Discursos de inclusión universitaria en Chile: meritocracia e integración educacional

Inclusión como el rescate del desvalido meritorio

Gran parte de los materiales analizados han sido producidos y utilizados en procesos de formación. Como tales, se inscriben en una estrategia discursiva que, mientras impugna la inequidad del sistema regular de admisión, promueve medidas de corrección socioeconómica. La táctica formativa se dirige a formar sujetos profesionales orgullosos de su participación en esta forma de inclusión, útiles para su despliegue y para defender a la universidad como salvadora de talentos que el sistema educativo no lograría desarrollar. Se trata de un discurso del rescate que construye la Acción Afirmativa como faceta inclusiva de la universidad.

Esta imagen (imagen 1) fue utilizada en una formación de tutoras/es pares para acompañar, luego del ingreso, al sujeto de inclusión. Su relevancia remite a un discurso que localiza el origen de la exclusión en la educación secundaria e invita a estudiantes de niveles superiores a desempeñarse como agentes de inclusión.

Figura 1. Manos: sosteniendo un brote desde el suelo

Fuente: https://portwashington-news.com/thedirt-on-soil/ (libre, para uso no comercial)

En la Acción Afirmativa esta imagen es utilizada estratégicamente en la formación tutorial como elemento motivador de sentidos y afectos que caracterizan la faceta inclusiva de la universidad gracias a estos programas. Así, las manos se asocian con la agencia de la universidad, la tierra con un origen social del sujeto de inclusión, cual fuente de sucie dad, y el brote como potencial de una semilla, cual talento por rescatar. Como lo explica un coordinador de formación tutorial al inicio de una capacitación:

Esto es lo que hacemos aquí, metemos las manos en la tierra, nos ensuciamos las manos para regar esta semilla, que son los talentos a los que el sistema educativo no les enseña lo suficiente para entrar a la universidad. (Notas de campo, capacitación de tutoras/es)

Los programas Propedéuticos se han caracterizado por diseminar un discurso del déficit sobre el sistema de educación secundaria como lugar donde la inequidad en el acceso se engendraría. Se trata de un discurso hegemónico que explica la subrepresentación de los más pobres como consecuencia de su bajo desempeño en pruebas de admisión, y, a pesar de la intensa disputa por impugnar o defender el sistema de admisión (Ramos, 2023), es compartida por una gran diversidad de actores políticos. El gesto reclutador del sujeto talentoso desde contextos vulnerables se ilustra en la agencia de la universidad, como también, en cómo se ensucian las manos que rescatan. El contexto educacional de origen es así descrito como caracterizado por una baja calidad, lo que ante una imposibilidad de ser reparada amerita que la universidad les rescate:

Mejoramos la educación cambiando las expectativas de las personas. Las oportunidades que ellos creen que van a tener en la vida genera un impacto súper fuerte en cómo aprenden. O sea, tenemos chiquillos (sic) que estaban en liceos que les dicen ‘liceos basura’, y ahora van a la universidad. Ese cambio de mentalidad genera un efecto positivo en la educación. El problema es que siguen siendo liceos basura. (OREALC-UNESCO, 2013, 06:32)

En este video se defiende la necesidad de la Acción Afirmativa como compensación que tendría efectos positivos en las expectativas del estudiantado de los sectores más vulnerables. Sin embargo, la expresión ‘liceo basura’ ha sido usada por décadas para juzgar a liceos como de baja calidad producto de aceptar a estudiantes de menor desempeño y mayor conflictividad (Cerda et al., 2000). Esta es una metáfora de basural, que describe al estudiantado menos deseable como descartable y a estos liceos como espacios donde tales poblaciones son segregadas (Bourdieu, 1999), consistentemente con la racionalidad selectiva de la universidad. Como gesto de inclusión, desde el ‘liceo basura’ hacia la universidad, se ilustra una trayectoria de movilidad social ascendente del sujeto talentoso/vulnerable gracias a la Acción Afirmativa. Como lo explica un coordinador ministerial de pace, la interpretación dominante de inclusión de los programas Propedéuticos consistía en que:

(…) los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres, por lo tanto, hay un segmento de los pobres que tiene talento, y a esos vamos a res catar. (Coordinador pace-mineduc, comunicación personal)

Esta construcción del sujeto de inclusión remite, entonces, a dos operaciones de comparación. Por un lado, un origen social definido fundamentalmente por bajo ingreso económico, como argumento explicativo de subrepresentación y, por otro lado, el carácter de talentoso, como poseedor de un potencial superior al de sus pares que queda en evidencia al lograr un desempeño relativo superior.

Inclusión como representación proporcional de todos los grupos sociales

En las políticas educativas chilenas, la inclusión es una noción que cuenta con gran tradición, al ofrecerse como garantía del pleno ejercicio del derecho a la educación (Sisto, 2019). En la es, en cambio, remite más bien a una estrategia discursiva que legitima la selección meritocrática de todos los grupos sociales por medio de una corrección a los sesgos de clase que sub-representan a los más pobres. En este contexto, la forma en que las/los profesionales de la Acción Afirmativa interpretan su rol en ella, remite a culturas universitarias que les subjetivan como agentes de inclusión al interior de la universidad selectiva, en un terreno donde el discurso meritocrático se naturaliza y estructura la disputa por el acceso.

Imagen 2: Esquema de inclusión

Fuente: elaboración propia, trabajo de campo

Esta imagen es de acceso público, usualmente incluida en sitios que abordan temas vinculados a la educación inclusiva. En este estudio fue encontrada impresa como póster en oficinas de pace y en manuales dirigidos a tutoras/es pares de tales programas. La forma en que esta imagen es utilizada e interpretada remite a explicar la inclusión como un propósito que la Acción Afirmativa permite avanzar. Así, su uso remite, tanto a explicar cierta comprensión de la inclusión, como también iniciar a nuevos profesionales en el sentido de lo que esta lograría en el sistema selectivo.

Un discurso que esta imagen estructura visual mente remite al carácter de evolución de la inclusión desde otras formas aquí también ilustradas, aunque ordenadas en niveles inferiores y anteriores. Como Ángeles Parrilla comenta (2002), la participación de diversos colectivos sociales en el sistema educativo siguió una trayectoria desde la exclusión, como denegación de sus derechos educativos, hacia su segregación en espacios especiales, su integración en la escuela regular aunque con tratamientos diferenciados, y más recientemente, como la educación inclusiva propone, buscando transformar culturas, políticas y prácticas para garantizar la plena participación y aprendizaje de estudiantes que pertenecen a estos grupos históricamente marginados. Tal discurso, propio de la educación inclusiva, jerarquiza exclusión, segregación, integración e inclusión, ubicando la última en un nivel superior de desarrollo, en la medida que se construye normativamente como garantía del pleno ejercicio del derecho a la educación, especialmente para grupos históricamente marginados. Este es un discurso que imbrica inclusión y exclusión en una trayectoria de demandas por cambios radicales en los sistemas educativos (Graham y Slee, 2008).

Sin embargo, solo una parte de esta interpretación de la inclusión es compartida por las/los profesionales que trabajan en esta Acción Afirmativa y que usan activamente este esquema para explicar el sentido de la inclusión meritocrática. Como un coordinador, que frecuentemente capacita a tutoras/es pares y profesionales en la Acción Afirmativa explica:

Esta es una política orientada a la inclusión, pero que opera más cercana a la integración, porque como llega a unos grupos y no es una política general, es focalizada para que algunos puedan entrar y después se puedan sostener, para facilitar su integración y ahí los segrega. Si pensamos en esos dibujitos que están en internet, y que yo a veces ocupo en las presentaciones, integración tiene más que ver con generar condiciones dentro de un espacio común a grupos que requieren apoyos en particular. (Coordinador universitario, comunicación personal)

Distinto de la forma en que exclusión, segregación e integración son construidas como excluyen tes, inclusión opera en este espacio como un pro pósito futuro, que no logra separarse de prácticas actuales de integración y segregación. La reflexión de este profesional observa el foco preferente de intervención en el sujeto de inclusión, como una forma más propia de la integración educacional, aunque, en la medida que considera que el sujeto de inclusión “porta” una cierta necesidad, requiere su segregación en un espacio especial de intervención. Tal atribución causal sirve justamente para justificar una segregación intra-institucional como transitoriamente necesaria.

Otro elemento que la imagen anterior ilustra es un discurso de diversidad que, en el imaginario de no excluir ningún sujeto, propone la inclusión como completamente separada de cualquier práctica de exclusión. Sin embargo, la Universidad en Chile no deja de ser selectiva, y luego, la inclusión de todos, remite a todos los grupos sociales, pero dentro de ellos solamente a los sujetos meritorios.

Puesto que los talentos están igualmente distribuidos entre ricos y pobres en todas las culturas, géneros, nacionalidades y discapacidades, se infiere que en todos los establecimientos de educación secundaria del mundo estudian jóvenes con capacidades académicas destacadas. Esto posibilitará que las universidades sean tan diversas como diversos sean los territorios a los cuales sirven, sin perder excelencia. (Gil, 2019, p. 15)

Esta es una imagen de justicia social que descansa sobre el principio de igualdad de oportunidades para juzgar la subrepresentación como señal de alguna forma anterior de discriminación, como el principio de igualdad de talentos y capacidades propone (Bossuyt, 2002). Pero también se funda en una problematización relativa al talento académico (Arancibia-Clavel, 2009) en la consideración estadística de que todo grupo humano debe contar con un mismo porcentaje de personas talentosas, posible de trazar desde el trabajo seminal de Galton sobre la distribución normal del intelecto (Jolly, 2005). Así, el talento es estratégicamente desplegado como condición necesaria para que el sujeto desvalido —en la medida que demuestra su mérito— sea afirmado como sujeto del derecho a la es. Se trata de una inclusión meritocrática que, como en la imagen anterior, invisibiliza al sujeto no meritorio y así silencia la exclusión de la selectividad. La imagen de inclusión, entonces, remite a todo grupo social, aunque cada uno en su justa medida.

Discurso de nivelación como integración educacional

Nivelación es un componente central de la Acción Afirmativa, que no solo focaliza acciones remediales luego del ingreso, sino que también cumple un rol de legitimar las cuotas de equidad al comprometer a la universidad con una intervención más allá del acceso. Esta sería una forma de equidad en la permanencia que se implica como consecuencia de los resultados de iniciativas de equidad en el acceso, donde las cuotas serían insuficientes si no se aborda la vulnerabilidad de origen para hacer efectiva la inclusión del sujeto meritorio.

Imagen 3: Seminario Nivelación de aprendizajes

Fuente: https://vertebralchile.cl/2016/12/06/nuestros socios-seminario-de-nivelacion-de-competencias/

Esta imagen se diseñó para un seminario de buenas prácticas de nivelación en el que se presentaron experiencias emanadas de la Acción Afirmativa. Como una metáfora sobre niveles, la imagen que aquí se ofrece dibuja una escalera en la que un sujeto de inclusión no logra llegar al primer peldaño desde el que otro le ofrece ayuda para conducir a un camino ascendente y ‘lograr sus metas’ hacia una puerta final, donde un tercero les espera en un gesto de celebración. Se trata de un discurso que construye al sujeto de inclusión en un nivel inferior al mínimo requerido, lo que se suele describir como un nivelcero inferior al que formalmente ocuparía luego de ingresar (Miranda-Molina, 2022).

Como imagen de nivelación, remite a discursos que construyen la equidad en el acceso y la permanencia como etapas que el sujeto de inclusión debe enfrentar. Tal asociación, también expresada en el silogismo “acceso implica permanencia”, se suele sintetizar como slogan de inclusión: “acceso sin apoyo no es oportunidad” (Irigoin et al., 2013). Tal preocupación, sin embargo, no configura una trayectoria para todo el estudiantado, sino que preferentemente para el sujeto de inclusión, como explica un experto en estas políticas:

Al entrar por esta vía estás obligado a pasar por estos soportes. Sabemos que tienes necesidades, entonces tienes que pasar por estas nivelaciones y junto con tu carga académica tienes que agregar un poco más, y vas a ser sobre-distinguido respecto a tus pares, pero es por tu bien, sino probablemente no sigas en la universidad. (Investigador de inclusión, comunicación personal)

Como una explicación hipotética dirigida a un/a estudiante, el imperativo de nivelación supone una obligación asumida luego de su ingreso, como con secuencia de haberse beneficiado por un cupo de equidad. Tal explicación constituye un imperativo con la que profesionales de la Acción Afirmativa motivan al sujeto de inclusión para participar en instancias que abordarían sus necesidades de nivelación, distintas y mayores de las de sus pares. Esta necesidad educativa especial asume al sujeto de inclusión encaminado, producto de su origen social, al fracaso y deserción.

Aunque la relación acceso/permanencia en la discusión pública data de más dos décadas en Chile (Ramos, 2023), periodo en el que la acción afirmativa era prácticamente inexistente, tal asociación aún se moviliza estratégicamente en la discusión política sobre posibilidades crear nuevos cupos de equidad. El esquema institucionalizado en pace, de articulación con la educación secundaria, cupos de equidad y nivelaciones posteriores, se ha legitimado como un posible modelo de inclusión por replicar. Una evidencia reciente es un debate sobre las nuevas pruebas de admisión y posibles nuevas políticas de cuotas:

Directora sistema de admisión: Pero (las pruebas de admisión) nunca van a poder borrar las inequidades previas de nuestro sistema educacional previo, y por lo tanto, se requieren otras medidas como el pace (…) pero cuidado que las cuotas de equidad tienen que considerar no solo el ingreso, sino que la retención y la titulación. (DEMRE, 2022, 00:18:15)

Diputada de la república: No creo que podamos exigirle (a las pruebas de admisión) todas las soluciones a las inequidades previas que tiene nuestro sistema de educación. Hay que pensar en otros mecanismos alternativos referidos a cuotas, digamos cupo cómo lo que hoy se hace mediante el pace y otros programas. (ibid, 2022, 00:21:37)

Vocera confederación estudiantes universitarios: El punto de las cuotas es que permite que al final las universidades puedan abrir realmente sus brazos, y creo que el desafío está en que ahora las universidades abracen a la diversidad, abracen a quienes entran (…) que este concepto —de abrir los brazos— no se quede solamente en las cuotas de acceso, sino en todo el acompañamiento que pue dan tener a la hora de entrar. (ibid, 2022, 01:05:36)

Rector universidad y ex ministro de educación: Una vez que aceptamos estudiantes, tenemos la responsabilidad de sacarlos adelante. Y pídannos eso, que graduemos a la gran proporción de los estudiantes que aceptamos, porque sino estamos jugando con lo que somos como instituciones. Pero no nos pidan todo a las universidades. No podemos resolver todos los problemas de la educación, eso se resuelve mucho antes. (ibid, 2022, 01:23:43)

En esta discusión, pace es mencionado como un ejemplo de política de cuotas para cerrar brechas de acceso, culturales o de género, complementada con posteriores acompañamientos. Esto denota un posicionamiento de la universidad como externa al sistema educativo, lugar donde también se imagina el origen de la subrepresentación de diversos grupos sociales. De esta forma, el compromiso de la universidad, como plantea el rector, es con el estudiantado que admite, pero no con resolver —necesariamente— los problemas del sistema educativo. Se construye discursivamente así la Universidad en superioridad moral, de calidad y exigencia, en la medida que repararía, o al menos compensaría, la desigualdad que el Liceo engendra.

A su vez, la asociación entre iniciativas de equidad en el acceso, como cuotas, y de equidad para la permanencia, como acompañamientos, aquí no solo toman la forma de silogismo (acceso implica permanencia), sino de condicionante, es decir, que una forma de admisión basada en cuotas sería responsable, solo si la universidad asume como compromiso institucional la nivelación posterior del sujeto de inclusión. Tal asociación descansa en el supuesto de que la razón de la subrepresentación de sendos grupos sociales sería la falta de preparación, lo que una política de cuotas no repararía, sino que postergaría hacia el inicio de su trayectoria universitaria.

En suma, el discurso que condiciona la creación de nuevos cupos de equidad al compromiso institucional de la universidad por nivelar al sujeto de inclusión plantea como meta evitar el abandono, configurando una estrategia de integración educacional que, aunque no usa la retórica de las necesidades educativas especiales, es coherente con tal racionalidad.

imagen de la brecha que ubica al sujeto de inclusión en el nivel inferior y a su par, normal, en el superior, se propone como cerrada cuando se logra ubicar en el mismo nivel, es decir, cuando el sujeto de inclusión “se hace indistinguible de sus pares” (Coordinador de inclusión, entrevista).