Nociones de práctica pedagógica en Colombia 1990 – 2023

Primera fase del análisis

Asuntos metodológicos

El estudio es de tipo bibliométrico, retomando a Alzate Piedrahíta et al. (2004), para quienes, a partir de algunos indicadores, es posible identificar tendencias en la productividad. Para el análisis de los datos se utilizaron herramientas informáticas como Excel, Zotero y NVivo, las cuales permitieron sistematizar y representar la información, al igual que identificar tendencias.

Para la consolidación del corpus, se seleccionaron artículos publicados en las revistas colombianas indexadas, según la convocatoria n.° 910 de Publindex de 2021, que corresponde a la última medición realizada por Minciencias, en la cual se evalúan con cierta regularidad los parámetros en la producción científica para garantizar estándares elevados de calidad en las revistas de Colombia. Para la selección, se tomaron de manera prioritaria los textos del área temática de ciencias sociales que tuvieran en el título o en sus palabras clave la expresión práctica pedagógica. En total, se encontraron trece revistas concernientes al área de ciencias sociales: once dentro de la subárea ciencias de la educación, una en sociología y una en ciencias sociales. Al hacer la búsqueda con los criterios antes señalados, se localizaron otros títulos en revistas que, si bien están por fuera del área, abordan el tema, por lo que entran en el corpus dos revistas del área de humanidades (subáreas: otras historias, otras humanidades), consolidando así un total de quince revistas, clasificadas en categorías B y C. De igual manera, se agregaron tres revistas: Memoria y sociedad, la cual se mantuvo indexada hasta el año 2013 y se descontinuó en el año 2016, y dos revistas que se encuentran sin clasificar, pero que ofrecen textos de autores clásicos en el tema, Educación y Pedagogía de la Universidad de Antioquia, y Praxis Pedagógica de la Uniminuto. En general, se totalizaron 67 artículos en 18 revistas, como se puede observar en la tabla 1, que presenta la región, institución editora y categoría de indexación.

Por regiones, la productividad se distribuye principalmente en Bogotá y Boyacá, lo que permite reconocer la influencia de las dos universidades con las facultades de educación más antiguas del país, al igual que la presencia mayoritaria de universidades que forman maestros en el distrito capital, como se observa en la figura 1.

Figura 1: Productividad sobre práctica pedagógica por regiones y revistas.

Fuente: elaboración propia.

Se puede evidenciar que la producción en el tema se halla en aumento, el período en el que más se escribió fue el comprendido entre 2016 y 2020, como se detalla en la figura 2. Las primeras publicaciones sobre la práctica pedagógica, en revista indexada, se encuentran en la revista Pedagogía y Saberes, de la Universidad Pedagógica Nacional, desde 1990.

Figura 2: Productividad sobre práctica pedagógica por períodos de tiempo .

Fuente: elaboración propia.

Asimismo, la revisión de literatura también permitió identificar autores insignia en el tema de las prácticas pedagógicas en Colombia, y los escenarios que han producido los discursos más referenciados al respecto. En este sentido, se logra, a partir de esta primera mirada y aproximación sobre el campo de estudio, determinar la representatividad de los autores, de acuerdo con un análisis de las citaciones que se encuentran en los 67 artículos revisados; es decir, se retoman un total de 1938 referencias.

Segunda fase

Discursos que han configurado la noción de práctica pedagógica

Este apartado muestra las disposiciones de las investigaciones en Colombia referidas a la práctica pedagógica, que, para esta investigación, se agrupan a partir de los resultados obtenidos después de la codificación de los textos en el software NVivo, y de contrastarlos con los términos que mostraron mayor frecuencia en los títulos y palabras clave de los artículos. En adición, se retoman algunos fragmentos que permiten desplegar un poco más las nociones centrales. El estudio se apoyó en la revisión del total de referencias de los artículos incluidos, de manera que se pudieran reconocer los autores más y menos citados, a propósito de las reglas de la bibliometría.

Las denominaciones otorgadas a la práctica, que hacen parte de la formación de maestros, son múltiples y vienen acompañadas de diversos adjetivos, como docente, educativa, pedagógica, profesional, expresiones que tiene que ver, en algunos casos, con el momento en que ocurre; en otros casos, con la población con la que se interactúa, o los niveles académicos donde se desarrolla. En menor medida, se escucha en el ámbito escolar la referencia común a praxis, o ahora al uso del extranjerismo prácticum. Sin embargo, casi todos los términos -sobre todo los primeros- se usan como si fueran sinónimos, sin darles mayor distingo, incluso en la redacción de las políticas nacionales.

A partir del anterior contexto, se inicia la etapa de codificación de los artículos en el software NVivo. Antes de puntualizar en las tendencias encontradas, para entender la práctica es preciso mencionar que, al tratar de reconocer las distintas nociones, existen imaginarios de que estas no han cambiado, por cuanto hay algunos elementos históricos, estructurales que persisten, otros que se desvirtúan y algunos nuevos, o que aparentan serlo, producto de las distintas transformaciones e influencias del mundo globalizado.

En principio, se encuentra un lugar común y protagónico en los estudios de los investigadores del GHPP, en cabeza de Olga Lucía Zuluaga, en el que la práctica pedagógica (en singular) se concibió como una noción metodológica para posicionar la pedagogía como saber propio del maestro, la cual designa modelos pedagógicos, una diversidad de conceptos heterogéneos, las formas de maniobra de los discursos y las características sociales, que asignan unas funciones a los sujetos que la conforman. De la misma manera, se asume desde Foucault que toda práctica está dotada de saber, poder y sujeto, esta triada es el foco que permite la emergencia de nuevas nociones. Una práctica pedagógica es algo manifiesto que se da cuando se habla y cuando se actúa, corresponde a prácticas sociales (Saldarriaga Vélez, 2016), una noción que para Zapata Villegas (2003) deja entrever "lo pedagógico como teoría y práctica" (p. 182).

Esta noción metodológica no se explica en sí misma, como lo aclara Ríos Beltrán (2018), sino que fue necesario crear otras nociones por parte del grupo. Así, Martínez Boom crea ámbito institucional- "escuela", e instrucción pública; la primera para mostrar los inicios de la práctica en la Colonia, y la segunda para encontrar enganches entre práctica política y práctica pedagógica, así como la noción de apropiación, para mirar la infancia.

Para Zuluaga Garcés (1997),

La práctica pedagógica constituye un escenario histórico no solamente de la enseñanza sino también del maestro, la escuela, el método, el aprendizaje, la formación, haciendo visible una discursividad erudita y a la vez excluida y que registra no solo objetos de saber sino también nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad de la pedagogía. (p. 24)

Los planteamientos del filósofo Michel Foucault ofrecen a Vásquez Alape y Castañeda (2006) herramientas para problematizar la práctica pedagógica formativa, en la que el saber cotidiano se transforma en teoría y práctica, que emerge a partir de diferentes fuentes, discursos y formas de relación entre ciencia-enseñanza-aprendizaje, de manera que se aborde esta práctica

[...] no como ejercicio didáctico procedimental, sino como ese complejo compuesto por múltiples campos de fuerza que se constituyen en medio de las prácticas pedagógicas entendidas como el entrecruzamiento de las fuerzas institucionales, disciplinares y subjetivas, en donde se conjugan las relaciones de poder-saber y a partir de éstas verdad y/o verdades que constituyen discursos de poder. (pp. 21-22)

En la misma línea discursiva, para Díaz Villa (1990) implicó hacer un abordaje más desde las "condiciones sociales de producción de sus enunciados" (p. 15), entonces corresponde a "los procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones, y disposiciones de los sujetos en la escuela" (p. 15).

Los planteamientos hasta aquí presentados corresponden a una primera tendencia, la que más represen-tatividad y recurrencia ofrece a los lectores en cuanto a los elementos que hacen parte de esta práctica.¹ Este trabajo se ve materializado de manera más escueta en libros publicados por este conjunto de intelectuales de la pedagogía de Colombia, que se fueron constituyendo como parte del GHPP (Martínez Velasco, 2019). A nivel de citación, dentro de los artículos que hacen parte del corpus, las referencias más recurrentes están centradas en este grupo, como se muestra en la tabla 2.

A partir de estos hallazgos, se consideró prudente recoger y reavivar las voces que han intentado reconocer las otras maneras de entender la práctica pedagógica (en singular y en plural), ligada a la formación de maestros, para lo cual se acudió al software NVivo para tomar de los atributos título y palabras clave de los textos, los términos que fueran más representativos, para luego cruzarlas con los textos codificados mediante las categorías emergentes. Los primeros hallazgos dieron la siguiente representación en la nube de palabras (figura 3).

Figura 3: Nube de palabras a partir de títulos y palabras clave en los artículos del corpus.

Fuente: elaboración propia.

La información presentada se alinea de manera coherente con las categorías que surgieron durante el análisis profundo de los artículos. Mediante la codificación "in vivo" y la codificación axial de los fragmentos, se logró identificar las nociones relacionadas con la práctica pedagógica. Estas nociones se describen con mayor detalle en la siguiente sección y se presentan en la tabla 3. De los 67 archivos revisados, 40 de ellos contenían esta connotación específica. Es importante señalar que algunos artículos abordaban simultáneamente varias nociones, mientras que otros se centraban en narrar experiencias concretas de práctica o mencionar otras tendencias.

Al adentrarse en los otros abordajes, resulta reiterativo para varios autores y se convierte en la segunda tendencia, lo que corresponde a la práctica enunciada como praxis, como acción, para lo cual Runge Peña y Muñoz Gaviria (2012) se apoyan en los postulados de Aristóteles, en los cuales se presenta como acción o actuar, y es semejante al término "práctica". De manera más amplia, se refieren "a la acción de llevar a cabo algo que tiene por finalidad al agente mismo o que se encamina a una meta que lo trasciende" (Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012, p. 78). En la acción misma se encuentra la finalidad, "acciones que intencionalmente propician procesos de transformación en el mismo maestro y el contexto particular donde se desarrolla" (Lozano, 2013, p. 101), es decir "lo que haría pedagógica a una acción" (Espinel-Bernal y Heredia, 2017, p. 19), lo que corresponde a ser consciente de la intencionalidad de la puesta formativa. Esta acción, para Esquea-Gamero (2017), es dialógica y la desarrollan sujetos que responden y actúan de acuerdo con aspectos individuales, colectivos, físicos y contextuales, lo que le da un sentido y significado. Lo anterior coincide con lo propuesto por Santamaría et al. (2009). Esto se puede sintetizar con lo expuesto por Ortega Valencia (2009):

La práctica pedagógica se constituye en una práctica intencionada; por consiguiente, es una práctica orientada por fines. Es, entonces, una práctica ética y, por consiguiente, también política. No existe práctica educativa sin intencionalidad; no existen posiciones neutrales en ella en relación con sujetos, concepciones, situaciones y contextos. (p. 31)

En el mismo camino, se afirma que toda praxis es un hacer, pero no necesariamente todo hacer es una praxis (Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012). La aparición del término hacer retoma lo planteado por Aristóteles: "desde la filosofía práctica distingue praxis como hacer algo" (Herrera Parrado y Herrera, 2012, p. 268). De manera más amplia, praxis es

[...] un hacer humano a partir del cual se ve transformado lo humano mismo. Solo los seres humanos son seres de la praxis ya que en ella y con ella se puede y tiene que decidir o tomar decisiones. La decisión necesaria o por tomar remite o surge entonces de la reflexión (la praxis es un hacer libre, con finalidad en sí mismo y reflexionado). Solo cuando el ser humano es libre y reflexiona hay praxis, según Aristóteles. (Runge Peña y Muñoz Gaviria, 2012, p. 78)

Al término praxis se le han agregado adjetivos, como praxis social -que involucra un carácter colectivo-, y praxis educativa. Hasta aquí, se puede advertir que estas nociones están arraigadas en la filosofía de los griegos, en este caso, de Aristóteles.

Una tercera tendencia tiene que ver con la relación teoría-práctica, entendida como aplicación o como dependencia/independencia de la práctica con relación a la teoría. En este sentido, Patiño-Garzón y Rojas-Betancur (2009) contraponen las dos primeras miradas: por un lado, la asumen como "la validación de la teoría didáctica y la construcción de la didáctica y la incorporación de la ciencia y la tecnología al quehacer docente" (p. 101), coincidiendo con Pineda Rodríguez y Arbeláez (2009) y Morales Pacavita y Leguizamón González (2022); por el otro, se posiciona la práctica, la acción, como punto de partida para la teoría educativa que se reconstruye y teoriza (Patiño-Garzón y Rojas-Betancur, 2009), siguiendo la misma línea de Herrera Parrado y Herrera (2012), pero también puede "ser independiente de la teoría cuando no sigue ningún precepto teórico, pero lo sabe hacer bien; y, finalmente, a partir de esa experiencia se construye una teoría" (Herrera Parrado y Herrera, 2012, p. 267). Los autores continúan argumentando que la escisión entre teoría y práctica es un asunto de la modernidad, que sigue estando presente, para el caso de Colombia, en la Ley General de Educación, al enunciar de manera separada "teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador" (Henao Corredor y Martínez Pérez, 2016, p. 728). Sin embargo, nada más infructuoso que seguir abordando esta división (Sanchidrián, 2023; Tezanos, 2016; Esquea-Gamero, 2017) que crea tensiones que se deberían superar para lograr apropiar lo complejo y fecundo del tema.

Para Vásquez Alape y Castañeda (2006), "en la práctica pedagógica el saber cotidiano se transforma en teoría y en práctica" (p. 20), en cuanto se derivan de la relación tanto de sujetos como de estudiantes con el conocimiento, el relacionamiento -que no siempre es científico- de las ciencias con las enseñanzas y los aprendizajes, con las instituciones universitarias, con los profesores y los estudiantes, y su vínculo con el conocimiento. Para Romero-Jeldres y Maturana-Castillo (2012), "se constituye en la instancia que permite enfrentar teoría y práctica de una manera dialógica, al valerse del conocimiento experiencial que se adquiere en el contacto con el aula" (p. 665), o como la aplicación de teorías de la pedagogía (Ruiz Quiroga et al., 2013). Por su parte, Mosquera (2015) plantea que la práctica es el arte de la educación, es el saber hacer del educador.

La cuarta tendencia tiene que ver con la experiencia, así, según Chala Bejarano et al. (2021), está relacionada con la configuración de la identidad profesional. También, Espinel-Bernal y Heredia (2017) recuerdan que, de manera tradicional, en la universidad moderna, la práctica, en sentido amplio, ha sido un lugar para que se experimente en distintas disciplinas. De manera más clara, "la práctica pedagógica expone la experiencia como un texto con significado, que permite el análisis, la interpretación y la acción, al incorporar el saber pedagógico al contexto escolar" (Patiño Garzón, 2006) y la experiencia para los maestros tiene que ver con el tiempo de trabajo (Santamaría et al., 2009). Para Leal Leal y Urbina Cárdenas (2014), la práctica pedagógica produce experiencia, mientras que para Jiménez Espinosa et al. (2016) genera nuevas técnicas. También, se convierte en un constante ejercicio colectivo de producción de conocimiento, orientado hacia la experimentación y la relación con los saberes (Velandia Velandia et al., 2011).

La quinta tendencia define la práctica como la combinación acción-reflexión desarrollada por un maestro, que se vive dentro o fuera del aula de manera sistemática, pero que permite la reflexión con miras a ser mejores (Jiménez Espinosa et al., 2016; Jiménez-Espinosa y Sánchez-Bareño, 2019); una reflexión constante entre los sujetos, un ejercicio sistemático (Vargas Mesa y Gallego Henao, 2022). La práctica, entendida como la propia acción, se reconstruye y se teoriza, constituyéndose en el punto de partida para la teoría educativa (Patiño-Garzón, 2009), o dicho en otras palabras "como una acción reflexiva que puede transformar la teoría" (Lozano, 2013, p. 101). Para López Trujillo et al. (2022), las prácticas en contextos rurales también requieren ser reflexivas, de manera que se potencien los procesos. Asimismo, se aborda como un cúmulo de acciones articulados con la vida del aula, pero como eje central el currículo (Parra Bernal et al., 2021). Entonces, la práctica se constituye en la cotidianeidad (Tezanos, 2016), en la casuística del día a día, y en la reflexión continua, sobre todo, lo que ocurre en ese contexto.

La sexta tendencia visualiza a la práctica pedagógica como un escenario para desarrollar habilidades o competencias de diversa naturaleza -identificar problemas, comprender y leer contextos socioculturales, utilizar de manera eficiente distintas estrategias (Pineda Rodríguez y Arbeláez, 2009)-; competencias en investigación -organizar y gestionar proyectos (Rodríguez, 2002)-; competencias profesionales (Coronado-Peña et al., 2021) -enseñar, evaluar y formar- y otras competencias específicas (Valbuena Duarte et al., 2021) (Orozco de Barros y Villamizar Quiñones, 2002).

La séptima tendencia asume la práctica como un momento, entendido como tiempo, pero también como lugar (Lozano, 2013) que corresponde a un estado terminal, a donde se llega al referirse al "espacio complejo en el que confluyen todos los saberes construidos en el proceso de formación y que constituyen el saber pedagógico del maestro" (p. 100). Este discurso coincide con el de Chala Bejarano et al. (2021), cuando mencionan que tiene que ver con el "momento culminante de la formación" (p. 326), y con las percepciones de algunos estudiantes de la Universidad Pedagógica Nacional (Rodríguez, 2002). También se puede entender como un espacio experimental de determinadas áreas (Espinel-Bernal y Heredia, 2017) o como etapas para la ejercitación, como manera de aprendizaje (Baquero Másmela, 2006).

La octava tendencia, que tiene menos protagonismo, le atribuye a la práctica el adjetivo de investigativa, por cuanto es posible realizar acciones como indagar, observar, identificar problemáticas del contexto, y, además, permite que el sujeto maestro sea autocrítico, que reflexione y confronte la realidad con los conocimientos producto de su formación. En esta lógica, Buendía-Arias et al. (2020), Castelblanco et al. (2020), Lozano (2013) y Baquero Másmela (2006) afirman que es algo que ha venido emergiendo a partir de las orientaciones del Ministerio de Educación de Colombia, a propósito de lo contemplado en la Ley 115, que pretenden formar un maestro investigador. Al respecto, Henao et al. (2004) proponen la investigación formativa como un escenario donde confluyan "el pensamiento reflexivo crítico que fundamenta transformaciones de la cotidianidad de la práctica, es decir, los trabajos desarrollados por los maestros en formación" (p. 95), con los desarrollos de los grupos de investigación, procurando una mejora en el entrecruzamiento de fuerzas académicas.

La novena tendencia que resuena y está tomando fuerza es el uso del término prácticum o práctica profesional docente (Ayala-Zuluaga y Orozco-Sánchez, 2020). En Colombia y Brasil se ha estructurado bajo la premisa de la relación entre la práctica y la teoría como praxis, las cuales vinculan, recrean e inducen a repensar el término desde los conocimientos, los saberes y el papel del profesor-asesor en el proceso. En este abordaje, confluyen Becerra-Sepúlveda et al. (2023), Martínez Pérez (2019) y Valbuena Duarte et al. (2021).

Para finalizar, se encuentra un grupo de investigaciones enmarcadas en los criterios señalados para ser parte del trabajo, pero que no presentan de manera explícita una noción de práctica pedagógica, sino que se acogen a algunas de las ya mencionadas, o en sus narrativas queda imbricada la manera de asumirla, razón por la cual no se descartaron del análisis. También, ocurre que los artículos referidos están centrados en otras categorías, como las relacionadas con el sujeto maestro, con el saber pedagógico y los tipos de práctica que se han identificado en Colombia y que no son motivo de este escrito.

Así, se describen situaciones didácticas en áreas específicas, propuestas de prácticas para contextos, poblaciones o temas específicos, abordajes de las prácticas pedagógicas en las escuelas normales, desde las percepciones de los protagonistas, de comunidades indígenas, todas intentando rescatar las particularidades, los matices del ejercicio pedagógico, de la constitución de los maestros, sus subjetividades y los procesos de subjetivación, la práctica y las mediaciones Tic, como se resume en la tabla 4.

Se evidencia el reconocimiento recurrente de la práctica pedagógica como el lugar para la aplicación o validación de la teoría, una antigua dicotomía que ha traído consigo una configuración de la práctica que es cuestionada por algunos autores y genera otras miradas, como la reflexión de la práctica como teoría y la teoría como práctica, en la que se renuncia a diferenciar una de la otra: "no se puede entender la práctica sin el saber y viceversa, es decir, práctica y saber son al mismo tiempo objeto y condición de posibilidad" (Zapata Villegas, 2003, p. 182). Esto lo postula el GHPP, desde la fundamentación de Foucault. Para otros autores, como Rodríguez Gómez (2006), la relación teoría-práctica, vista desde la definición de experiencia, busca transformar la vida institucional, la cotidianidad del aula, modificar el devenir constante de la apropiación, inserción, circulación y reconceptualización para reconstruir el saber pedagógico. De la misma manera, esta relación la ve materializada en lo didáctico, como momento de utilizar la teoría en la evaluación al cumplir requisitos y, finalmente, en el conocimiento que produce.

En el mismo sentido, se presenta la propuesta de otorgar mayor protagonismo a la observación de la práctica pedagógica como una manera de tomar distancia, y desde la cual, a partir de la acción y reflexión como unidad indisoluble (praxis), el maestro en formación puede reconocerse de manera dialéctica. Este proceso reflexivo puede ser simultáneo o posterior a la acción, permite reconstruir y teorizar, construir el saber pedagógico "[...] concebir la intervención pedagógica o el proceso de reconstrucción del conocimiento pedagógico como una experiencia reflexiva es otra de las bases sobre las cuales se asienta la práctica pedagógica" (Patiño Garzón, 2006, p. 23).

En entrevista con Philippe Meirieu (2007), el educador expone como su tesis principal la necesidad de reducir la brecha entre la teoría y la práctica en la enseñanza, argumentada por la distancia entre lo que el pedagogo puede hacer (teorizar) y la incertidumbre frente a la reacción o escape de las acciones de los destinatarios.

Es necesario seguir revisando en detalle la producción académica e investigativa, de modo que esto permita evidenciar otros hallazgos. Por ahora, se precisa entender que la práctica y el concepto han requerido diversas miradas. Las comprensiones visibles en la literatura se pueden sintetizar de esta manera:

1. En la práctica se aprende cómo enseñar.

2. Es un escenario histórico que permite la construcción de significados y de experiencias.

3. Corresponde a acciones que se desarrollan en la contingencia.

4. La práctica pedagógica recupera el sujeto de saber pedagógico; es decir, el maestro.

5. Corresponde a un proceso gradual, a un campo aplicado donde se incorpora ciencia y tecnología al quehacer docente.

6. Conjunto de relaciones de saber y poder en una organización social de los saberes y de la cultura.

7. Praxis, acción reflexiva que transforma la teoría.

8. La práctica pedagógica está inmersa en la cultura, por lo que desdibuja las fronteras de la escuela.