Apuntes para la reconceptualización de la identidad docente desde perspectivas deconstructivas. Hacia la noción de identificación

Introducción

Se completan varias décadas desde cuando el sociólogo británico Richard Jenkins (1996) publicó su obra Identidad social, en la que subraya, entre otras cosas, que el concepto de identidad se había venido convirtiendo en una herramienta metodológica para entender la sociedad y sus fenómenos, hecho que reviste un problema epistémico y ontológico que ha reunido distintas ciencias humanas y sociales. Las reflexiones de Jenkins no excluyeron al campo educativo. Al respecto, el investigador estadunidense James Paul Gee (2000), tras realizar una exhausta revisión de literatura, adujo que la identidad se ha empleado como un lente para dimensionar la educación y su multiplicidad de circunstancias. De ahí que hoy en día todavía siga latente el debate frente a las identidades en este campo y, desde luego, la identidad de los maestros no está al margen de este proceso. Una de las variadas identidades que ha sido creada por los discursos dominantes es la identidad docente, la cual emergió y se consolidó como área de investigación desde 1988, con desarrollos significativos en países europeos como el Reino Unido (Beijaard et al., 2004). En ese orden de ideas, Judith Butler (2002) insiste en que las identidades son creadas con propósitos políticos, pues son traídas al plano discursivo vehiculizadas por vectores de poder.¹ Un ejemplo claro de ello son las identidades de género o culturales que permanecen en el foco de la discusión cuando son requeridas por el liberalismo económico para afirmar su poder, ya sea mediante oposición, rechazo o presunta protección de los sujetos que están cobijados por las etiquetas producidas en el marco del juego político de las identidades. En virtud de lo anterior, se debe tener cuidado con las identidades que se construyen discursivamente y el lugar que estas ocupan en el mapa dinámico de poder² donde están ancladas, ya que terminan por viabilizar determinados modos de posicionarse en el mundo y paralelamente constriñen otros modos de ser, pensar y actuar.

Ciertamente entonces, el problema de las identidades docentes no funge como asunto diáfano; este inocula relaciones de poder que procuran prefigurar determinados rasgos en los maestros. Actualmente, por ejemplo, podría decirse que la eclosión de discursos e investigaciones sobre las identidades docentes pueden asociarse, entre otras razones, a la hegemonía de políticas acerca de la llamada calidad educativa, toda vez que en diversos contextos del planeta se registran investigaciones que estudian la identidad del maestro y, en especial, la del buen maestro como garantía para el mejoramiento de los resultados en las pruebas estandarizadas (Day et al., 2006; Chong et al., 2011; Coe, Aloisi, Higgins y Major, 2014). Podría entenderse así que la investigación sobre la identidad de los maestros ha estado vigente en razón de los beneficios que ofrece a los engranajes económicos globales —en donde, como mucho, el maestro es entendido como trabajador estatal—. Esta situación amplía sus fronteras dada la fuerte precarización de la profesión docente alrededor del mundo, entre otras, por el creciente control de funciones profesionales (Apple, 1997), la intensificación de las actividades laborales (Hargreaves, 1992) y el bajo reconocimiento del que gozan los maestros en casi todas los países (Tardif y LeVasseur, 2018) —incluso se ha cuestionado el status profesional de los maestros, quienes, a secas, han sido definidos como semiprofesionales (Etzioi, 1969; Imbernón, 2001)—. En ese sentido, las identidades colectivas de los maestros no solo son investigadas y discutidas con la intención de ponerlas al servicio acérrimo de ideologías dominantes, sino que además actúan como contenedoras de representaciones sociales acerca de los modos en que se asume la profesión en ciertos contextos; es decir, el problema de las identidades de los maestros está conexo a la crisis de la profesionalidad docente en razón de los cambios y patrones culturales (Tenti, 2007).

En Colombia, por ejemplo, la política de formación de maestros declara que

la identidad profesional del educador está centrada en la enseñanza y a su vez la labor enseñante se dispone desde la comprensión de ¿cómo?, ¿qué? y ¿por qué enseñar? […] ser educador con formación profesional para tal fin es ser pedagogo. (Ministerio de Educación de Colombia, 2013, p. 83)

Este tipo de discursos aparecen como vectores de poder que ejercen una potente fuerza performativa sobre los maestros. Empero, estos reduccionismos exceden las subjetividades de los maestros y permean asuntos vinculados a la disciplina científica que sustenta la profesión: la pedagogía, que, sin duda, no podría ser circunscrita a la mera enseñanza, así como tampoco podría adjudicársele al maestro únicamente la función de enseñar. ¿Acaso a los maestros no podrían también atañerles asuntos relacionados con el currículo, la formación, la cultura escolar, las relaciones pedagógicas, entre otros? ¿Se excluiría con ello la posibilidad de producir nuevo conocimiento pedagógico desde identidades que se abran a la idea, por ejemplo, de un maestro investigador? En este punto, los profesores Runge et al. (2015), tras hacer una radiografía de las limitadas conceptualizaciones de la pedagogía en calidad de ciencia humana y social, y de los maestros como profesionales en Colombia, han llamado la atención sobre el proceso de configuración de un campo profesional y disciplinar³ donde se pueda reivindicar, entre otras, el lugar de los profesionales e intelectuales de la pedagogía.

En cualquier caso, las identidades y los discursos que las soportan afirman ciertas subjetividades y simultáneamente niegan otras, como bien lo han puesto de relieve Judith Butler y Stuart Hall, quienes han centrado sus trabajos alrededor de identidades marginadas, excluidas y sometidas a supresión en el plano social, respectivamente en identidades de género y culturales. Así entonces, este texto procura sostener como tesis que la categoría de identidad docente es insuficiente para conceptualizar los procesos simbólicos, contingentes, ambivalentes y volátiles que constituyen los maestros por vía de sus experiencias, interacciones y prácticas. Además, estos procesos son determinados por discursos dominantes acerca de su profesión y sobre educación y pedagogía, así como por las representaciones sociales que se van tejiendo respecto a la actividad profesional. Todo ello prefigura un statu quo sobre los maestros y sus funciones profesionales. Ahora bien, una posible salida a esta insuficiencia epistemológica puede ser encontrada en el concepto de identificación, inicialmente propuesto desde el psicoanálisis, pero que se recobra en los trabajos de autores como Stuart Hall y Judith Butler. Al desarrollar una suerte de perspectiva deconstructiva sobre la identidad, ellos advirtieron su condición fracturada, dislocada y temporal. Este ejercicio debería desplazarse a los estudios de la identidad docente para comprender de esa manera los posibles efectos performativos y los influjos políticos que se ejercen sobre las subjetividades de los maestros.

Para tal propósito, en este artículo de reflexión inicialmente se reconstruyen algunos elementos históricos y epistémicos del concepto de identidad, mostrando desde este devenir ciertos enfoques que se han configurado para su abordaje. Lo anterior actúa como base para presentar consideraciones sobre la categoría de identidad docente desde una perspectiva deconstructiva que se apoya en los resultados de algunas investigaciones que empiezan a brindar indicios de estas situaciones. Estas investigaciones, si bien no son muy recientes, ofrecen pistas importantes para deconstruir las identidades docentes, toda vez que la mayor cantidad de trabajos investigativos en este campo las presentan de modo afirmativo, neutral y esencialista —aunque estos también son relevantes para el propósito de este artículo justamente en términos de situar el panorama de lo predominante y entrever asuntos del statu quo prefigurado en esta área—. A nivel metodológico, se acude al análisis como actividad intelectual para descomponer en unidades el fenómeno, revisar los elementos diseccionados y desentrañar en ellos otros sentidos. Con ello nos acercamos a la deconstrucción derrideana, en términos de buscar lo otro que parece inadvertido. Así pues, podría decirse que las reflexiones aquí presentadas son resultado de un ejercicio analítico de deconstrucción de las miradas afirmativas de las identidades docentes que al tensionarse permiten su resignificación y reconceptualización.

Reconstrucción histórica y epistémica del concepto de identidad: estado de la discusión

Desde la antigüedad, los filósofos griegos fijaron su atención en la identidad y trataron de develar lo que consideraron como esencia para generar una imagen universal e invariable del ser; de ahí que las raíces griegas de identidad eotiv refieran el ‘es’ de una substancia. En sus análisis del concepto, Daros (2005) advirtió que para Platón la identidad se situaba en el mundo sensible, tras representarse como copia eterna e inmutable del mundo inteligible; por su parte, Aristóteles establecía la existencia de varias formas del ser, pero, pese a ello, este seguiría siendo la misma entidad. En la Edad Media, San Agustín también se interesó por la identidad del ser, pero esta vez acrisolada por la moral y la religión, y concluyó que esta podría encontrarse al mirar el interior del hombre o, en otras palabras, buscar el ser del alma. Según esta reconstrucción, Descartes fue definitivo durante la entrada de la modernidad, pues, desde su perspectiva cartesiana, la identidad apareció como unobjeto que no tenía mucho sentido, ya que el saber era más relevante que el ser. Por otra parte, si se acude al diccionario de filosofía de Ferrater (1975), se reconocen otros elementos importantes para situar el concepto de identidad en la modernidad, puesto que varios autores modernos iniciaron su crítica al problema de la identidad metafísica. Este es el caso de Hume, para quien no existía el yo idéntico sino, más bien, la casualidad y la semejanza. Kant concordó en la misma crítica, pero expuso que la identidad del sujeto trascendental estaba incidida por sus múltiples representaciones. Heidegger se sustentó en la idea de dasein (ser-ahí) para aludir al proyecto que podría emprender el hombre de ir siendo sí mismo, lo que se contrapone a la idea clásica de inmutabilidad. Incluso, también podrían contarse los discursos de Nietzsche en los que apuntó a disolver cualquier idea de identidad.

Si se tratase de configurar una suerte de radiografía acerca de las discusiones más recientes de la identidad, deberían ponerse de manifiesto al menos cinco ideas clave en las reflexiones sobre ella. Primeramente, debe advertirse su potencial simbólico; ya Freud (1921), desde el psicoanálisis —aunque no hablase propiamente de identidad—, esbozó algunos elementos para pensarla desde la noción de yo, así como sus intercambios y conflictos con el ello y el superyó. En esa dirección, la identidad actuaría como construcción psíquica de orden consciente e inconsciente que le permite al sujeto organizar sus experiencias perceptivas en el plano simbólico. En efecto, la identidad no podría capturar la verdad del sujeto y, en virtud de su condición dinámica, el psicoanálisis privilegió el concepto de identificación. En esa misma perspectiva, Lacan (2009) propuso el estadio del espejo. Aludió a cómo los procesos de identificación se movilizan simbólicamente entre imágenes reflejadas e imágenes imitadas desde el orden social. Tanto Lacan como Freud consintieron el papel del deseo en las identificaciones: toda identificación se moviliza simbólicamente en el deseo del otro y lo otro.

Una segunda idea refiere que las identidades aparecen como construcciones subjetivas influidas por relaciones e interacciones sociales, perspectiva que más tarde se ha conocido como constructivismo. Uno de los representantes de esta tendencia fue Erikson (1959), quien puso de relieve la crisis a la que asiste de forma permanente la identidad. Describió ocho conflictos que esta enfrenta durante su proceso de configuración y la conceptualizó en términos psíquicos, biológicos y sociales. Similarmente, otros autores apalancaron la noción de influjos sociales sobre los procesos identitarios. Mead (1993), por ejemplo, pensó en una identidad estable e incidida por interacciones sociales mediadas por el lenguaje y la experiencia. Goffman (1959) indicó la incidencia de la estructura social en las identidades personales y sociales, aparte de llamar la atención sobre los procesos de negociación conexos con las atribuciones y estereotipos culturales que dan origen a las identidades según la situación.

Como tercer punto, algunos autores han sindicado la identidad a la narración. Giddens (1995), además de vincular el problema de la identidad con la modernidad, brinda indicios para revelar su potencial narrativo. Este asunto también está presente en la obra de Ricoeur (1996), quien diferencia identidad personal e identidad narrativa. Entiende esta última como una forma de ser sí mismo para los otros, basada en un juego de relatos históricos y ficticios que al entrecruzarse explicitan la subjetividad. A lo sumo, Ricoeur acentúa en la relación entre identidad y alteridad, ya insinuada por otros autores.

Una cuarta idea tiene que ver con las relaciones de poder que atraviesan la construcción de la identidad, así como su análisis y estudio. Al respecto, Derrida (1982) asumió la identidad aunada al discurso y, al mismo tiempo, al poder. Presupuso que esta solo podría tomar lugar a partir del otro; sin el otro no sería posible afirmar ninguna forma de identificación. En esa misma línea, Foucault (1973) tensionó el concepto y aunque en su perspectiva no se habló directamente de identidades, sostuvo que los procesos de prefabricación subjetiva o de subjetivación son legitimados desde dispositivos articuladores de discursos de dominación. En un lugar de enunciación semejante, Bourdieu (1988) trató la identidad desde la práctica social y subrayó que sobre ella confluyen representaciones mentales y objetales mediadas por luchas de poder.

Como quinta y última idea, deben explicitarse algunos discursos que han tensionado la idea de identidad, es decir, que más allá de afirmarla han procurado erosionar su contenido. En ese contexto, Hall (2003) acuñó la idea de identidad pero desde el borramiento de lo distinto. En esto coincide con Butler (2007), quien plantea que el problema de la identidad, como construcción discursiva, opera por exclusión. Conexos a estas ideas, se encuentran los trabajos de Laclau (1993), quien reconoce que las identidades operan políticamente como actos de poder que hacen lícitas ciertas marcas para censurar algunas subjetividades. Este aspecto está presente también en Žižek (2008), quien explicó además que la identidad se consolida sobre puntos nodales que provienen del espacio ideológico, lo que hace plausible la idea de identificación. En otras palabras, para estos autores las identidades viabilizan determinados sujetos según las culturas dominantes y desplazan a las zonas abyectas algunas formas de subjetividad que son constitutivas de lo hegemónico.

Como se ha podido notar hasta aquí, el abordaje de las identidades no es reciente. Desde la antigüedad se ha conservado latente el interés por quién es el sujeto y las cuestiones que intervienen en su construcción subjetiva. Este asunto se ha reelaborado desde diversas formas de enunciación prefiguradas según las imágenes de hombre y las intenciones de análisis que se han promulgado en cada contexto histórico-político. A partir de estos abordajes, Stuart Hall (2010) advierte la existencia de tres grandes conceptos de identidad, a saber, el del sujeto en la Ilustración, el sujeto sociológico y el sujeto posmoderno, los cuales, en otras lecturas, se han constituido en tres enfoques para su análisis: esencialista, constructivista y deconstructivo (Brubaker y Cooper, 2001; Butler, 2002). En el esencialismo, la pregunta es por una identidad inmutable y unificada; en el constructivismo, la identidad parece ser ahistórica y producto de la construcción social; y en la perspectiva deconstructiva la identidad actúa en medio de su fluidez, contingencia y complejidad, haciendo conscientes las relaciones de poder y las fuerzas performativas que se enmascaran en su configuración.

Consideraciones deconstructivas acerca de la identidad docente

De acuerdo con la revisión de la literatura sometida a análisis, se encuentra un conjunto de estudios que son soporte de los demás en lo que refiere a la conceptualización de las identidades docentes. Si bien estos trabajos no son recientes, como se expresó previamente, son importantes ya sea porque permiten entrever opacidades o porque son representativos de la mirada afirmativa que aquí se quiere erosionar. De esta manera, a la hora de conceptualizar la identidad docente pueden encontrarse múltiples delimitaciones; sin embargo, podrían sugerirse dos tendencias un tanto más fuertes en la literatura disponible al respecto.

La primera se articula con la influencia ejercida por los fenómenos sociales, culturales y políticos sobre la docencia, que prefigura imágenes de maestro válidas según las estructuras y demandas sociales (Chong et al., 2011; Beijaard et al., 2004; Tickle, 2000). Según estas investigaciones, la identidad docente se constituye siempre en relación con las atribuciones realizadas por otros y configura una suerte de representación social sobre la profesión docente. Una segunda tendencia en la conceptualización de la identidad docente tiene que ver con las construcciones personales que consolida el maestro a modo de autocomprensión, autorreflexión o narración de sus experiencias en calidad de sujeto que habita el escenario profesional (Beauchamp y Thomas, 2009; Bolívar, 2007; Coldron y Smith, 1999; Coldron y Smith, 1999; Grootenboer et al., 2006). Estas conceptualizaciones son más afines con los asuntos intrínsecos de la personalidad del maestro, que terminan siendo explicitados en sus propios discursos y, en particular, en sus narraciones sobre sí; además, acentúan en los vínculos con la identidad personal, la cual es inherente allí al ejercicio profesional. Sin embargo, estas definiciones parecen insuficientes para referir la complejidad de los procesos simbólicos que permean la constitución identitaria de los maestros en el marco de su profesión, pues subyacen en ellas conceptualizaciones afines, más bien, a los propósitos políticos a los que sirven y que circunscriben al plano afirmativo.

En consecuencia, entender las identidades docentes de manera afirmativa no solo es limitado sino riesgoso, pues al inadvertir las estructuras de poder que están entramadas tras ellas, concomitantemente terminan proliferándose representaciones sociales que podrían estereotipar las subjetividades de los maestros para el servicio de los intereses de ideologías dominantes. De ahí que sea ineluctable repensar la forma en que se conceptualiza la identidad en el marco de los debates acerca de la profesión docente, de modo que se admitan otras aristas del problema. Para efectos de desplazar la categoría de identidad docente a un lugar de enunciación más deconstructivo, se proponen como herramientas metodológicas las reflexiones de Stuart Hall y Judith Butler. Es de aclarar que estos no son los únicos autores que hacen elaboraciones deconstructivas frente a las identidades y que tampoco han centrado sus estudios en las identidades de los maestros. Sin embargo, sus esfuerzos teóricos pueden ofrecer una mirada fractal del problema de las identidades que puede trasladarse al plano de las identidades docentes. A continuación, se desarrollan algunas consideraciones sobre el tratamiento de la identidad en enfoques más deconstructivos.

Conclusiones

La categoría de identidad docente se ha configurado como un área de investigación bastante abonada en las últimas tres décadas por los desarrollos notables alcanzados en múltiples países y su inscripción en el campo de la profesionalidad docente. Ciertamente entonces, más allá de cuestionar su uso como herramienta conceptual, resulta necesario reconceptualizarla a la vista de otras perspectivas más abiertas, complejas y críticas de la identidad misma, esto es, tensionar las implicaciones esencialistas y constructivistas que ingenuamente inadvierten algunos elementos del problema en cuestión, de modo tal que se pueda transitar hacia miradas no afirmativas de las identidades que posibiliten, al mismo tiempo, desentrañar de ellas los contenidos simbólicos y vectores de poder que, como diría Butler (2002), están disimulados en sus estructuras discursivas. En este trabajo, es de vital relevancia reconstruir histórica y epistémicamente el concepto de identidad auscultando allí los modos en que se ha enunciado y las intenciones que han surcado su abordaje. En otras palabras, la identidad, como cualquier categoría usada en procesos de investigación, debe historiarse, decantarse en el marco de su devenir y ponerse en cuestión respecto a sus usos corrientes o mayoritarios. En ese sentido, si bien Hall (2003) es un crítico de la noción esencialista de identidad, en su trabajo reconoce que debe seguirse hablando de esta, pero siendo conscientes “que funciona ‘bajo borradura’ en el intervalo entre inversión y surgimiento; una idea que no puede pensarse a la vieja usanza, pero sin la cual ciertas cuestiones clave no pueden pensarse en absoluto” (p. 14).

Por lo tanto, podría decirse que al analizar las identidades docentes deben ponerse sobre la mesa varios asuntos que parecen estar ausentes en la mayoría de investigaciones al respecto, entre ellos, la consideración de la condición mutable, inestable y contingente de las identidades; su ambivalencia y dislocación; el escenario performativo provisto por ellas y donde se imbrican discursos, prácticas y rituales; el papel que desempeña el cuerpo como memoria simbólica de convenciones sociales; la condición excluyente de las identidades que niegan ciertos modos de ser maestro y prefiguran un exterior constitutivo donde se localizan aquellas identificaciones que están al margen de lo viable; el carácter político y la posibilidad de agencia que ofrecen los procesos de identificación. Todos estos deben ser revisados por los investigadores del área. En este orden de ideas, en consonancia con estas consideraciones deconstructivas de la identidad, se propone resignificar la categoría de identidad docente transitando hacia la noción de identificación docente. Al respecto, tanto Butler (2002) como Hall (2003) otorgan plausibilidad a la noción de identificación en razón de los recursos simbólicos con los que trabaja el sujeto en un juego constante de determinación-indeterminación (Butler, 1997; Hall, 2000; 2010). Conviene, pues, el uso del concepto de identificación toda vez que las identidades nunca pueden clausurarse y mucho menos cristalizarse de forma estable por su naturaleza persistentemente volátil —desde Butler (2002), en virtud de la iterabilidad, y en Hall (2003), dado que se consolidan mediante el establecimiento de puntos de sutura con el ámbito simbólico—. Las identificaciones suponen “un proceso de articulación, una sutura, una sobredeterminación y no una subsunción. Siempre hay ‘demasiada’ o ‘demasiado poca’: una sobredeterminación o una falta, pero nunca una proporción adecuada, una totalidad” (Hall, 2003, p. 15). Así entonces, seguir hablando de identidades docentes puede presuponer la legitimación de ciertos estereotipos sobre el ser maestro, así como la inadvertencia de condiciones performativas y relaciones de poder.

En este contexto, Butler (2002) conceptualiza la identificación como el proceso mediante el cual el sujeto se constituye en el marco de las fuerzas performativas que lo determinan. Sin embargo, la

identificación no se emplea como una actividad imitativa, mediante la cual un ser consciente se modela a imagen y semejanza de otro; por el contrario, la identificación es la pasión por la semejanza, mediante la cual emerge primariamente el yo. (p. 35)

En esa dirección, para la filósofa judeo-estadounidense, si bien la identificación tiene que ver con influjos externos, se forja en la intimidad del yo al convocar configuraciones simbólicas como el deseo, un deseo que, si se sigue a Žižek (2000, citado en Butler, 2002), es siempre dirigido hacia el Otro y lo otro. En pocas palabras, para Butler (2002), “la identificación es una trayectoria fantasmática y una resolución del deseo; adoptar un lugar; territorializar un objeto que permite la identidad mediante la resolución temporal del deseo, pero este continúa siendo deseo, aunque solo sea en su forma repudiada” (p. 152). No obstante, debe anotarse que fue en el seno de la escuela psicoanalítica donde se propuso la necesidad de hablar de procesos de identificación, en razón del dimensionamiento de intercambios y conflictos que sufre la construcción psíquica para organizar sus experiencias perceptivas en el plano simbólico (Freud, 1921).

De esta manera, se propone conceptualizar las identificaciones docentes como suturas, al decir de Stuart Hall (2003), desarrolladas de forma no deliberada sino más bien performativa por los maestros en su relación con la esfera simbólica que le proveen diversas estructuras de sentido. En este proceso, la conglomeración de fragmentos simbólicos es contingente, se reacomoda constantemente y da lugar a múltiples modos de posicionamiento respecto a la profesión, razón por cual no podría decirse que un maestro es siempre el mismo en su ejercicio profesional. Estos fragmentos, que pueden resultar incluso ambivalentes, están operados por vectores de poder performativo que los presenta como válidos dentro del campo profesional y siempre presuponen un deseo del Otro y lo otro, un deseo de encarnar los ideales antropológicos fijados por el poder que los produce. Ciertamente entonces, las identificaciones docentes son forzadas por discursos, rituales y prácticas, y terminan siendo apropiadas de forma contingente y volátil por el maestro, quien las explicita en las formas como se representan a sí mismos, en los modos en son representados por los demás y en los ideales de sujeto que se viabilizan —todo ello atravesado por atributos subjetivos que son censurados y que son constitutivos de lo que se afirma. A propósito de dichas representaciones, Hall (2010) asume que las identificaciones están conexas discursivamente a ciertas representaciones que, de modo similar, son afirmadas y censuradas. En cualquier caso, para este autor, las identidades fungen como representaciones que reúnen símbolos, discursos, significados, acciones y concepciones promulgados por distintas instituciones sociales. En ese sentido, para Hall, lo que interesa al estudiar las identidades no es quiénes somos (esencialismo) sino en quién podríamos convertirnos y, ante todo, cómo nos han representado.

En últimas, las identidades docentes requieren ser resignificadas y recontextualizadas a la luz de los debates, análisis y reflexiones que recientemente se han configurado sobre las identidades en otros campos vecinos, como las identidades culturales o de género, que aventajan la comprensión en profundidad de sus implicaciones. Esto no para seguir afirmando que los maestros tienen unos modos de ser, pensar y actuar que persisten a lo largo del tiempo y que se pueden manipular según ciertos propósitos políticos, sino para entender que, a través de las identidades docentes, se da cuenta de ciertas representaciones de la formación docente que paralelamente ejercen una poderosa influencia en los posicionamientos de los maestros. Así, esta deconstrucción de la identidad docente debe acrisolar su inestabilidad, recuperar el cuerpo como espacio simbólico donde se cifran los efectos de los vectores de poder y hacer consciente la existencia de zonas fronterizas y exteriores que condensan lo prohibido respecto a la profesión en el juego de las identidades, pues, como lo plantea Hall (2003), las identidades actúan como un juego político en el que los sujetos se localizan y posicionan de ciertos modos en los planos sociales. Para Butler (2002), este juego es plenamente normativo en razón de las normas y leyes que prefiguran y ponen dentro y fuera de las márgenes del poder ciertos rasgos, posiciones y modos de habitar el mundo. Por este motivo, es necesario seguir erosionando la identidad docente para elucidar la forma en que esta se ancla a los propósitos políticos y cercena los cuerpos y, en general, las subjetividades de los maestros que, en Colombia, ya arrastran el lastre de la precarización y proletarización laboral.