Educación sociohumanística en las profesiones de salud en Colombia

Introducción

La educación integral cognitiva de los profesionales de la salud requiere vincular conocimientos técni cos, científicos, sociales y humanísticos. Además del conocimiento sobre lo político-económico, tecnolo gías y del entorno medio ambiental, en armonía con la naturaleza en cada contexto particular; haciendo énfasis en la salud pública, enfatizando en la salud mental. La educación integral cognitiva es el potencial de la vida que permite apoyar el proceso formativo en su dimensión disciplinar y la atención y cuidado de la salud dentro del marco del respeto a los dere chos humanos. La formación de los profesionales de las ciencias de la salud ha privilegiado la educación técnico-científica desde un enfoque predominante biomédico (Benedetto y Gallian, 2018), sin tener en cuenta las dimensiones emocionales y vivenciales que constituyen el proceso de evolución cultural y la humanización (Marco et al., 2013), generando una separación entre tecnología y humanismo (Fernán dez, 2021; Moreto et al., 2014). Como afirman Oses y Leal: “La importancia del aprendizaje humanizado en salud, radica en los aportes que las ciencias humanas y sociales, le proporcionan a la construcción de una cultura humanizada de la salud y la vida” (Oses y Leal, 2022, p. 85).

Dentro de los referentes para la construcción de las estrategias de educación médica en Colombia, se plantean competencias de formación. Una es el man tenimiento de relaciones respetuosas con el paciente, la familia y la comunidad, fundamentadas en un pro fundo sentido ético y humanístico, que debería ser oportuno y efectivo (Estrada et al., 2017), a través de un currículo integral que logre articular el saber dis ciplinar con las humanidades y las ciencias sociales, para formar actitudes empáticas que comprendan el padecimiento de los otros, enseñar valores demo cráticos que respeten los derechos humanos, como también desarrollar habilidades para interpretar el proceso salud-enfermedad-atención-cuidado en contextos sociales, históricos, políticos y culturales.

Problemas como la despersonalización de la relación médico-paciente (Ávila-Morales, 2017), la omisión de los aspectos emocionales de la enferme dad, la exclusión de la perspectiva de los usuarios en el sistema de salud (Quadrelli, 2013) y una genera lizada insatisfacción de los usuarios en los servicios sanitarios (Romero, 2018) confluyen en profundos cuestionamientos sobre la formación, las competen cias y los perfiles de egreso de los profesionales de las ciencias de la salud que acceden a una educación integral que vincule los conocimientos técnicos y humanistas para focalizarse en la dignidad humana a través de una relación de cuidado y respeto por los derechos y las diferencias en el marco de la atención en salud (García, 2021).

Algunos valores del proceso de humanización se pueden representar en actitudes de la praxis médica como unión, responsabilidad social oportuna y efec tiva, solidaridad, gratitud, respeto y aceptación de las personas, que son fundamentales en todos los profesionales de salud (Sánchez, 2017). En términos de Núñez, un médico debe ser portador de valores y conocedor de los mismos y de su aplicación, en especial en lo que respecta a la dignidad, la libertad y la responsabilidad en el ejercicio de la profesión, así como los aspectos que mejoren la relación médi co-enfermo a través de la empatía, el encuentro con el otro, el secreto, la autonomía, la confianza y el respeto mutuo (Núñez-Cortés, 2018; Salazar et al., 2023). La propuesta de algunos autores en este sentido es la promoción de la empatía en la educación de las emo ciones como medio para conectar la medicina basada en la evidencia y la medicina centrada en el paciente, y vencer la separación entre el conocimiento científi co-técnico, amplio y profundo, con las ciencias socio humanísticas (Moreto et al., 2014; Sánchez, 2014).

Sin embargo, en las escuelas de medicina no existen incentivos para incorporar en la enseñanza el desarrollo de las humanidades, las artes y letras (Hortwitz et al., 2007), y en la educación en salud la reflexión sobre un currículo integral es insuficiente. Estudios relacionados con el componente socio humanístico en la formación y los planes de estudio en Ciencias de la salud en Colombia son escasos. Algu nas investigaciones exploran experiencias en Medi cina y Enfermería referentes a la enseñanza de la ética y la bioética con el propósito de humanizar la salud (Ibáñez, 2017; Riani, 2017). Desde el enfoque de las humanidades médicas, se estima que los estudiantes reconocen conceptos como determinantes sociales de la salud, la medicina centrada en la persona, la atención humanizada, pero con una baja apropiación en la praxis (Arias y Mesa, 2020).

La reflexión sobre un currículo integral es necesa ria frente a las políticas educativas economicistas de las últimas décadas en cuanto buscan una educación instrumental, por tanto:

Se trata entonces de desarrollar las competencias científico-humanísticas como una unidad en el sujeto, que de cara a la racionalidad economicista y pragmática de la globalización y el neoliberalismo, movilice en los nuevos sujetos, drásticos cambios sobre este modelo que adiestra a las generaciones presentes como máquinas utilitarias y que pare ciera responder como única alternativa posible a las lógicas del mercado; en cuanto educar en el paradigma de desarrollo humano, es agenciar un ciudadano con civilidad internacional. (Arguello et al., 2011, pp. 417-418)

Así, ante la casi ausencia de las ciencias sociales y humanas en los planes de estudio de las profesiones de la salud, en las últimas décadas está surgiendo interés por reformar e incluir la formación de habili dades humanísticas como parte integral del currículo en la educación superior (Arguello et al., 2011). De la mano con la incorporación de la medicina centrada en el paciente (Moreto et al., 2014; Núñez-Cortés, 2018), se está abriendo paso el concepto de las humanidades para los profesionales de la medicina (Mosley, 1989; Díaz et al., 2021). Algunos referentes en la década de 1960 en Estados Unidos y Europa documentan las primeras reflexiones contemporáneas para incorpo rar las humanidades en la formación de los médicos (Guardiola y Baños, 2017; Sánchez, 2017). En época más reciente se han revisado planes de estudio de humanidades de la salud centrados en desarrollar la capacidad de los estudiantes para la reflexividad, la autorreflexión y enfoques de comunicación centrados en la persona (Carr et al., 2021).

Las humanidades médicas son concebidas como una transdisciplinariedad en la que se vinculan las ciencias humanas en su versión clásica: historia, filosofía, ética y religión. De la misma manera se vinculan las ciencias sociales contemporáneas —es decir, la antropología, los estudios culturales, la psicología y la sociología—, las artes, la literatura, el teatro, el cine y las artes visuales; con el propósito de ser integradas a la educación de la práctica médica (Aguilar, 2014; Sánchez, 2017).

No obstante, la inclusión de cursos en socio huma nidades a los planes de estudio en salud, por sí sola no resuelve los vacíos en la formación humanística del talento humano en salud. Desde un enfoque crítico, se estima que es preciso hacer notar las repercusiones que tiene la enseñanza hegemónica del Modelo Bio médico y la falta de financiación adecuada (Menéndez, 1990) en la desarticulación de la construcción social, histórica, cultural y política del conocimiento en salud; fomentando la homogenización de los cuerpos, la cosificación del cuidado del paciente, las asimetrías en la relación médico paciente y la tendencia a la medicalización en la atención de la salud. Así, sería necesario descolonizar las pedagogías de las cien cias de la salud (Pentecost et al., 2018), y transitar hacia modelos holísticos e integrativos que logren el cambio hacia una visión más contextual de la salud.

En esta perspectiva, algunos países latinoame ricanos, han integrado la visión de las humanida des médicas conectándola más cercanamente con la Medicina Social e incorporando la visión de las Ciencias Sociales aplicadas a la salud (Macías, 2011).

En consecuencia, con el propósito de fortalecer las debilidades en humanidades en la formación de los profesionales de la salud, surge la propuesta de un modelo de integración que se refiere a una educación que incluya y valore igualmente las ciencias biomédi cas, así como las humanidades, las artes y los saberes sociales, significando que todo el conocimiento en conjunto tiene un valor para la práctica de la salud (Pentecost et al., 2018). Es decir, desde un modelo humanista que integre la realidad biopsicosocial e histórico-cultural de la salud, en una concepción pluridimensional y multicausal de salud-enfermedad, que reconfigure la relación interpersonal médico-pa ciente como contexto, e incluya la historia clínica centrada en el enfermo antes que en la enfermedad (Quadrelli, 2013).

Estos planteamientos sugieren ir más allá de los cursos optativos o complementarios en las humani dades y en las ciencias sociales, para transitar hacia una educación basada en la comprensión de la histo ria y el contexto socioambiental, centrando los temas de inclusión, acceso y justicia social (cultivando una ética social), fundamentada en la humanización de la relación profesional-paciente, como el eje esencial de la formación para el trabajo y la práctica clínica (Pentecost et al., 2018).

En relación con las aproximaciones de los pro yectos educativos, es posible evidenciar algunas experiencias que incorporan al aprendizaje de los profesionales de la salud a las humanidades y las ciencias sociales. Es el caso del análisis de la pintura y la literatura en la enseñanza de la medicina, eviden ciando que ayuda a estimular la sensibilidad y empa tía hacia el paciente, así mismo, se puede considerar una herramienta docente significativa para fomentar las prácticas de cuidado, el respeto, la dignidad y los derechos humanos, generando procesos de autorre flexión (Díaz et al., 2021; Lima et al., 2014). Por otra parte, la inclusión de cursos con un enfoque narrativo en la enseñanza de la medicina favorece el pensa miento crítico ante las repercusiones del currículo oculto, apoya la reflexión ética, fomenta la práctica basada en el paciente, la empatía y la inteligencia emocional (Benedetto y Gallian, 2018).

En Colombia, la perspectiva de la calidad de la educación en salud define las competencias trans versales como aquello que fortalece los roles de formación integral en las profesiones de la salud, que convergen y constituyen atributos, capacidades y actitudes. Al agruparse, las competencias transver sales definen los dominios profesionales, uno de ellos, el de humanismo y ética, según Minsalud (2016): “guía sus actuaciones por los principios de la ética profesional y en beneficio del cuidado de la salud, de las personas, la familia y las comunidades” (p. 54). Así, proyecta el respeto a los derechos y la dignidad humana, tanto del individuo como de la sociedad.

El concepto de capacidades en el saber ser se define como una de las características específicas de calidad para los programas de pregrado en salud (Ministerio de Educación Nacional, 2003). La Comisión para la Transformación de la Educación Médica en Colom bia sugiere reformas educativas que procuren un currículo renovado que fomente el razonamiento crítico, analítico, reflexivo, ético, humanístico y huma nitario (Ministerio de Educación Nacional, Ministerio de Salud y Protección Social, Comisión para la Trans formación de la Educación Médica en Colombia, 2017).

De igual manera, en las propuestas y desafíos para la salud y la vida que realiza la Misión de Sabios, se sugiere transcender el fraccionamiento del cono cimiento en la enseñanza de las ciencias de la vida incorporando saberes interdisciplinares, en espe cial de las humanidades y las ciencias sociales, que promuevan una comprensión integral en el Talento Humano y se articule con la Política Nacional de Humanización en Salud, para lograr el goce del dere cho a la Salud y la Dignidad Humana (Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación, 2020; Ministerio de Salud y Protección Social, 2021). En este contexto, resulta pertinente analizar el estado actual del com ponente socio humanístico en los planes de estudio de salud en Colombia.

Método

Es un estudio de investigación documental analítico de los planes de estudio de ocho programas de salud: Medicina, Enfermería, Fonoaudiología, Fisioterapia, Bacteriología, Odontología, Optometría y Nutrición. Se exploró el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (snies), identificando los progra mas en estado activo para el mes de agosto del año 2021 de las carreras de pregrado presencial descritas, así como las páginas web de universidades públicas y privadas de Colombia.

Posteriormente, se eliminaron las redundancias de planes de estudio de una misma universidad que reportaran más de un currículo en diferentes sedes, priorizando el programa con mayor número de créditos o el de la sede principal en caso de simi litud de créditos. El resultado fue de 205 mallas curriculares, una por universidad. De esta manera, se garantizó la representación de todas las institu ciones universitarias en cada uno de los programas estudiados. Para la conformación final de la muestra, un criterio adicional de inclusión fue el acceso en la página web institucional, lográndose la inclusión de 199 programas, es decir el 97 % de las universidades que ofertan estudios en salud.

Procedimiento

Fase I Construcción de la base de datos. Se evaluaron 199 planes de estudio, distribuidos mayoritaria mente en universidades que ofertan la carrera de Medicina con 50 y Enfermería con 54. El promedio de semestres académicos oscila entre 8,9 en los pro gramas de Enfermería y 12,1 de Medicina, en tanto que el promedio general de número de semestres académicos es de 10 (Tabla 1).

Tabla 1: Características de los programas de ciencias de la salud en Colombia

Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a la naturaleza de la institución, 67 de los currículos correspondientes al 33,6 % se ofertan en Universidades públicas, y 132 representadas en el 66,3 % son privadas. Por otra parte, el 48 %, es decir 95, son de programas con reconocimiento de alta calidad o acreditados. Los programas académicos con mayor cantidad acreditados son Medicina con el 60 % y Fisioterapia con el 52 %.

Para facilitar la clasificación de los cursos rela cionados con el componente de socio humanidades se creó un listado de denominaciones partiendo inicialmente de la clasificación del Ministerio de Educación Nacional, de allí se establecen nombres genéricos que fueron incluidas en el listado. Poste riormente se procedió a revisar las categorizaciones que realizan las universidades en la malla curricular, focalizándose en el área de sociales y humanística. Algunas instituciones solo organizan el currículo en campos disciplinares y complementarios así que solo se utilizó para los casos en que las clasificaciones incluyeran el área socio humanística, esto se realizó con el objetivo de contrastar el análisis con diferentes fuentes e incluir las reflexiones que se realizan en los comités curriculares y los Planes Educativos del Programa-pep. Producto de la revisión, llevó a incluir otras asignaturas que mezclan diferentes temáticas como el caso de socio antropología. Otro hallazgo fue la inclusión de conocimientos relacionadas con Democracia, Constitución política y paz, así como de cátedras relacionadas con crecimiento y la construc ción personal de proyecto de vida.

El promedio general con contenidos de sociales y humanística es de 5,8. Así mismo, los programas con promedios más altos son Enfermería con 7,3 y Medicina con 7,0 cursos. Los planes de estudio con promedio de clases más bajo son Optometría con 4,9 y Fisioterapia con promedio de 5,1 (Tabla 2).

Tabla 2: Componente de socio humanidades en los planes de estudio

Fuente: Elaboración propia.

El peso porcentual del componente de socio humanidades es de 6,5 % en el promedio nacional. Las propuestas que proyectan mayor porcentaje de créditos académicos en socio humanización son Enfermería con 9,4 %, Fonoaudiología y Odontología con 7,1 %, en tanto las mallas académicas con menor porcentaje son Optometría con el 4,8 % y Medicina con el 5,3 %.

Dado que las clasificaciones entre universidades eran discrepantes en algunos aspectos, se realizó una revisión de expertos que validó el listado final de nombres de asignaturas, reconociendo también el concepto de humanidades médicas. En la Tabla 3 se sintetiza la clasificación utilizada para el estudio.

Tabla 3: Denominaciones de curso por categorías

Fuente: Elaboración propia.

Fase ii Análisis de la información.

En el examen de los datos, se utilizaron indicado res cuantitativos descriptivos: promedio y porcenta jes. Para el caso de las denominaciones se realizó un análisis categorial cualitativo logrado de la recolec ción de la matriz de recolección de la información.

Resultados

Al explorar la inclusión del eje de formación en ciencias sociales y humanas con relación a la natu raleza de la universidad se evidencia que, en tér minos globales las privadas tienen en promedio mayor cantidad de cursos y porcentaje más alto de créditos en este eje, comparativamente con las públicas. En estas el promedio de asignaturas es de 4,6 en tanto que en las privadas el promedio es de 6,1 registrando una diferencia de 1,5 más, en las privadas. Esta tendencia se mantiene en todos los currículos, pero con mayor énfasis en Fisioterapia y Nutrición, que marcan diferencias de 1,7 y 1,6 respectivamente. Es de anotar que Optometría solo se oferta en instituciones de educación superior del sector privado (Tabla 4).

Tabla 4: Componente de socio humanidades en universidades públicas y privadas

Fuente: Elaboración propia.

En el análisis de participación del campo de socia les y humanidades con relación a la totalidad de la malla curricular, se refleja que los porcentajes en programas de las universidades privadas (6,5 %) tienen una leve diferencia porcentual del 0,60 % com parativamente con las públicas (5,9 %). Sin embargo, la tendencia no es homogénea para todos los progra mas, Odontología, Enfermería y Fonoaudiología en las instituciones públicas, tienen porcentajes superiores que sus homólogas privadas; en tanto que para los programas de Fisioterapia y Nutrición los porcentajes son más altos en las privadas.

En cuanto a la característica de reconocimiento académico, se compararon los planes de estudio con acreditación de alta calidad frente a los que no cuentan con dicho reconocimiento, sin embargo, las diferencias de promedio de cursos con contenido social humanístico en currículos acreditados (6,0) y no acreditados (5,7) no son significativas. Así, al revisar cada uno de los programas, para el caso de Fonoaudiología, Optometría y Fisioterapia los acre ditados tienen en promedio entre 1 y 3 cursos más que los no acreditados. Sin embargo, esta tendencia se revierte al revisar Nutrición y Odontología que reportan mejores promedios en programas no acre ditados entre 1 y 3 cátedras por encima (Tabla 5).

Tabla 5: Componente de socio humanidades en programas acreditados y no acreditados

Fuente: Elaboración propia.

En la revisión del porcentaje de créditos de huma nística con relación al currículo total, las discrepan cias entre los planes acreditados (7,0 %) y no acre ditados (6,1 %) son pequeñas, tan solo del 0,9 %. No obstante, estas diferencias se hacen más evidentes al revisar cada uno de los currículos académicos, que registran diferencias significativas particularmente en el caso de Fonoaudiología (4,2 %), Optometría (2,3 %) y Fisioterapia (2 %) con porcentajes de cré ditos superiores en humanidades en los programas acreditados. El caso de Nutrición y Odontología discrepa de la tendencia descrita anteriormente, al registrar porcentajes más altos en los no acreditados.

Por otra parte, en el análisis de las designaciones de los cursos del campo socio humanístico, se orga nizaron en las categorías: Humanidades, Ciencias sociales, Artes y otras categorías emergentes. En este sentido, la categoría con mayor representación es Humanidades con el 38 %; así mismo dentro de esta clasificación, las asignaturas que con más frecuencia se presentan en los programas de Ciencias de la salud son Ética, Bioética y Deontología representadas en el 22 % del total del núcleo. Las Ciencias Sociales tiene una representación del 27 % y las más frecuentes son Sociología y Antropología que tienen una proporción del 9,6 % del área total. La categoría con menor por centaje es Artes que solo cuenta con el 3,8 % de los cursos. Otras categorías emergentes representan el 31,2 %; aquí se destacan las denominaciones rela cionadas con Comunicación, Lingüística, expresión oral y escrita, que se encuentran en el 18,4 % de la muestra (Tabla 6).

Tabla 6: Cursos del componente de socio humanidades en Programas de Salud

Fuente: Elaboración propia

Con relación a las clases afines con el campo de las Humanidades, se destaca que para todos los programas académicos las denominaciones de Ética, bioética, deontología y valores son las que tienen un mayor porcentaje, estas oscilan entre 19,2 % de Odontología y 29,4 % de Optometría. En tanto que los nombres con menor representación son Filo sofía (2,7 %), así como Teología y Religión (1,9 %). También se resalta que las materias de Historia e Historia de la disciplina para algunos programas no hacen parte del plan de estudio como es el caso de Fonoaudiología, Bacteriología y Nutrición. También es importante resaltar que algunas Universidades han optado por incluir cátedras electivas con califi cativos en Humanidades y socio humanidades que representan el 7,5 % del área de las ciencias sociales y humanas total.

El campo de las Sociales representa una cuarta parte del componente total socio humanístico en los planes de estudio, las cátedras relacionadas con Sociología y Antropología son las más frecuentes (9,6 %), destacan en Nutrición (16,7 %) y Enfermería (12,7 %) con un mayor énfasis en estos conocimien tos. A su vez, resulta significativo el interés por incluir saberes en Sociales que integren una perspectiva contextual de los problemas socio culturales a través de denominaciones que vinculan temáticas en torno a Sociedad, Familia, Economía y Salud (9 %), sin embargo, el caso de Optometría es contrario, dado que no reporta asignaturas con estos contenidos.

Discusión

En la caracterización del eje de socio humanidades de las profesiones de salud, respecto a su origen público o privado, se evidencia que las universidades privadas tienen más cursos que las públicas en esta área, pero que en la distribución de créditos con rela ción al total del currículo esta diferencia se reduce. Es posible que la mayor cantidad de asignaturas humanísticas en universidades privadas se relacione con la inclusión de syllabus obligatorios en teología y religión, hecho característico de instituciones de educación superior que administran comunidades religiosas; sin embargo, esta variable no reporta estu dios previos que aporten a su comprensión. En tanto, la característica de reconocimiento de acreditación de calidad a los programas de salud sí ha sido valo rada, indicando que el área socio humanística tiene un mínimo de créditos en los planes acreditados de la carrera de Medicina (Vargas Niño y Morales Martí nez, 2018), pero sin determinar si existen diferencias con los no acreditados. En este sentido, el estudio evidencia que los programas de estudio acreditados y no acreditados sí tienen estos saberes, registrándose diferencias en el porcentaje de créditos que requieren ser analizadas individualmente por cada profesión.

Analizando los planteamientos de estudio en ciencias de la salud, existen discrepancias entre las universidades en su organización entorno al eje socio humanístico, denotando una fragmentación en el tra tamiento epistemológico de la formación (Robinson et al., 2018). Estas divergencias se mantienen en los planes de formación acreditados de Medicina, que no definen, en sus Proyectos Educativos de Programa (pep), qué entienden por formación humanística (Vargas y Morales, 2018). Esta situación ocurre también en el caso de Enfermería (Byma y Lycette, 2023) y los temas relacionados con salud mental, algunas universidades lo incluyen en el campo téc nico científico (Galván, 2016), en tanto que otras lo definen como elemento de las competencias del saber ser (Samper, 2008); escenario que se repite en otros programas académicos para materias relacionadas particularmente con Psicología.

En cuanto a la designación de las clases, se halla ron coincidencias con los conceptos que proponen las humanidades médicas, que considera histo ria, filosofía, ética y teología como “humanidades clásicas”; en la clasificación de ciencias sociales incluyen antropología, sociología, psicología, polí tica, economía, derecho y estudios culturales; por último, en una tercera esfera, se vincula a las artes a través de literatura, poesía, teatro, cine, pintura, escultura, danza y música (Aguilar, 2014; Guardiola y Baños, 2017; Macías, 2011; Sánchez, 2017). No obstante, en particular en los planteamientos de estudio de Colombia, es posible identificar cono cimientos emergentes relacionados con el eje de formación objeto de estudio, que se presenta a través de saberes imperativos y permanentes en la estructura curricular de todos los programas de educación superior del país; estas denominaciones se pueden agrupar en dos bloques de saberes, uno que se organiza en torno a comunicación, expresión oral y escrita; otro que tiene por ejes la política, la constitución, la democracia, la ciudadanía, la paz y los derechos humanos (Restrepo y Restrepo, 2019).

Otro hallazgo relacionado con categorías emer gentes es la presencia de cátedras afines con creci miento personal y proyecto de vida, que se apoyan en el desarrollo de la inteligencia emocional y habi lidades intrapersonales e interpersonales; estos conocimientos dependen de los Proyectos Educa tivos Institucionales (pei) de las Universidades, y, para algunos Proyectos Educativos de Programa, se perciben como un apoyo a la humanización en salud.

El análisis documental permitió evidenciar la ausencia en algunos programas académicos de una comprensión histórica de los contextos sociales y dis ciplinares, en particular, en currículos de Fonoaudio logía, Bacteriología y Nutrición, los cuales no repor tan materias en Historia o Historia de la disciplina. Sin embargo, ante este hecho, puede ser probable que en algunas universidades se vinculen contenidos de historia con temas con nombres diversos que no hacen parte de este estudio. Aun así, este hallazgo contrasta con los planes de Medicina que tienen una trayectoria y presencia significativa en la enseñanza de la Historia de la Medicina en toda América Latina, en especial, en Colombia desde 1934, cuando se introduce a través de la legislación nacional (Peña et al., 2017). Esto podría explicar por qué Medicina es la profesión de ciencias de la salud que más incluye el estudio de la historia social de la ciencia.

Si bien existen diferencias relacionadas con los Proyectos Educativos Institucionales y del pep y la naturaleza de la Universidad y el reconocimiento de alta calidad, es posible describir algunas regu laridades en las mallas de formación respecto a las humanidades. Esta condición se advierte también en análisis realizados en Odontología en Colombia, resaltando que no todos los contenidos del área en estudio se tienen presentes de forma homogénea y, en muchas ocasiones, se presenta como cátedras elec tivas y no obligatorias (Restrepo y Restrepo, 2019). Estas regularidades permiten advertir, por otro lado, la emergencia de nuevos apelativos que proponen una visión interdisciplinaria en cursos como: Funda mentación Biopsicosocial, Antropología alimentaria y Humanidades médicas, entre otras. Asimismo, se identifican variantes que vinculan directrices de organizaciones como la Organización Mundial de la Salud (oms) y el Ministerio de Salud y Protección Social incluyendo estudios como: Determinantes sociales de la salud y Humanización en salud. Esto último, proponiendo enseñar las Humanidades en salud como una respuesta para la Humanización en Salud (Bautista, 2018) y la formación integral de profesionales que sean capaces de pensar la salud en contextos sociales en problemas globales como el cambio climático (Quinn et al., 2022).

Conclusiones

Los programas en ciencias de la salud en Colom bia integran a sus planes de estudio la formación socio humanística, sin embargo, aún no se percibe la construcción de un currículo integrador entre lo disciplinar y las competencias del saber ser. Esto se expresa en la diversidad de denominaciones de los cursos entre universidades y programas académicos dejando de manifiesto la ausencia de directrices, regulaciones y consensos que definan con mayor pre cisión estándares de calidad en la formación huma nista de los profesionales de la salud en Colombia.

Los currículos de educación superior en ciencias de la salud en Colombia tienen una reducida pre sencia de cursos que fomenten el aprendizaje de las humanidades y las ciencias sociales, fundamentales para el desarrollo de la conciencia ética, democrática, social, dialógica en la relación entre el paciente, la comunidad y el profesional de la salud. Existe una heterogeneidad de temáticas del campo humanístico, que se agrupan en las diversas asignaturas, expresa das de forma curricular o extracurricular en los ocho programas de salud estudiados