Didáctica del conflicto armado en Colombia. Estado de la cuestión investigativa

Método

Para la revisión de la literatura especializada en el campo de conocimiento de la didáctica del conflicto armado colombiano se acudió a las bases de datos académicas scielo, Dialnet y Redalyc. También se adelantó un rastreo en el buscador Google Scholar y en repositorios institucionales. Los descriptores utilizados consistieron en la combinación de las siguientes palabras claves: didáctica, conflicto armado, violencia, enseñanza, guerra, Colombia, memoria, historia reciente, privilegiando aquellos materiales académicos publicados en castellano. Como resultado se obtuvo un corpus de 79 documentos de carácter académico, el cual se divide de la siguiente manera: 38 artículos de investigación, 9 libros, 12 capítulos de libro, 3 tesis de doctorado, 12 tesis de maestría, 3 tesis de especialización, 1 informe de investigación y 1 tesis de grado. Frente a este último tipo de documentos, es necesario indicar que, por su carácter formativo, solo se tuvo en cuenta una investigación que, en nuestro criterio, presenta aportes importantes desde el punto de vista del conocimiento didáctico.

No se tuvieron en cuenta criterios temporales para la delimitación de la búsqueda. En la tipología de documentos se incluyeron artículos de reflexión, de investigación pedagógico-didáctica y de revisión bibliográfica. También tesis de posgrado y otro tipo de producciones académicas, que aseguraran cierto rigor a través de sus mecanismos de revisión. A su vez, un elemento de delimitación importante fue el nivel escolar hacia donde se dirigían las reflexiones o propuestas de enseñanza. Para este caso, el interés es la educación básica y media exclusivamente.

El balance bibliográfico se estructuró desde tres tradiciones que se retoman de la propuesta de Pagès y Santisteban (2011). La primera se interesa en el alumno, sus representaciones, conocimientos previos y la manera como utiliza sus aprendizajes. La segunda estudia al profesorado en su formación y pensamiento, junto con sus prácticas pedagógicas y didácticas. La última indaga sobre el currículo, los contenidos, los materiales y los libros de texto.

Representaciones, conocimientos y aprendizajes en el alumnado

En este campo el desarrollo investigativo ha sido limitado, es decir, se saben pocas cosas sobre cómo se manifiesta en el estudiante el proceso de aprendizaje del conflicto armado en contextos escolares. A pesar de su escasez, los estudios han dejado en evidencia algunas dificultades y problemas que merecen nuestra atención. En primer plano, se destaca la dificultad de los escolares en presentar esquemas explicativos complejos que incluyan relaciones multicausales o identifiquen hechos y actores relevantes en la historia del conflicto armado (Larreamendy-Joerns, 2002). También pueden encontrarse omisiones e inexactitudes en sus relatos sobre la guerra en Colombia, explicando sus causas y actores desde esquemas maniqueos, empatizando emotivamente con algunas de las víctimas y colocando en primer plano juicios morales en relación con la guerra y la política (Higuera, 2015). A su vez, la influencia del contexto social y familiar marca en buena medida las representaciones sociales de los estudiantes sobre el conflicto armado por encima de las iniciativas formales de enseñanza (Suárez, 2014). En general, puede afirmarse que los estudiantes no tienen un conocimiento histórico del conflicto estructurado que incluya esquemas explicativos complejos, temporalidades o relaciones multicausales (Mateus, 2014; Sierra, 2016), aunque, en contextos urbanos, su conocimiento de hechos y personajes históricos puede ser mayor de lo esperado (Ramos, 2017). También presentan dificultades para el manejo adecuado de fuentes primarias y secundarias, el distanciamiento crítico frente a las fuentes históricas, y la organización de esquemas temporales (Arango, 2018). No obstante, algunas experiencias de investigación han tenido resultados favorables de aprendizaje al trabajar el conflicto armado desde la perspectiva de los problemas sociales relevantes, y en particular de algunos casos emblemáticos, desarrollando unidades didácticas que incorporan la narrativa, la fotografía y el lenguaje audiovisual (Cifuentes, 2014; Eraso, 2016; Vanegas, 2016; Ramos, 2017; Ríos, 2017; Martínez, 2020; Montoya y Mejía, 2021).

Es innegable que los estudiantes interponen sus prejuicios morales antes que adelantar análisis complejos del pasado, simplificando el conflicto al punto de no reconocerlo históricamente (Arias, 2015). Pero también es importante destacar la dimensión emotiva que cobra el aprendizaje de la guerra por el carácter traumático de sus contenidos, algunas investigaciones sugieren que la emotividad constituye el vértice desde donde se construye la representación social del pasado cercano (Ríos, 2017; Ramos, 2017). Por su parte, en contextos sociales donde el conflicto armado estuvo presente en las comunidades educativas, los estudiantes aluden de manera recurrente a estos eventos traumáticos a la vez que se refieren a los lazos de solidaridad y valentía teniendo como referencia un código de moral cristiano (Pérez, 2012).

Diversas investigaciones (Arias, 2022; Sánchez, 2017) constatan el alto impacto de la televisión en la formación de una memoria colectiva de la guerra en los jóvenes, cuyo carácter suele centrarse en hechos violentos, entre los que se destacan bombas, atentados, homicidios y masacres, incluso puede establecerse la configuración en ciertas regiones de recuerdos hegemónicos muy vinculados con la historia local. En este sentido, Ramos (2017) encuentra que algunos discursos mediáticos pueden configurar una memoria de la guerra que repite esquemas y relatos difundidos masivamente en series y productos televisivos. Este relato memorial también puede estructurarse con base en narrativas de uso frecuente en los estudiantes, en particular apelando a cuentos maravillosos.

En el mismo estudio de Sánchez (2017), un grupo importante del estudiantado no identifica puntos de inicio para el conflicto, muestra dificultades para separar causas de consecuencias y reconocer acciones de los diversos actores armados, a la vez que se refieren a la corrupción y el narcotráfico como causas de la guerra en varios casos. A este tipo de dificultades se suma que sus explicaciones sobre las causas del conflicto no se fundamentan en el conocimiento histórico formal estudiado en clase sino en otros elementos narrativos que configuran su memoria de la guerra (Ramos, 2017; 2018).

Dificultades parecidas que reafirman la fragmentación y la poca comprensión en los estudiantes del conocimiento histórico frente al conflicto armado, junto con la influencia de los medios de comunicación y sus contextos sociales en la construcción de una idea sobre la guerra y la carga emotiva que conlleva esta temática, son confirmadas por diversas investigaciones (Sierra, 2016; Arango, 2018). Desde la perspectiva de la pedagogía para la memoria, el centrar el aprendizaje del conflicto en los testimonios de las víctimas puede terminar privilegiando en los estudiantes la capacidad de establecer “puentes empáticos” de identificación con las víctimas a partir de ejercicios que busquen encarnarse en su experiencia (Londoño y Carvajal, 2015; Ríos, 2017). No obstante, este énfasis en lo empático/emotivo puede terminar distorsionando un conocimiento histórico al privilegiar explicaciones centradas en aspectos morales y éticos desplazando aspectos económicos, políticos o sociales. Precisamente, en el estudio de Ramos (2017) se afirma la importancia que adquiere en los estudiantes el plano emocional, ya que son este tipo de representaciones las que privilegian los estudiantes en su elaboración del pasado reciente colombiano. En este sentido, este autor diferencia entre un saber informal proveniente de las ideas y representaciones previas de los estudiantes, el cual está fuertemente arraigado en las emociones y sentimientos, y un conocimiento formal que es presentado curricularmente por el profesor a través de actividades y secuencias de enseñanza. Los resultados demuestran que los estudiantes suelen recurrir a lo emotivo para construir sus representaciones sociales sobre el conflicto armado, dejando de lado explicaciones históricas a las cuales acuden solo con propósitos académicos.

La investigación de mayor alcance en relación con indagar los saberes de la guerra que poseen los estudiantes ha sido adelantada por Sánchez (2017), quien analizó 1492 entrevistas de alumnos de grados 9, 10 y 11 de 40 colegios, ubicados en 37 municipios del país. Se advierte que una generalización tan amplia como la que se pretende, no permite observar la variedad y matices de los resultados, aun así, se hará referencia brevemente a algunos de los hallazgos más importantes: Bogotá, por encima de municipios pequeños, es el lugar donde los estudiantes ofrecen mayor detalle histórico en la caracterización del conflicto, así lo prueba la referencia a asuntos como el reconocimiento del conflicto agrario, el papel central del campesinado y la dimensión étnica del conflicto, lo cual podría asociarse con una enseñanza disciplinar de mejor calidad. En contraste, en áreas rurales golpeadas por la guerra, el acento recae en la descomposición de los ideales de los grupos insurgentes y un desencanto generalizado de la población civil. Más generalizada parece estar la asociación entre corrupción y conflicto, siendo percibida por los estudiantes tanto como causa como consecuencia de la guerra. De igual forma, el subdesarrollo es visto como la secuela de un conflicto prolongado y permanente que parece no tener fin. Algunos estudiantes suelen referirse al conflicto como un actor en sí mismo que posee razón propia, mientras que otros destacan las experiencias (propias o ajenas) traumáticas y profundamente dolorosas.

En cuanto al origen de la guerra, Sánchez (2017) aplica una encuesta que señala como la mayor parte del estudiantado adjudica alguna fecha a su inicio (con distinto grado de acierto), un grupo menor afirma no saber o no acordarse, en menor medida se hace referencia a algún evento histórico, mientras que otros simplemente se refieren a que el origen de la guerra fue “hace mucho tiempo”. Este mismo instrumento constató que las principales razones que encuentran los estudiantes al conflicto tienen que ver con las diferencias de pensamiento, la disputa por el poder y territorios, el desacuerdo con el gobierno, la desigualdad, la pobreza y el desempleo, la responsabilidad del Estado, el inconformismo e injusticias que se traducen en rebelión, el odio, intolerancia y discriminación, y la existencia de grupos armados. A su vez, los protagonistas del conflicto mencionados son los grupos insurgentes, el Estado, los paramilitares, los grupos armados ilegales, el narcotráfico, los políticos, la sociedad en general, la delincuencia y las fuerzas armadas.

En cuanto a las representaciones e ideas de los jóvenes sobre el conflicto armado, Arias (2022) encuentra que los estudiantes reconocen las problemáticas sociales y políticas como causas desencadenantes del conflicto, aunque otorgan mayor atención a la explicación sobre la longevidad de su duración atribuyéndosela al desacuerdo entre guerrilla y Estado y al lucro que genera la guerra como los factores principales.

Formación, pensamiento y prácticas de enseñanza en el profesorado

La segunda tradición se refiere al profesorado y la enseñanza, a su pensamiento y su formación inicial y continua. Una tendencia en relación con las prácticas de enseñanza de los docentes consiste en acudir a los testimonios de las víctimas, aunque su incorporación no deja de presentar múltiples problemas, entre las que se destaca la naturalización que hace el estudiante de la violencia al observarla como manifestación intrascendente y constitutiva de la sociedad colombiana (Vanegas, 2016). En algunos casos, desde una perspectiva ética, el profesorado puede reconocer esta banalización del mal —para utilizar la expresión de Arendt (1999)— como nociva e intentar corregirla (Ortegón, 2017). Incluso, existen algunas propuestas que sugieren recuperar elementos pedagógicos ampliamente conocidos procedentes de la tradición crítica para incorporarlos a los retos que presenta la enseñanza de la guerra en Colombia (Moreno, 2017).

La valorización de la memoria a la que se ha hecho referencia es un escenario común en la enseñanza del conflicto armado colombiano, de manera que todas las iniciativas —o casi todas las iniciativas en este ámbito— se inscriben en este tipo de registro del pasado. En este sentido, el docente se convierte en un “emprendedor de la memoria” (González y Pagès, 2014), el cual reclama justicia y verdad rescatando la memoria de las víctimas a través de la visibilización en el aula de sus testimonios (Guerra, 2009). Este escenario coincide con el incremento de los estudios sobre la memoria en las últimas dos décadas —lo que Erll (2012) denomina el memory boom—, y constituye un campo académico con pretensión de independencia debido al interés público en la memoria y en la proliferación de investigaciones y centros de estudio especializados.

Como ya se ha señalado, la enseñanza del conflicto armado colombiano en clave de memoria se ha agrupado en lo que se ha venido denominando “pedagogía de la memoria” que corresponde al interés tanto de superar un discurso e historia oficial, como de proponer una alternativa didáctica que deje de lado la memorización y se centre en la memoria. No obstante, en este ámbito son más las propuestas que las investigaciones de carácter didáctico. Solo unas pocas han dejado en claro algunos asuntos, además de los mencionados previamente. Por una parte, parecen coincidir en el aumento de la motivación e interés de los estudiantes, al presentar las voces de las víctimas o al recopilar directamente testimonios de familiares y personas cercanas en un ejercicio de historia oral (Torres, 2013). Esto, a su vez, parece conllevar a un aumento en la dimensión emotivo-empática que desarrolla el estudiante frente al conflicto, lo cual es precisamente uno de los propósitos perseguidos por los profesores que se adhieren a la pedagogía de la memoria (Londoño y Carvajal, 2015; Ríos, 2017). Las investigaciones que acreditan avances en la formación política del estudiantado, aunque constituyen uno de los objetivos declarados de las propuestas de enseñanza centradas en las víctimas y sus testimonios, aún son bastante escasas y de alcance limitado (Eraso, 2016).

Un campo emergente de estudio tiene que ver con determinar las representaciones o concepciones de los docentes en relación con el conflicto armado reciente. Existe un estudio de caso (Sierra, 2016) que expone algunas de las representaciones sociales de la guerra en profesores que enseñan el conflicto, el cual comprueba la diversidad narrativa y la multiplicidad de puntos de vista que poseen los maestros al respecto, pero coinciden en considerar al conflicto armado como un período nefasto de la historia que no termina, y que es banalizado debido a su larga duración, en el cual las guerrillas han perdido sus propósitos políticos y el Estado se ha vuelto cómplice de la violencia paramilitar. En un estudio más amplio, Arias (2018) comprueba la pervivencia de la guerra en el imaginario de un grupo de docentes de enseñanza básica y media junto con la ausencia de delimitaciones temporales y espaciales en la definición del conflicto armado reciente.

En general, puede afirmarse que los docentes manifiestan dificultades para periodizar y tematizar el conflicto armado, situación que puede explicarse por la limitación de la historiografía para delimitar esta problemática (Arias y Herrera, 2018). Lo cierto es que esta situación implica una reflexión que sea capaz de vincular el trabajo pedagógico con los avances y certezas que ofrece la disciplina histórica, aunque a la fecha no se encuentran investigaciones didácticas que propongan ligar estos dos campos de manera coherente. Para Plazas (2018), por ejemplo, la especificidad de la historia reciente del conflicto armado configura un cierto régimen de historicidad particular, cuyas dimensiones se desdibujan en percepciones e ideas preconcebidas y arraigadas en el imaginario común respecto a la guerra en Colombia. Tanto maestros como estudiantes parecen coincidir en la desconfianza hacia el Estado debido a su falta de compromiso para garantizar los derechos humanos y asociarlo con la corrupción generalizada de sus instituciones. Sin embargo, estas reflexiones deben sustentarse en nuevas investigaciones de carácter fáctico que ayuden a establecer estas hipótesis.

La agencia de los docentes termina siendo fundamental en la enseñanza de la guerra, debido a la ausencia de una política estatal clara en el campo de la enseñanza histórica (Ibagón, 2020). En este sentido, los propósitos de los maestros al enseñar el conflicto giran alrededor de tres ejes básicos: por una parte, se asocia con la necesidad de superar la violencia a través de una reflexión moral centrada en los valores; en segundo lugar, existe el interés disciplinar de reafirmar una comprensión histórica del pasado; y, por último, la promoción de la conciencia crítica en el estudiantado en el marco de una interpretación política del pasado y el presente (Arias, 2018). También sobresale una suerte de imperativo ético, un deber de memoria (Cuesta, 2007), en el sentido de denunciar el pasado traumático por razones de justicia hacia las víctimas, lo que sugiere a su vez la configuración de un cierto régimen de historicidad (Hartog, 2007) complejo que involucra el pasado (“conocer lo sucedido”), el presente (“comprender la realidad actual”), en perspectiva de futuro (“fortalecer la democracia y actuar a futuro”) (Ortegón, 2017).

Mientras que en las grandes ciudades el temor de los maestros al enseñar el conflicto armado tiene que ver con presentar discursos que polemicen con los manejados en las familias de los estudiantes, con una eventual recriminación por adelantar proselitismo político o por vincularlos con el apoyo a discursos subversivos (Sierra, 2016; Ortegón, 2017); en zonas rurales, donde la guerra ha estado presente de manera más evidente, los maestros son víctimas directas de la guerra y sus miedos se relacionan con vivencias reales de experiencias traumáticas marcadas por la guerra (Lizarralde, 2003; 2012), sus estrategias de supervivencia van desde el silencio y acciones discretas de resistencia hasta iniciativas colectivas de memoria y resiliencia que suelen trascender el espacio escolar (Herrera, et al. 2013; Sánchez, 2017). De igual manera, declarar su neutralidad política es difícil en territorios donde los grupos armados han ejercido (y ejercen) control (Sánchez, 2017), mientras que en otras regiones o ciudades es más frecuente, ya no bajo la amenaza de algún actor de la guerra, sino por considerar que es necesario evitar persuadir a los estudiantes y, por el contrario, permitirles formar sin interferencias su propio criterio político (Ortegón, 2017). No obstante, esta pretendida neutralidad política no es unánime, sino que existen grupos amplios de maestros que consideran necesario hacer explícita su postura política, la cual no estiman que se instituya como un discurso de poder debido a la capacidad crítica de sus estudiantes (Arias, 2021; Ortegón, 2017).

El posicionamiento político del maestro y su interés por manifestarlo abiertamente en su trabajo de enseñanza del conflicto armado tienen directa relación con la intensidad con que asume este tipo de compromiso, por lo que podría señalarse la emergencia de un grupo de profesores militantes que valoran el conflicto, no solo desde su dimensión ética, sino desde la apuesta política que conlleva (Herrera et al., 2013). Aunque siguen siendo escasas las experiencias sistematizadas de este tipo de enseñanza militante del pasado reciente, existe evidencia que esta apuesta de enseñanza histórico-política tiene un impacto significativo en la experiencia vital de los estudiantes, en especial cuando el docente acude a salidas de campo o a interactuar de manera directa con comunidades víctimas de la violencia política (Arias, 2021). Del mismo modo, no parece que existan impedimentos institucionales significativos que limiten la enseñanza del conflicto armado en las instituciones escolares (Ramos, 2017; Arias, 2018), de forma que los obstáculos se presentan por una autocensura de los docentes o por el legado de violencia de los territorios en conflicto.

Iniciativas de enseñanza del conflicto se están multiplicando en instituciones educativas por toda la geografía nacional, solo unas pocas desde una perspectiva integradora o transversal (Mayorga et al., 2017), aunque en su mayoría no se sistematizan y documentan de forma adecuada.² Propuestas como “Los caminos de la memoria en la escuela” de la Secretaría de Educación Distrital y Ficonpaz (2016), la “Travesía de la luz. Memoria y reparación en la escuela” de la Secretaría de Educación Distrital y el cinep (2016), el “Cuento para no olvidar” del Grupo de Investigación en Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional (Herrera y Pertuz, 2016) y la “Caja de Herramientas” del Centro Nacional de Memoria Histórica (2018) se han constituido en valiosos insumos para el profesorado (Montoya y Mejía, 2021), aunque su eficacia didáctica está directamente relacionada con el uso que el maestro le asigne. Así, por ejemplo, en una adaptación de algunos elementos de la “Caja de Herramientas” se confirma que el aprendizaje puede seguir siendo de carácter memorístico a pesar de trabajar fuentes testimoniales y dar énfasis a aspectos emotivos de la memoria personal (Arango, 2018). Sin embargo, a la fecha no existen estudios en profundidad sobre su uso didáctico en contextos escolares y su alcance pedagógico en la enseñanza de la guerra. A su vez, el uso de los testimonios y las voces de las víctimas como elemento central de la enseñanza implica que el maestro incorpore otros saberes disciplinares conminándolo a reflexionar desde el campo de la psicología para observar la forma como la memoria, al involucrar emociones, sentimientos, actitudes y creencias, configura la subjetividad de sus estudiantes desde una dimensión psíquica (Londoño y Carvajal, 2015; Vanegas, 2016), situación frente a la cual cabe preguntarse si los docentes efectivamente se encuentran preparados para reflexionar y adaptar sus estrategias de enseñanza desde una dimensión psicosocial. Sea como fuere, puede afirmarse de manera general que en las formas de enseñanza y evaluación del conflicto persiste un movimiento reflejo que tiende a repetir estilos utilizados en otras temáticas con los que el maestro se siente cómodo y encuentra resultados positivos (Arias, 2018).

Otras investigaciones se han concentrado en la relación entre saber y poder en los procesos de enseñanza del conflicto (Silva et al., 2010; Martínez y Aponte, 2011), las cuales han observado las restricciones a las que están sometidos los docentes, tanto por el régimen epistemológico, metodológico y escritural de la ciencia histórica, como por el poder disciplinario que aplica la institucionalidad educativa, aunque con eventuales construcciones argumentativas y discursivas que los sitúan política y pedagógicamente desde una perspectiva de resistencia frente a algunas prácticas tradicionales en la escuela.

En esta misma tradición, existen muy pocas experiencias documentadas de formación inicial de docentes, tal vez la única que mantiene cierta sistematicidad es la adelantada en la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá. En su programa de formación de docentes en ciencias sociales se ha adelantado desde el año 2004 una línea de investigación y formación denominada Formación Política y Construcción de Memoria Social (fpms), que son a su vez las categorías sobre las cuales se fundamenta la propuesta. El trabajo de investigación e innovación didáctica surge de la identificación de una problemática poco abordada en el currículo de ciencias sociales o en los libros de texto, caracterizada por el olvido o la divulgación de una sola versión del pasado (Rodríguez, 2012; Aponte et al., 2014; Aponte, Mendoza y Rodríguez, 2014), de manera que el espectro temático de las tesis de grado alrededor del conflicto armado ha sido amplio: las luchas agrarias, las dinámicas del conflicto armado, los crímenes de Estado y de lesa humanidad, el paramilitarismo, el narcotráfico, el conflicto urbano, los procesos de paz y de negociación, y los procesos de justicia y reparación. Entre sus aportes puede destacarse la construcción de posturas críticas de los estudiantes, la incorporación de fuentes documentales y de campo en el tratamiento novedoso del tema del conflicto, las contribuciones al análisis de las memorias, y el apoyo a la formación política de los estudiantes escolares (Rodríguez, 2012).

Política pública, contenidos curriculares y materiales de enseñanza

La tercera tradición se interesa por el currículo, los contenidos que aparecen en los materiales, los recursos y los libros de texto. A propósito del primer aspecto, existe consenso en cuanto a que la renovación curricular de 1984 (Decreto 1002), que integró las materias de Historia y Geografía en el área de Ciencias Sociales, es un punto de inflexión en la enseñanza de la historia en Colombia. En general, se percibe que, a partir de esta reforma, la enseñanza pierde su perspectiva disciplinar para dejarle espacio a posturas de carácter psicologista, lo que conlleva a la reducción de las temáticas disciplinares específicas, entre las que se destaca el estudio del pasado reciente (Rodríguez y Sánchez, 2009). Esta apatía por la inclusión del conflicto armado como problemática de estudio escolar se complementa con una propuesta curricular que privilegia una visión del pasado desde las élites (Guerra, 2009) y una enseñanza parcializada propuesta desde el Ministerio de Educación Nacional, a través de los Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales (2004), que tienen como propósito afirmar un discurso militarista contra los grupos insurgentes promovido en la presidencia de Álvaro Uribe (2002-2010), al negarles cualquier justificación o carácter político (González, 2015).

Este abandono estatal en el diseño de unos lineamientos curriculares claros que fortalezcan la enseñanza del conflicto armado en perspectiva de una educación para la paz (Pineda, 2018) parece no ser exclusivo del contexto colombiano, sino que, al contrario, es característico de aquellos países que comparten un pasado traumático (Ibagón, 2020). A esta situación se agrega el evidente desconocimiento del profesorado de la escasa y discordante política pública al respecto (Arias, 2018). Desde el punto de vista didáctico, los informes de las Comisiones de Paz, aunque tienen potencial pedagógico, carecen de una adaptación didáctica que permita su utilidad en la enseñanza (Plazas, 2018), a diferencia de lo ocurrido en Argentina, en donde el informe “Nunca Más” fue adecuado e incorporado a las aulas por iniciativa oficial (Dussel et al., 1997). Diferentes estudios coinciden en ubicar la escasez de tiempo para la enseñanza del conflicto armado en las instituciones educativas como una de las principales dificultades para su enseñanza (Mateus, 2014; Sierra, 2016; Arias, 2018; Arias y Herrera, 2018). Estos tiempos exiguos se explican por un temario ambicioso que otorga poca prioridad al tema. De igual manera, no hay evidencia que sugiera que los libros de texto formen parte de las estrategias prioritarias de enseñanza de los docentes (Arias, 2018; Ramos, 2017; Sánchez, 2017), ya que su empleo es compartido con otro tipo de producciones (literatura, páginas web, prensa), aunque existen pocas propuestas de enseñanza que incorporen el diseño de algún tipo de recurso especializado (Galindo et al., 2019). En escuelas privadas, los libros de texto no ocupan un lugar principal como material de enseñanza al ser desplazados por bibliografía histórica más especializada, aunque en todo tipo de escuelas el material audiovisual (películas y documentales) es ampliamente utilizado, soliendo enfocarse en testimonios de las víctimas (Sierra, 2016; Arias, 2018).

Cada vez cobran mayor fuerza en la dinámica escolar nuevos espacios curriculares como la Cátedra para la Paz implementada por la Ley 1732 de 2014 y la Semana por la Paz y la Reconciliación que nace de la iniciativa de organizaciones sociales en 1987, y hoy cuenta con amplio apoyo institucional, al igual que conmemoraciones como el Día Nacional de la Memoria y Solidaridad con las Víctimas, establecido en la Ley 1448 de 2011. Contrario a la opinión de algunos críticos (Navarro, 2019), las investigaciones sugieren que estos espacios, a pesar de dificultades relacionadas con su escaso conocimiento, la falta de recursos pedagógicos y limitaciones de tiempo (Acevedo, et al. 2018; Vargas et al., 2019; Cardozo, Morales y Martínez, 2020), han ayudado a articular propuestas, proyectos e iniciativas relacionadas con la enseñanza del conflicto armado desde una perspectiva de memoria (Sierra, 2016; Gómez, 2016; Salas, 2017; Carrillo, 2018; Mosquera 2018). No obstante, estas investigaciones tienen un alcance limitado y aún se esperan estudios de mayor envergadura que permitan conocer de manera más precisa el impacto de este tipo de espacios formativos en la escuela colombiana.

La organización temática de los contenidos de enseñanza prioriza la dimensión cronológica por encima de los problemas sociales, de manera que es bastante usual que la historia reciente esté limitada a unos tiempos escasos al final del año escolar (Mateus, 2014), o que coyunturas actuales sean poco tratadas (Arias, 2018), a partir de lo cual cobra importancia fortalecer espacios como los mencionados anteriormente, ya que su buen uso permitiría profundizar el análisis de la historia reciente desarrollándolos didácticamente desde dimensiones integradoras y problémicas.

En relación con los libros de texto que tratan el conflicto armado colombiano existe un interés cada vez mayor en investigar el tipo de narrativas que presentan, sus configuraciones desde la disciplina histórica y la manera como adaptan el saber histórico para su enseñanza en un ejercicio de transposición didáctica (Chevallard, 1997).³ En referencia a este último aspecto, existen investigaciones que sugieren que esta transposición de contenidos disciplinares no se presenta de manera inequívoca, sino que, por el contrario, en algunos casos hay coincidencia entre los saberes históricos y los pedagógicos, mientras que en otros se separa o se recrea (Duque, 2015). De igual modo, algunas investigaciones (Gómez y Álzate, 2017) han señalado que los marcos explicativos pueden ser amplios y diversos, aunque, al parecer, ninguno de ellos se caracteriza por su profundidad analítica (Sánchez y Rodríguez, 2009; Padilla y Bermúdez, 2016; Ibagón y Chisnes, 2019).

Desde los primeros estudios en este campo (Sánchez y Rodríguez, 2009) hay acuerdo en que el tratamiento del conflicto armado en estos textos no ha atendido de manera suficiente a las condiciones históricas que provocaron su aparición ni trata con profundidad y pertinencia toda su complejidad social e histórica. Aunque es claro el incremento del espacio temático para el tratamiento del conflicto armado, especialmente en textos de reciente edición (Duque, 2015), aún siguen presentándose las dificultades antes anotadas, las cuales se pueden resumir en la distancia entre la investigación histórica y los marcos explicativos que presentan, la falta de integración de fuentes primarias y secundarias (Ibagón y Chisnes, 2019), la poca atención a la dinámica histórica de los diferentes actores armados y la displicencia por visibilizar los distintos tipos de víctimas o las dinámicas territoriales de la guerra. Tampoco han prestado atención suficiente al despojo de la tierra junto con el desarraigo de las víctimas y la consecuente desestructuración de organizaciones sociales y políticas. Por último, no han denunciado de manera contundente la impunidad frente a toda clase de crímenes, muchos de ellos perpetrados por el mismo Estado (Sánchez y Rodríguez, 2009), limitándose a reproducir un discurso centrado en las dinámicas violentas e ilegales propiciadas por los grupos armados al margen de la ley (Duque, 2015; 2017). La explicación es unicausal y se fundamenta en un esquema de acción/reacción, que dificulta entender las bases estructurales del conflicto y la forma en la que estas contribuyen a generar la violencia (Padilla y Bermúdez, 2016).

Las víctimas tienen un lugar marginal (Ibagón y Chisnes, 2019), y su experiencia se presenta de manera general y aséptica, sin que se incluyan sus testimonios para dar cuenta de los múltiples daños causados por la guerra (Padilla y Bermúdez, 2016), a pesar de que la iconografía de textos recientes tienda a ofrecerles mayor visibilidad (Duque, 2017). No obstante, algunos libros de texto parecen romper esta tendencia asignándole un espacio suficiente y un análisis en mayor profundidad a las víctimas de la guerra (Sánchez, 2017).

Los libros de texto siguen siendo un campo en disputa en donde el Estado, sumado a diferentes grupos, buscan legitimar su propio discurso histórico constituyéndose en la evidencia empírica de la conformación de conciencia histórica (Escobar, 2019). Una lectura en clave histórica permite observar los cambios y las continuidades que se han configurado en este tipo de dispositivos. Desde esta perspectiva, estudios con pretensión histórica más amplia (González, 2014) han permitido establecer una cronología más precisa y tipificar algunas de las características de las narraciones de los libros de texto sobre el conflicto social y la violencia entre 1950 y 2010. Un primer periodo (1950-1975) se caracteriza por fortalecer el sentimiento patrio y las conductas cívicas dejando poco margen para contenidos relativos al conflicto social. El segundo (1975-1994) cambia un relato de civilidad y urbanidad a uno cuyo propósito sea la comprensión de la realidad nacional apareciendo por primera vez un discurso del respeto a la vida y a los Derechos Humanos y reconociendo los múltiples conflictos existentes en el país. Un último periodo (1994-2010) concede preeminencia al estímulo y formación de los estudiantes en competencias cognitivas, en competencias ciudadanas y en valores, dejando el conflicto armado escasamente planteado sin ofrecer profundidad histórica y crítica. Comparando la producción textual y narrativa de los libros de texto con eventos claves en la comprensión de la dinámica de la guerra en Colombia se puede verificar como efectivamente estos dispositivos responden a ciertas circunstancias históricas y sociales de su momento histórico. Es el caso de los acuerdos de paz, que han modelado algunos cambios parciales en la narración del conflicto armado en los libros escolares (Ibagón y Chisnes, 2019).

Como se ha reseñado, la lista de problemas de carácter explicativo, narrativo e histórico que presentan los libros de texto para comprender la guerra en Colombia es amplia, y si a ella se suma que sus modelos explicativos suelen centrarse en decisiones y acciones de los gobiernos, sus secuencias cronológicas son lineales y desarticuladas, su narrativa monofónica privilegia la perspectiva del Estado sin entrar en contradicción con él, asignándole la responsabilidad de la violencia a actores subversivos o al margen de la ley (Padilla y Bermúdez, 2016), no habrá otra opción que concluir que este tipo de dispositivos son profundamente inadecuados para la enseñanza del conflicto armado, el desarrollo del pensamiento histórico y la comprensión crítica del pasado. Sin embargo, existe una mirada un poco más optimista que considera que los libros de texto, a pesar de sus múltiples falencias y dificultades, están ayudando a la formación de ciudadanos críticos gracias a la inclusión cada vez menos tímida de las víctimas y la problematización histórica de nuestro pasado traumático (Sánchez, 2017). De cualquier forma, como se ha comprobado antes, su uso es bastante limitado por parte del profesorado, a pesar de la enorme industria editorial que lo soporta; por ejemplo, ninguna de las 40 instituciones indagadas por Sánchez (2017), distribuidas geográficamente por todo el país, maneja este tipo de material para la enseñanza del pasado reciente, lo que confirma su empleo esporádico y selectivo de acuerdo con el nivel socioeconómico al que pertenece la institución. Lo cierto es que a la fecha no existen estudios que se hayan preocupado por conocer las modalidades de uso de los libros de texto, lo que permitiría resolver una de las principales ausencias en el conocimiento didáctico sobre la enseñanza del conflicto armado.

Análisis y discusión de los resultados

El campo de conocimiento sobre la didáctica del conflicto armado colombiano se ha venido ampliando considerablemente en la última década. Previo al año 2010 son muy escasos los estudios e investigaciones dedicados a este asunto. Desde el punto de vista histórico, esta irrupción coincide con la terminación del periodo de gobierno del presidente Álvaro Uribe y con la promulgación de la Ley de Víctimas y Restitución de Tierras (Ley 1448 de 2011). Para ese momento, la política de “seguridad democrática” llevaba ocho años de implementación, lo cual supuso el incremento de la intensidad de la guerra como estrategia de debilitamiento de la subversión armada. Al mismo tiempo, en el plano académico las víctimas se consolidaban como uno de los actores principales de estudio y reflexión, colocando sus testimonios como el eje sobre el cual se fundamentaba el giro de una narrativa histórica tradicional, a otra centrada en la memoria. La irrupción de este discurso centrado en la memoria conllevo a que, en el campo de la didáctica del conflicto armado, se pasara de hablar de una enseñanza de la historia, a una pedagogía de la memoria.

La producción académica especializada en este campo puede resumirse en un tipo que sustenta su análisis en indagaciones estructuradas metodológicamente, cuyos resultados se desprenden de los datos obtenidos a través de diversos instrumentos de investigación y aquellas que se limitan a la reflexión teórica. Estas últimas, se caracterizan por su limitación para recuperar los resultados de investigaciones didácticas previas, enfocando su análisis desde diversas disciplinas sociales. Esta situación se constituye en un obstáculo para la consolidación de este campo de conocimiento en la medida que estas reflexiones tienden hacia la dispersión al responder al interés teórico y la concepción epistemológica individual de cada autor.

En el ámbito de la enseñanza del conflicto, los avances han sido relativamente escasos. Se sabe con certeza las dificultades y limitaciones que demuestran los estudiantes para exponer esquemas explicativos complejos, y para vincular hechos históricos en secuencias coherentes y significantes. La influencia de los medios de comunicación masiva ha quedado demostrada en los estudiantes en la forma como construyen sus representaciones del pasado reciente de violencia política. A su vez, el profesorado ha venido incorporando con fuerza el discurso de la memoria como perspectiva válida de enseñanza y se han valido de la emergencia de los testimonios de las víctimas como insumo importante en su labor. El interés por la enseñanza del conflicto armado concuerda con la percepción de crisis en la enseñanza de la historia nacional, lo que permite que el campo de la memoria cobre fuerza como alternativa pedagógica. Esta situación se enmarca en el desinterés estatal en el diseño de una política curricular estable y coherente para la enseñanza de la historia en general, y del pasado reciente en particular. No se ha establecido un plan de enseñanza claro, que permita presentar el conflicto armado como una problemática relevante en las escuelas. Los lineamientos y estándares curriculares al respecto han delegado a un campo de acción e interpretación tan amplio que han dejado a la iniciativa del profesorado la enseñanza de la guerra colombiana desde emprendimientos individuales, o escasamente colectivos, generalmente centrados en la literatura testimonial y en el deber de memoria. Los materiales educativos especializados para la enseñanza del conflicto han sido escasos y se desconoce su alcance o efectividad en las aulas. Los libros de texto han tratado la problemática de manera insuficiente o con serias limitaciones de carácter histórico, aunque parece que su uso es bastante restringido ya que el profesorado prefiere apelar a diversas opciones, en particular a la literatura testimonial y a los recursos audiovisuales.

Conclusión

Una limitación importante del estudio consiste en la dificultad en encontrar materiales académicos relacionados con la enseñanza del conflicto armado colombiano en bases de datos bibliográficas de carácter internacional. Es posible que esta ausencia se deba a que muchas revistas y repositorios, donde aparecen estos materiales, aún no están disponibles, lo que obliga a adelantar rastreos más detallados que conllevan mayor tiempo y dificultad. A su vez, una línea de indagación que puede ser provechosa, consiste en adelantar revisiones bibliográficas que comparen el estado de desarrollo en el campo pedagógico y didáctico de conflictos armados a nivel regional o global.

Para el caso colombiano, los años en que la guerra dominaba coincidían con el temor a su enseñanza, un miedo justificado si se piensa en las amenazas y asesinatos de los que fueron víctimas docentes en la última década del siglo pasado y la primera del siglo xxi. Del temor se ha pasado al interés por vía de la renovación del discurso de su enseñanza con base en la memoria. En la actualidad, el conflicto armado, como problemática de enseñanza escolar, ha venido ganando espacio como problema de reflexión pedagógica, en especial desde la firma de los acuerdos de paz en la Habana con las farc (2016). Solo basta esperar para saber si el incumplimiento de los acuerdos de paz, el asesinato selectivo de los excombatientes y el incremento de las disidencias de las antiguas farc marcarán una nueva etapa del conflicto armado, que impedirá de nuevo la introducción de la enseñanza del pasado violento como asunto de reflexión histórica en las escuelas colombianas