciais

Pensar em práticas educativas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental requer o pensamento voltado ao processo de ensino e aprendizagem nas e para as infancias. Ao ingressar na escola a crianza traz a suamudanzas também nas políticas educacionais. Ao 1 pensar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, faz-se necessário relembrar as mudanzas advindas da lei N° 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redado dos Art. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394 de 20 história, seus conhecimentos e suas culturas. Assim cabe aos professores o papel de oportunizá-las, a fim de que se apropriem de novos saberes, construindo outras relaces em seus processos de aprendizagem. Além de assegurar a aprendizagem da leitura e da escrita as crianzas, o professor em suas práticas edu cativas, precisa compreender as crianzas enquanto sujeitos em processo de formado.

A crianza é um ser histórico, cultural e social, inserida na sociedade, na qual se apropria de determi nadas culturas. Adquire comportamentos e assim, vai constituindo suas singularidades. Nenhuma crianza é igual a outra, cada uma está inserida em um contexto social com acesso ou nao aos bens culturais. Segundo Kramer (2007, p. 14):

Numa sociedade desigual, as crianzas desempenham, nos diferentes contextos, papéis diferentes. A ideia da infancia moderna foi unlversalizada com base em um padrao de crianzas das classes médias, a partir de critérios de idade e de dependencia do adulto, característico de sua inserpao no interior dessas classes. (Kramer, 2007, p. 14)

Os conhecimentos que as crianpas vao se apropriando ao longo das infancias, da sua vida escolar e de sua trajetória, sao frutos das relapoes sociais estabelecidas. A escola se constitui como um dos espapos importantes das relapoes sociais e é onde a crianpa passa boa parte de sua vida. Por essa razao é imprescindível oportunizar o acesso as crianpas aos bens culturais e a compreensao e apropriapao desses bens, além das oportunidades de interagir, imaginar e expressar-se.

No meio escolar a crianpa é inserida em processos de comunicapao e interapao, que segundo Libaneo (2010) lhe permitirao assimilar saberes, desenvolver habilidades, atitudes e valores desse espapo cultural mente organizado. Com isso as crianpas aprendem a produzir outros saberes, desenvolvendo novas técni cas e construindo seus próprios valores.

Sendo assim, diante das exigencias sociais, a escola tem um papel fundamental nos percursos de formapao da crianpa. Para Libaneo (2011) o papel da escola é insubstituível, uma vez que estabelece o intercambio entre a cultura de base em que a crianpa está inserida e a cultura promovida pela ciencia cada vez mais complexa. No espapo escolar, as práticas educativas precisam levar a crianpa a pensar, contribuindo para que ela se aproprie criticamente da realidade.

Além desses aspectos, é importante lembrar que as crianpas precisam ser respeitadas considerando as especificidades das infancias. Para tal, as práticas edu cativas devem contemplar atividades que despertem o interesse das crianpas, e as levem a buscar informapoes e transformá-las em conhecimento. Segundo Kramer (2007, p. 20):

É preciso garantir que as crianpas sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar) que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na Educapao Infantil e no Ensino Fundamen tal e que saibamos em ambos, ver, entender e lidar com as crianpas como crianpas e nao apenas como estudantes. (Kramer, 2007, p. 20)

É importante considerar a fase em que as crianpas se encontram, respeitando suas peculiaridades e suas características. Além de proporcionar o contato com o mundo letrado, é preciso levar em considerapao todas as outras necessidades próprias das infancias, como: a criapao, a imaginapao, a brincadeira, dentre outras.

A crianpa precisa de novos espapos, novos objetos e imagens para aprender a ver sob novos os olhares. Necessita, sobretudo, de apoes lúdicas em que o brincar mistura-se com o apropriar, aprender e relacionar-se com o outro e com o entorno. (Pillotto e Bohn, 2014, p. 286)

Estas especificidades das infancias tem sido objeto de estudo por parte de pesquisadores na área da educapao, no sentido de discutir como as instituipoes edu cativas podem se organizar para melhor compreender e orientar a crianpa. Na legislapao brasileira, após 2006, com a implantapao do Ensino Fundamental de nove anos, houve a ampliapao do tempo do ensino obrigatório. Assim, o ingresso da crianpa passou a ser aos seis anos no Ensino Fundamental e a organizapao dos tres primeiros anos em ciclo nas classes de alfabetizapao.

Com as mudanpas ocorridas no Ensino Funda mental, a organizapao do currículo precisa considerar as características sociais, culturais e escolares das crianpas. Segundo o Ministério da Educapao (Ministério da Educapao e Cultura do Brasil, 2006), a inclusao das crianpas com seis anos de idade no Ensino Funda mental deve ocorrer sem interruppao nos Ciclos das Infancias. É importante discutir e refletir se realmente as mudanpas poderao melhorar o ensino nas escolas, mobilizando os processos de ensinar e aprender, ou se apenas servirao para somente alterar a nomenclatura do último estágio do ensino infantil pelo nome do primeiro ano do Ensino Fundamental.

É funpao da escola o desenvolvimento do ser humano, oportunizando espapo para que a crianpa possa realizar atividades significativas, o que muitas vezes requer tempo livre e oportunidades de viven cias desvinculadas da lógica de produpao. A educapao tem uma funpao social e está inserida numa cultura, que necessita ser construida pela interapao entre escola e sociedade, considerando o componente universal e os aspectos regionais e locais (Sacristán, 2013).

É nesse sentido que se atribuí relevancia ao currículo como elemento norteador das práticas educa tivas. Sacristán (2013) entende que uma proposta educacional é mediada pelos mecanismos que a definem, representados no currículo e pelos planos educativos, que devem ser criados coletivamente e inseridos num projeto educacional. Na passagem da Educapao Infantil para os Anos Iniciais, o projeto da escola e as práticas educativas precisam contemplar os vínculos com a crianza, conduzindo-a de maneira segura e confiável para que ela possa perceber gradativamente o sentido que a escola traz para a sua vida.

Para Libaneo (2011, p. 35), a apao docente con templa ideias como “ensinar a pensar” ou do “ensinar a aprender”:

A ideia do “ensinar a pensar” ou do “ensinar a apren der” está associada aos esforpos dos educadores em promover meios de autossocioconstrupao do conhecimento pelos alunos. Muitos alunos desenvolvem, por si próprios, procedimentos alternativos de aprendizagem ou modelos de pensar. Outros, no entanto, tém dificuldades de usar os conceitos, organizar ou reestruturar o pensamento, interpre tar textos, adquirir métodos próprios de trabalho. (Libaneo, 2011, p. 35)

Por meio das atividades diárias, a crianpa vai expe rimentando, formando novos conceitos e se constituindo como sujeito. Por isso é preciso conhecer a sua realidade, saber quem elas sao e de onde vem, onde moram e o que fazem quando nao estao na escola. Enfim, é preciso investigar para ter conhecimento sobre aspectos sociais das suas vidas.

Dessa maneira, a escola é um espapo no qual se pode aproximar o conhecimento que a crianpa traz consigo aos conhecimentos formais inseridos no currículo, que o ensino escolar oferece. O seu saber poderá ser aprimorado e entrelapado com um saber mais apurado, que o professor oportuniza por meio de suas práticas educativas. Assim, as vivéncias das crianzas na escola:

devem ser permeadas de apoes que alimentem o imaginário infantil, mobilizando movimentos de busca e aprendizagens. Implica tempo de espera, de maturapao e reflexao. Nao acontece imediatamente, pois o tempo linear controlado pelo adulto em suas práticas educativas, nem sempre segue o ritmo do tempo-espera da crianpa. (Pillotto e Bohn, 2014, p. 289)

O currículo dos Anos Iniciais exige uma intensa articulapao entre os conhecimentos escolares, as experiéncias e vivéncias das crianpas, sempre media das pelas práticas educativas. Leite (2012) ressalta que essa articulapao curricular é fundamental para favorecer a aprendizagem significativa. Para isso é necessário que se promova a leitura de situapoes reais, partindo dos conhecimentos de quem está a aprender, permitindo interpretar as situapoes em qualquer disciplina que esteja estudando. Assim, “a articulapao entre conteúdos e a articulapao curricular justificar-se-iam, segundo as ideias até aqui sistema tizadas, por razoes de acesso a modos de apropriapao de conhecimentos, mas também de atribuipao de sentidos as situapoes vividas” (Leite, 2012, p. 88). A articulapao mencionada pela autora também requer observar que o conhecimento da crianpa está cada vez mais afetado pelas mudanpas tecnológicas, que tem um impacto cada vez maior na educapao e na vida cotidiana. E assim, como afirma Libaneo (2011, p. 40):

Os professores nao podem mais ignorar a televisao, o vídeo, o cinema, o computador, o telefone, o fax, que sao veículos de informapao, de comunicapao, de aprendizagem, de lazer, porque há tempos o professor e o livro didático deixaram de ser as úni cas fontes do conhecimento. (Libaneo, 2011, p. 40)

Por meio das fontes mencionadas pelo autor sao estabelecidas novas relapoes, gerando novos saberes que precisam ser considerados nas práticas educa tivas. Essa pluralidade de saberes deve ser contem plada no Projeto Político Pedagógico (ppp) das escolas de Educapao Básica. Leite (2012, pp. 89-90) ressalta a importancia dessa articulapao ao dizer que:

O reconhecimento da importancia de projetos que promovam articulapoes com o local é também realpado pelos educadores que, elegendo como objetivo a configurapao e a vivéncia de um currículo que positivamente responda a multiculturalidade, propoem processos que ultrapassem os limites estruturais dos espapos físicos da instituipao esco lar e permitam a construpao de um conhecimento contextualizado. (Leite, 2012, pp. 89-90)

O projeto político pedagógico da escola é um dos elementos que norteia as práticas educativas que oportunizam a crianpa construir novos significados nas atividades que desenvolve no contexto escolar. Voigt (2018) defende a ideia de que o Projeto Polí tico Pedagógico dá a possibilidade de a escola e de seus professores desenvolverem uma autonomia curricular. Esse conceito tem como base os estudos de Morgado (2003) ao elencar a autonomia curricu lar como possibilidade de a escola e os profesores tomarem decisoes no ámbito do currículo. Refere-se ao respeito á adaptado do currículo, que é nacio nalmente prescrito, bem como as necessidades dos estudantes e ás especificidades do contexto na qual a escola está inserida. Assim, a autonomia curricular é fundamental para as práticas educativas com as crianpas para que seus saberes sejam respeitados e as suas necessidades sejam atendidas.

Veiga (2010) entende que a elaborado, aplicado e avaliapao do Projeto Político Pedagógico é uma tarefa da escola, que deve ser desenvolvida de forma democrática, ultrapassando as relates pessoais, no sentido de repensar as relaces de poder:

Constituindo-se em processo participativo de decisoes, o Projeto Político pedagógico procura instaurar uma forma de organizado do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradipóes, busque eliminar as relapóes competitivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina do mando pessoal e racionalizado da burocracia e permitindo as relapóes horizontais no interior da escola. (Veiga, 2010, p. 1)

Dessa forma, a construpao de um Projeto Político Pedagógico sugere uma conceppao de currículo como instrumento de escolarizapao, o que demanda dife rentes práticas educativas nas diferentes etapas de ensino. Essas práticas podem mobilizar e envolver as crianpas em seus processos de aprendizagem.

Aspectos Metodológicos da Pesquisa

Para desvelar aspectos relevantes sobre os desafios das práticas educativas e curriculares nos Anos Iniciais foi realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa, fundamental para compreender as perceppoes dos participantes e contemplar as referencias, expe riencias e valores das pesquisadoras envolvidas no processo da investigapao (Gatti e André, 2010).

Esta pesquisa foi realizada com seis professoras que atuavam nos Anos Iniciais em uma escola pública da rede municipal de Educapao Básica na regiao norte de Santa Catarina Brasil. Nessa escola, apenas mulheres atuavam como professoras, aspecto muito comum na docencia da Educapao Infantil e dos Anos Iniciais, pois como ressalta Apple (1995), a atividade docente está muito relacionada ao cuidado das crianpas e a maternidade. O magistério, historicamente, tem sido definido como trabalho feminino e infelizmente esse cenário ainda está longe de ser modificado, pois é uma dinámica social, económica e cultural da sociedade. “A mesma combinapao de relapoes patriarcais e pressoes económicas continua a operar sobre o magistério” (Apple, 1995, p. 67).

As participantes da pesquisa tem formapao em Pedagogia e atuavam, no momento da coleta/produpao de dados, a mais de 5 anos no magistério e, somente na escola em que foi realizada a pesquisa. Neste texto serao nomeadas como Professora 1, Professora 2 até Professora 6.

Os dados foram produzidos por meio de entre vistas semiestruturadas gravadas em áudio, que foram transcritas e analisadas com base na análise do conteúdo (Bardin, 2009). O roteiro de questoes da entrevista versou sobre os desafios que as professoras encontravam em relapao ás práticas educativas e curriculares nos Anos Iniciais, considerando os processos de aprendizagem dos estudantes e o seu ingresso precoce no Ensino Fundamental.

A análise da transcribo das entrevistas teve critério semántico, o que permitiu estabelecer tendencias e padroes nas falas das professoras entrevistadas. Para esse artigo selecionamos tres desafios da prática educativa e curricular, sao eles: a) buscar formapao continuada para atender as demandas das práticas educativas e curriculares com crianpas; b) lidar com as diferentes culturas das crianpas; c) desenvolver autonomia curricular frente ao currículo prescrito.

As entrevistas se pautaram basicamente no signi ficado dos atores sociais participantes da pesquisa, os quais em seus dizeres exteriorizaram evidencias de lacunas sobre as práticas educativas curriculares. Portanto, a análise teve uma interpretapao criteriosa, respeitando cada uma das entrevistadas e seus con textos sociais e culturais (Bardin, 2009).

Percep^óes das Professoras dos Anos Iniciais

Na fala das professoras identificou-se que ao perceber que nem todas as crianpas tem o mesmo desempenho escolar, seja por meio das avaliapoes ou nas práticas educativas em sala de aula, as professoras falavam em buscar formado continuada e novas formas de trabalhar com as crianpas. Seguem alguns excertos: “um profissional que está em constante busca e novos conhecimentos, incentivadora dos alunos [...]” (Professora 2); “busco valorizar-me, estou sempre pesqui sando para trazer atividades que venham ao encontro das necessidades dos alunos” (Professora 4).

Considerando que há saberes necessários especí ficos para a atuapao docente nos Anos Iniciais, e um dos espapos no qual se constituem esses saberes sao os cursos de Pedagogia, é necessário destacar que a formado inicial precisa oferecer conhecimentos necessários e que gerem uma atitude interativa e dialética. Nesta etapa da Educado Básica, as crianzas precisam ser respeitadas considerando as especifici dades das infancias.Para que isso ocorra os professores devem estar preparados para pensar atividades que despertem o interesse e as necessidades das crianpas (Kramer, 2007).

Assim a formado inicial pode ainda, apresentar um currículo que contemple experiencias interdis ciplinares, que deem condipoes ao futuro profes sor atuar na escola de Educado Básica (Imbernón, 2010). Entretanto, é preciso considerar que a formapao inicial é uma etapa da formado docente, que se constitui num processo permanente.

Os resultados da pesquisa também mostram que frente á complexidade do fenómeno escolar, as professoras sentem necessidade de formado continuada para que possam ampliar seus conhecimentos, e com isso aprimorar suas práticas educativas, assegurando a aprendizagem das crianzas, como explicita a Professora 6 ao dizer que “nao aceito deixar o aluno sair da sua turma sem aprender nada”.

Para Imbernón (2010) a formado inicial fornece as bases para que o sujeito construa o conhecimento pedagógico necessário para ser professor. Além disso é preciso que se construam metodologias capazes de gerar interapao, dinamismo e diálogo, e que o professor compreenda que seu percurso formativo se estende ao longo da sua carreira profissional e na relapao com as crianzas, demais professores da escola e a comunidade em geral.

Ao falar de sua carreira, a Professora 3 diz que é “uma eterna aprendiz, sempre aberta ás sugestoes, críticas, busca aperfeipoar-se constantemente”. Ao buscar novos conhecimentos, as professoras sao desafiadas em seu desenvolvimento profissional, que “pode ser um estímulo para melhorar a prática profissional, convicpoes e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente” (Imbernón, 2010, p. 49).

Na escola, de acordo com Imbernón (2010), os professores tem a possibilidade de construir um conhecimento profissional coletivo, mediante reflexoes e resoluto de situares da prática cotidiana, como as vivenciadas pelas professoras participantes dessa pesquisa. Para o autor,

Nao podemos entender a formapao permanente apenas como atualizapao científica, pedagógica e cultural do professor, e sim sobretudo como a descoberta da teoria para organizá-la, fundamentá-la, revisá-la e combate-la, se preciso. Trata-se de remover o sentido pedagógico comum e recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas teóricos que os sustentam. (Imbernón, 2010, p. 72)

Ainda para o autor a formapao permanente tem em suas bases a reflexao prático-teórica, estendidas ás práticas educativas do professor (Imbernón, 2010). Dessa forma a organizapao escolar pode favorecer um ambiente de trabalho coletivo, aban donando o individualismo da profissao docente e na busca dos saberes docentes. Com isso os professores poderao (re)significar as práticas educativas e curriculares compartilhadas, com vistas a elaborapao e desenvolvimento de um projeto educativo compro metido com o contexto de seus estudantes.

Neste sentido, uma formapao permanente nao se restringe a uma simples reciclagem, mas sobretudo, é entendida como qualificapao das práticas educativas do professor e das funpoes emergentes da escola. Assim, é necessário trabalhar com propostas autó nomas e oportunizar a ampliapao de conhecimentos e novos conceitos, que venham contribuir com o desenvolvimento do profissional e da instituipao escola (Nóvoa, 1999).

Da mesma forma, Marcelo (2009) afirma que a formapao permanente se desenvolve ao longo da vida em movimentos contínuos e apropriapoes de diferentes conceppoes, saberes, culturas e valores. Sao ciclos de vida, que considera a trajetória já construída, abrindo-se para novas possibilidades. Logo, o professor vive um processo de desenvolvimento profissional e pessoal, constituído de singularidades, que sao agregadas aos processos coletivos.

Outro desafio identificado nas falas das professoras participantes da pesquisa é a sua relapao com as crianpas de diferentes culturas, especialmente as crianpas haitianas e venezuelanas que frequentavam a escola na ocasiao. A recente crise humanitária em países como a Venezuela e o Haiti, fizeram com que muitas famílias deixassem seus países e viessem ao Brasil. A cidade em que foi realizada a pesquisa também recebeu um significativo número de imigrantes, entre eles, especialmente as crianpas que frequentavam as escolas públicas.

Nas entrevistas as professoras mencionaram as dificuldades que encontravam em suas práticas edu cativas com essas crianpas que ainda nao tinham o domínio da língua portuguesa e consequentemente, tinham dificuldades na leitura e escrita. Isso pode ser observado na fala da Professora 6:

o aluno apresenta dificuldade na comunicado em razao do seu idioma, mas é uma crianza inteligente, sabe ler, reconhece os numerais de 0 até 100. Ele nao tem limites, quer brincar o tempo todo, correr dentro e fora da sala de aula. Na disciplina de mate mática nao se consegue ter uma comunicado para que ele compreenda o processo das operaqóes de adido e subtraqao.

Analisando essa situa^ao no viés do currículo, podemos dizer que a intenso da professora era o seguir um currículo prescrito, pré-determinado nas diretrizes e em seus planejamentos.Porém, o que de fato ocorre é que o professor precisa compreender o currículo com algo vivo, uma proposta a ser inter pretada e desenvolvida de diferentes modos e em diferentes contextos (Morgado, 2005).

Os padroes culturais dominantes, bem como as tendencias e valores sao desafiados nessa situado. Cada professor procura lidar de forma diferente com essas crianzas, a exemplo do que diz a Professora 2: “por meio de diálogo e de uma maneira mais sensível, valorizando a crianza nas suas especificidades”. Em outro excerto a Professora 5 diz que procura envolver as crianzas “por meio de conversas com os alunos sobre respeito, acionando os pais para conversar”. Para a Professora 6, “o processo na aprendizagem de leitura foi possível por meio do computador, apresentava a letra, palavra, repetia o som e solicitava a palavra e repetia o som e solicitava ao aluno para que reproduzisse o mesmo aos poucos foi se apropriando da leitura”.

A situado vivida nessa escola por essas professoras reflete visoes de cultura, escola, ensino e aprendizagem, que para Moreira e Candau (2003, p. 156) muitas vezes nao dao conta dos

desafios encontrados em uma sala de aula “inva dida” por diferentes grupos sociais e culturais, antes ausentes desse espado. Nao dao conta, acreditamos, do inevitável caráter multicultural das sociedades contemporáneas, nem respondem as contradiques e as demandas provocadas pelos processos de globalizaqao económica e de mundializaqao da cultura. (Moreira e Candau, 2003, p. 156)

Nao podemos inferir se as práticas das professoras participantes dessa pesquisa dao conta dessas situaqoes, mas as falas nos indicam alguns indícios de que há uma mobilizaqao para integrar essas crianqas na escola. Os autores supracitados, em suas pesquisas, também perceberam que mesmo expressando dificuldades, as professoras tem realizado muitas experien cias com o propósito de “transcender o pluralismo ‘benigno' de visoes correntes de multiculturalismo e a afirmar as vozes e os pontos de vista de minorias étnicas e raciais marginalizadas e de homens e mulheres das camadas populares” (Moreira e Candau, 2003, p. 156). Nessa mesma direqao, Pillotto e Voigt (2016, p. 14) comentam que

Isso significa, por parte do professor, um olhar apurado sobre aqueles conhecimentos e saberes trazidos pelos estudantes e o que é necessário que eles aprendam para além desses saberes, que poderao melhor qualificar suas vidas. Em outras palavras, ...é preciso refletir sobre as contribuiqoes desse processo para o gerenciamento de vida dos estudantes e qual o sentido do que aprendem para os desdobramentos de suas vidas no campo pessoal, profissional e, sobretudo, afetivo. (Pillotto e Voigt, 2016, p. 14)

Para reiterar esse pensamento nos ancoramos em Freire (2016), que defende a ideia de que a educaqao tem múltiplos sentidos, repletos de histórias e significados. O professor precisa levar em conta a bagagem pessoal do estudante quando este chega a escola. Assim, Freire (2016, p. 32) sugere: “por que nao estabelecer uma ‘intimidade' entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiencia social que eles tem como indivíduos?”.

Em suas práticas, cabe também aos professores valorizar as diferentes manifestaqoes culturais, partindo do interesse e conhecimento das crianqas, ampliando-os e executando-os por meio de projetos de trabalhos interdisciplinares. Além disso, é preciso pensar na educaqao como espaqo de humanizaqao e de luta contra as desigualdades. Para Freire (2016, p. 26),

quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experien cia total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética, e ética, em que a boniteza deve achar-se de maos dadas com a decencia e com a seriedade. (Freire, 2016, p. 26)

Neste sentido, um projeto educativo emancipatório se pauta também nos conteúdos, objetos de estudo nas escolas, que sao parte integrante de um currículo. Conforme Sacristán (2013), o currículo, oriundo das políticas educacionais, tem a funqao reguladora dos conteúdos a serem ensinados e das práticas educativas. Porém, nem sempre o currículo escolar contempla conhecimentos que atendam as necessidades afetivas, sociais e culturais das crianqas.

Por essa razao, o professor, ao fazer escolhas, requer alguma autonomia para decidir nao apenas as metodologias, mas também o que deve ser ensinado para as crianqas. Isso pode ser percebido nas seguintes falas: “alguns conteúdos deveriam ser organizados e compactados para nao ser repetitivo” (Professora 5); “A disciplina de filosofia deveria ter uma carga horária maior” (Professora 6).

Na análise referente as entrevistas das professoras verificou-se que elas percebem a necessidade de mudanzas curriculares, especialmente porque nem sempre o currículo prescrito pelos documentos oficiais atende as necessidades das crianzas. Sobre as mudanzas curriculares, Morgado (2011) alerta sobre a exigencia de uma nova relapao entre os sistemas educativos e a sociedade. Para o autor, hoje com a complexidade da trama social e as tensoes oriundas das mudanzas sociais, económicas, tecnológicas, nos depa ramos com a urgencia de tratar as diferenpas de outra forma. Isso exige uma descentralizado das decisoes curriculares, para que estas nao fiquem apenas centra dos nos órgaos reguladores de políticas educacionais, mas que as escolas e os professores passem a ter autonomia curricular. Essas mudanzas implicam numa nova forma de compreender as práticas educativas e os processos de aprendizagem na escola.

Com base no que dizem as professoras 5 e 6 ao dizer que “a escola deve oportunizar momentos para debates, estudos e reflexoes sobre o ppp”. As professoras ressaltam a necessidade de discutir e refletir sobre o currículo previsto no projeto da escola. Contudo, a instituido nao tem autonomia para modificar os componentes curriculares ou os conteúdos mínimos de cada disciplina. Essa situado implica num grande desafio para as professoras que de forma coletiva poderiam tomar decisoes imprescindíveis para o processo de ensino e aprendizagem. Essas decisoes envolvem: o que, quem, quando e como ensinar e avaliar.

Com isso é possível mobilizar os professores em torno dos objetivos de cada área do saber, entendi dos também como “capacidades, atitudes e compe tencias a desenvolver pelos estudantes, bem como dos modelos metodológicos que devem presidir ao desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem” (Morgado, 2011, p. 397). Além desses aspec tos, a participado dos professores na elaborado do projeto também faz com que a escola se torne um local de reconstrupao do currículo e nao apenas o de implementado de algo prescrito.

Ao falar sobre o currículo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, todas as professoras entrevis tadas utilizam a palavra ‘base' para dizer que essa fase constitui numa preparado para as demais, como podemos observar nas considerapoes: “É a base, no entanto todo o processo já inicia na educado infan til, respeitando cada fase da infancia, estimulado e cuidar, trabalhar com lúdico sem queimar etapas ou exigir o que nao corresponde naquela fase” (Professora 1). “É a base e tudo, momento em que se pre para o aluno para dar continuidade do processo de aprendizagem” (Professora 4). “É o cometo de todo o processo da aprendizagem, a base” (Professora 3). “É a base do conhecimento, processo inicial de ensino e aprendizagem” (Professora 5) (grifo nosso).

Essa preparado da crianza para a fase seguinte de escolarizado é necessária, porém, nao pode ser a única fundo do currículo. O currículo é algo vivo, se materializa nas práticas educativas e para isso nao existem, como afirmam Pillotto e Voigt (2016, p. 15),

[...] fórmulas mágicas que apontem caminhos certos e definitivos. Existe sim uma vontade imensa de acertar o passo, mesmo no descompasso. Nesses caminhos existem variáveis: sistemas educativos, conceppoes apropriadas por redes de ensino e escolas, leis que tramitem, documentos e políti cas públicas que direta ou indiretamente podem interferir em nossas práticas educativas. (Pillotto e Voigt, 2016, p. 15)

Para Kramer et al. (2011, p.78) sugerem algumas prioridades para as práticas educativas, dentre as diversas alternativas curriculares para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, “que considerem as crianzas como sujeitos de cultura, pessoas de pouca idade, cidadaos de direitos”. Para as autoras, as práticas educativas com crianzas devem:

[...] ampliar a experiencia estética com música, artes plásticas, cinema, fotografía, danpa, teatro, litera tura, diversificando as atividades das crianzas com a leitura e a escrita como narrativa, a apreciando e interapao com a linguagem oral e escrita, o convívio, repetimos, com diferentes suportes e generos textuais orais e escritos. (Kramer et al., 2011, p. 80) Assim, para que o currículo dos Anos Iniciais contemple esses conhecimentos, o desafio para os professores é, por meio da autonomia curricular, com base nos currículos prescritos, participar da elaborapao de um Projeto Político Pedagógico que traga essas experiencias articuladas com os conhecimentos obrigatórios que já constam nos currículos prescritos pelas políticas educacionais.

Consíderagóes Fináis

Nesse artigo foram apresentadas algumas reflexoes sobre as perceppoes de professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, que atuam numa escola pública municipal, em relapao aos desafios que se apresentam em suas práticas educativas e curriculares nessa fase da escolaridade.

A análise dos dados revelou que há muitas situares no cotidiano da escola, em meio as práticas educativas, que levam as professoras a perceber que a formado continuada é fundamental para o seu desenvolvimento profissional, uma vez que a formado inicial nao é suficiente para abarcar todas os saberes. Essa consciencia também é reveladora de que o currículo dos Anos Iniciais deve contemplar demandas que vao muito além da leitura e escrita, em seu sentido restrito. Por isso, o professor deve buscar a formado continuada ao longo de toda a sua trajetória como docente.

A busca pela formado também está relacionada aos desafios de ensinar com crianzas imigrantes, como as venezuelanas e haitianas, que ainda nao dominam a língua portuguesa e trazem uma bagagem cultural diferente das brasileiras. Essas questoes tem afetado á docencia, pois as políticas educacionais ainda sao muito escassas e, as condipoes das escolas, precárias no sentido de apoiar as crianzas e também os professores. Mesmo diante dessa realidade, o mundo está cada vez mais plural e sem fronteiras, o que possibilita a apreensao de novos saberes das práticas educativas e curriculares.

Outro aspecto discutido na pesquisa foi a autonomia curricular da escola e do professor. Mesmo que as políticas educacionais tragam princípios de descentralizado, o currículo continua prescritivo e o professor ainda nao se percebe inserido na discussao do Projeto Político Pedagógico da escola como decisor curricular. Para Morgado (2011), ao considerar a importancia currículo como um projeto, havia a possibilidade de construir intenses, pensadas de forma colegiadas, sempre permeadas pelas tensoes e contradices necessárias e pertinentes ao processo. Só assim seria possível eleger linhas de apao responsáveis pela condueño dos processos educativos.

Também a formapao permanente dos professores teve importante espado na análise das entrevistas, uma vez que conhecer suas necessidades de formapao numa abordagem qualitativa e narrativa, apontou suas dificuldades e desafios como professores. Ficou evidente a necessidade da formapao permanente, tendo em vista que esta é o prolongamento da formapao inicial e o aperfeipoamento teórico e prático. O exercício profissional é fundamental se faz per manente e se (re)significa na apao e nas trocas de experiencias.

Freire (1998) reitera em sua obra que a formapao nao se reduz ao acúmulo de conhecimentos, mas especialmente as conquistas construídas por meio da leitura e interpretado de livros, do diálogo entre professores, dos estudantes, da internet, entre outros.

Nessa perspectiva Nóvoa (1999) entende a formapao permanente como processo crítico-reflexivo do saber docente. As entrevistas evidenciaram essas pistas, pois as falas, mesmo que de modo implícito apontaram a importancia do aspecto político emancipatório e do papel ativo do professor. Ou seja, para que se efetive uma formado permanente é imprescindível que se compreenda o professor e os estudante como sujeitos históricos, sociais, políticos e culturais.

Diante das reflexoes propostas, acreditamos que os professores podem ser considerados agentes de mudanpa e, para isso, necessitam de formado conti nuada, para que possam refletir coletivamente sobre as suas práticas educativas e curriculares, sobre os cotidianos escolares e sobre o que fazer para se concretizar um ideal de justipa e equidade social.