Validación de rúbrica para evaluar practicas docentes para la formación en valores

Introducción

Vivimos en una era donde la tecnología permea todos los aspectos de la vida humana, propiciando una confrontación entre el hombre y la naturaleza, el hombre y la sociedad, así como el hombre y su identidad. Para prevenir y resolver esta confrontación, es necesario mejorar y fortalecer el papel de la educación en valores (Dong y Yi, 2014). Debido a la ausencia de planes formativos sobre valores en los sistemas educativos, “las nuevas generaciones adoptan posturas que no necesariamente van conforme a los valores de cada sociedad” (Rodríguez-Burgos et al., 2017, p. 136). Es evidente que, cuanto menos se practiquen los valores en sociedad, mayores serán las problemáticas sociales.

Frente a las nuevas problemáticas globales, como el caso del COVID-19 que casi paralizó al planeta, se requieren nuevas estrategias educativas que humanicen y preparen a los estudiantes, quienes serán los actores principales de la próxima nueva sociedad. Se percibe como urgente un tipo de formación en valores que involucre a los alumnos en el autodescubrimiento de sus propias potencialidades, donde el principal propósito formativo sea el desarrollo de actitudes y valores necesarios para el bienestar, el cuidado del planeta, el crecimiento personal y la satisfacción de hacer el bien, ya que esto es parte fundamental del ser humano (Bolaños, 2020).

La educación en valores comienza con la pregunta: ¿Cómo vivir? Este es el punto de partida para promover y reflexionar sobre la vivencia de los valores. Las acciones pedagógicas de los docentes que fomenten la reflexión ética permitirán a los alumnos distinguir entre comportamientos saludables y aquellos que deben modificarse (Puig y García, 2015).

El problema radica en la falta de conocimiento sobre lo que los docentes realmente hacen y cómo esto influye en la promoción de la vivencia de valores en los estudiantes. Para obtener dicho conocimiento, se necesita un instrumento que permita evaluar lo que los docentes realizan en su interacción cotidiana con los estudiantes y en sus prácticas específicamente educativas. Esto es especialmente importante en el nivel de Educación Media Superior. Debido al perfil tecnológico que prevalece en la mayoría de los subsistemas de formación profesional, los docentes no han recibido una educación sistemática en formación en valores ni en el campo axiológico; el aspecto actitudinal ha quedado relegado a la improvisación, el entendimiento natural y la buena voluntad de los docentes. Sin embargo, la promoción de los valores no es algo que pueda lograrse de manera espontánea y automática; además del trato amable y humano, o de los ejemplos de honestidad y responsabilidad que puedan ofrecer los docentes, se requieren procesos educativos intencionados y sistemáticos.

Reyes et al. (2017) señalan que existe el criterio generalizado de que un indicador sustancial para lograr una educación de calidad es la formación en valores. No obstante, el enfoque axiológico plantea un desafío para los docentes, ya que exige responsabilidad, preparación teórica y metodológica. De acuerdo con Salto (2015), “uno de los problemas que enfrentan los docentes en todos los niveles educativos, en relación con la educación en valores, es el ‘cómo hacerlo’” (p. 425). De ahí surge la importancia de contar con un instrumento de investigación que evalúe lo que los docentes hacen en cuanto a la formación en valores.

En relación con este problema, se han diseñado y validado diferentes instrumentos de investigación, aunque principalmente enfocados en el perfil de valores de los alumnos. Abella et al. (2017) realizaron un análisis exploratorio con 499 adolescentes utilizando el cuestionario Perfil de Valores Personales de Schwartz. Este cuestionario incluye diez tipos de valores motivacionales: logro, benevolencia, poder, universalismo, individualidad, hedonismo, tradición, seguridad, conformidad y estimulación. Estos están asociados a los propósitos hacia los que se orientan y se agrupan en cuatro dimensiones: trascendencia, promoción social, conservación y apertura al cambio. En el cuestionario, los valores se evalúan con cinco ítems cada uno. El orden de valores obtenido indicó una mayor inclinación hacia el hedonismo. Los índices de confiabilidad de Alfa de Cronbach obtenidos superaron en todos los casos un valor de 0,60 (Abella et al., 2017).

Véliz et al. (2017) aplicaron el cuestionario Perfil de Valores Personales de Schwartz con el objetivo de determinar el perfil de valores expresados por estudiantes del área de salud. Los diez valores motivacionales se tomaron como dimensiones, y el número de ítems varió: algunas dimensiones tenían tres ítems y otras hasta diez. Se trató de un estudio cuantitativo, de corte transversal y descriptivo, con una muestra intencionada de 242 estudiantes. La confiabilidad de las dimensiones del cuestionario se verificó mediante el estadístico Alfa de Cronbach, obteniéndose valores que oscilaron entre 0,467 y 0,821, siendo las confiabilidades más bajas aquellas correspondientes a las dimensiones con menor número de ítems (Véliz et al., 2017).

Antolín et al. (2011) realizaron una investigación con el propósito de construir una escala que midiera los valores de los adolescentes en el marco del desarrollo positivo. La escala desarrollada constaba de 40 ítems de respuesta tipo Likert. Las dimensiones de esta escala eran: valores sociales, valores personales y valores individualistas. El instrumento fue validado mediante juicio de expertos y una prueba piloto con 80 participantes.

En Larios (2017), siguiendo el modelo teórico de Kohlberg, diseñó un cuestionario compuesto por 42 ítems con respuestas tipo Likert para determinar la percepción de alumnos y docentes sobre la formación en valores. El objetivo era analizar la factibilidad de implementar el Modelo de Formación en Valores en 89 instituciones de educación básica en el estado de Puebla, México. El constructo tenía dos dimensiones: a) autoconocimiento y b) necesidades y valores. El instrumento fue validado mediante una prueba piloto aplicada a 18 niños de educación básica, 21 docentes y 19 padres de familia. La consistencia interna se calculó mediante el Alfa de Cronbach, con un valor de 0,975 en los constructos de los docentes. Una limitante de este estudio es que el autor no incluyó los datos de los niños, jóvenes y padres de familia debido a la extensión de la investigación.

Ruiz et al. (2015) analizaron la influencia de un programa integral de educación en valores para deportes de equipo en alumnos de primaria, utilizando el Cuestionario sobre Valores en los Deportes de Equipo (CVDE). La contribución de esta investigación radica en el uso de un instrumento específicamente diseñado para medir los sistemas de valores y su jerarquía. El cuestionario evaluaba 32 valores, midiendo la relevancia que los estudiantes otorgaban a cada valor en una escala tipo Likert. La validación y confiabilidad del cuestionario fueron realizadas por 16 expertos en deporte y educación en valores. Se llevaron a cabo dos pruebas piloto con 24 adolescentes en cada una, y la validación del constructo se aplicó a 196 alumnos entre 11 y 12 años. Los valores de Alfa de Cronbach fueron de 0,738 (Ponce de León et al., 2014).

Yagüe et al. (2017) diseñaron y validaron un cuestionario para determinar la influencia de la competición en los valores. El cuestionario constaba de 24 ítems agrupados en tres dimensiones: autonomía-responsabilidad, prosocialidad y satisfacción-diversión. En este estudio participaron 334 niños de entre cuatro y siete años, 358 padres y 71 formadores. El cuestionario fue validado por 12 expertos, y la fiabilidad se verificó mediante el Alfa de Cronbach, con valores superiores a 0,7.

A nivel universitario, Osuna y Luna (2011) realizaron un estudio de caso en la UABC, donde diseñaron un cuestionario con cuatro preguntas abiertas para recabar las opiniones de 31 docentes sobre la formación en valores. Asimismo, Boroel y Arámburo (2016) realizaron un estudio cualitativo en la UABC para obtener una descripción de la percepción de los docentes respecto a la formación en valores y su papel durante el proceso, utilizando las respuestas a un cuestionario con dos preguntas.

Se puede resumir, a partir de los instrumentos de investigación analizados, que la principal contribución ha sido jerarquizar y determinar un perfil de valores, además de conocer las opiniones de docentes y estudiantes sobre los valores. Por lo tanto, resulta relevante diseñar un instrumento de investigación que permita valorar las prácticas que los docentes realizan para acompañar a los estudiantes en la reflexión de sus actos diarios dentro de su contexto, con el objetivo de promover el desarrollo y la vivencia de los valores. Es importante destacar la necesidad de priorizar la formación en valores, situando el enfoque ético, axiológico y humanista en un lugar destacado dentro de la práctica docente. Según Rionda et al. (2011), al dar énfasis a la formación en valores se logra “que el comportamiento de los docentes se concrete en convicciones que se evidencien en sus actos de conducta, a partir de considerar el componente cognoscitivo, el afectivo-valorativo, el ideológico, las vivencias y las experiencias morales en la actividad pedagógica” (p. 19). Este artículo presenta una solución a este problema: un instrumento de investigación para evaluar las prácticas docentes encaminadas a la formación en valores.

La formación en valores es una dimensión fundamental de la educación presente en la socioformación, que es el enfoque teórico a través del cual se desarrolla esta investigación. Para la socioformación, un eje clave es el proyecto ético de vida, el cual abarca la vivencia y resolución de los problemas de la vida cotidiana, además de crear espacios específicos de reflexión y abordaje cognitivo sobre qué son los valores, su significado y su impacto en la vida diaria. Esto implica momentos específicos dentro de los procesos formativos, especialmente en el contexto escolar. En la socioformación, el proyecto ético de vida actúa como el eje estructurante de este enfoque, funcionando como marco integrador de actitudes, motivaciones y valores en la formación integral (Tobón et al., 2015).

El proyecto ético de vida contribuye al desarrollo de una personalidad moral que favorece una vida autónoma y responsable, privilegiando la vivencia de valores que contribuyen activamente al bienestar personal y social. De acuerdo con Tobón (2013), el proyecto ético de vida es la concreción de la formación humana integral con un compromiso ético, lo que implica una reflexión continua sobre las acciones de estudiantes y docentes. Se fundamenta en una ética que parte de “asumir las consecuencias de los actos y respetar las normas de convivencia, lo que implica reconocer los errores y reparar los daños” (p. 39). El proyecto ético de vida tiene como visión la solidaridad ante situaciones críticas, tanto sociales como ambientales. El enfoque socioformativo trasciende el desarrollo de actitudes y valores, involucrando a los estudiantes en el autodescubrimiento de valores a través de proyectos o la gestión del conocimiento. Se centra en valores necesarios para el bienestar del prójimo, el cuidado del planeta, el crecimiento personal y la satisfacción de hacer el bien como una parte fundamental del ser humano (Ambrosio, 2018; Tobón, 2017).

¿Cómo pueden los docentes promover la formación en valores en sus asignaturas? Una propuesta es que la práctica docente orientada a la formación en valores sea aquella que los docentes desarrollan a través de acciones educativas regulares, promoviendo la importancia de vivir los valores, comenzando con su propio comportamiento, relaciones y trato hacia sus estudiantes. También mediante su práctica pedagógica a través de actividades didácticas dirigidas a la formación en valores, especialmente a través de proyectos a corto plazo que aborden problemas sociales y ambientales del entorno de los estudiantes. Estos proyectos deben contribuir a mejorar su calidad de vida y fomentar valores como la responsabilidad, la solidaridad y el respeto, consolidando así un proyecto ético de vida sólido bajo el enfoque socioformativo (Tobón, 2017).

En ese sentido, este estudio busca valorar la práctica docente orientada a la formación en valores mediante una rúbrica analítica socioformativa. Cuando hablamos de socioformación, nos referimos a un enfoque educativo, didáctico y evaluativo, con una metodología orientada al desarrollo del talento humano. Este enfoque busca formar personas con la capacidad de trabajar de manera colaborativa en la sociedad del conocimiento, mediante proyectos que mejoren su calidad de vida y que consoliden un proyecto ético de vida en un entorno de inclusión y convivencia pacífica, promoviendo el desarrollo socioeconómico con sostenibilidad ambiental (Tobón, 2017).

Es fundamental desarrollar una rúbrica socioformativa, comenzando con acciones personales de los docentes, ya que en el ámbito de las actitudes y valores, la relación profesor-alumno tiene más relevancia que los contenidos de las asignaturas (Boza y Mastro, 2009; Boroel y Arámburo, 2016). Posteriormente, la rúbrica socioformativa evaluará la promoción de valores por parte de los docentes a través de acciones pedagógicas que aborden las problemáticas del entorno de los estudiantes, influyendo en ellos de manera sistemática y consciente, entendiendo que los valores se desarrollan en estrecha relación con sus necesidades en la vida cotidiana (Boroel et al., 2016; Reyes et al., 2017; Tobón, 2017).

De ahí la relevancia de este estudio, que pretende validar una rúbrica socioformativa que permita valorar la práctica docente orientada a la formación en valores en estudiantes de nivel medio superior. Con esto en mente, los objetivos de este estudio fueron: 1) diseñar una rúbrica pertinente y práctica para evaluar la práctica docente orientada a la formación en valores en estudiantes de nivel medio superior desde el enfoque socioformativo; 2) mejorar la pertinencia y redacción de la rúbrica mediante la evaluación por un grupo de expertos; 3) validar el contenido del instrumento con la participación de un grupo de jueces para determinar su grado de relevancia y coherencia teórica; y 4) aplicar la rúbrica a un grupo piloto de docentes de nivel medio superior para evaluar su funcionamiento y analizar su confiabilidad.

Metodología

Se llevó a cabo un estudio instrumental enfocado en diseñar y validar la confiabilidad y validez de una rúbrica socioformativa destinada a evaluar la práctica docente orientada a la formación en valores en estudiantes de bachillerato, utilizando el proceso de juicio de expertos (Hernández et al., 2010; Pedrosa et al., 2013). El método de juicio de expertos consiste en seleccionar especialistas con un amplio conocimiento del tema a evaluar, quienes verifican si el instrumento de investigación mide adecuadamente aquello que debe medir (Lagunes, 2017).

Conclusiones

La metodología aplicada en este estudio nos permite concluir que la rúbrica socioformativa orientada a la formación en valores en estudiantes de Nivel de Educación Media Superior, mediante la valoración de acciones personales y pedagógicas, tiene validez de contenido. Esto se confirma por los valores de la V de Aiken, que son superiores a 0,70 para todos los ítems evaluados por el panel de jueces en cada uno de los dos criterios. La verificación de validez de contenido y confiabilidad en el grupo piloto establece que el instrumento es pertinente y relevante para que los docentes se autoevalúen sobre su práctica orientada a la formación en valores.

Un aporte significativo en el proceso de validación de la rúbrica socioformativa es que este estudio presenta datos sobre los expertos y el panel de jueces, demostrando su experiencia previa en investigación educativa y revisión de instrumentos. Esto contrasta con estudios que tratan este aspecto de manera superficial y no incluyen información detallada sobre los expertos y jueces. La elección de los jueces expertos es crucial en el procedimiento de validez de contenido, ya que representa una fase fundamental. Es necesario enfatizar la combinación del biograma y el índice de competencia experta (Juárez-Hernández y Tobón, 2018).

Al contrastar los estudios analizados sobre instrumentos validados en el campo de la formación valoral, se observa la necesidad de un instrumento que evalúe acciones concretas de los docentes en la promoción de la vivencia de valores, especialmente en Educación Media Superior (Bolaños y Luna-Nemecio, 2019). La validación de una rúbrica socioformativa representa un aporte de esta investigación, ya que una característica importante de este tipo de instrumento es que permite un análisis de la propia actuación y arroja resultados significativos en el logro de metas tanto para los estudiantes como para los docentes (Dorantes y Tobón, 2017). La autorreflexión de los docentes puede ayudar a enfocar más la atención en los elementos incluidos en el instrumento, como las acciones personales y pedagógicas en el aula, y contribuir a mejorar la formación en valores en estudiantes de Bachillerato. Este autoanálisis de la práctica educativa es el primer paso para que los docentes promuevan la vivencia de los valores. En este sentido, Figueroa (2018) menciona: “¿Cómo contribuir a practicar valores si no se los practica? […] Un ambiente escolar de convivencia, de diálogo, de trabajo solidario constituiría un significativo espacio para vivenciar valores” (p. 221).

Como se mencionó al principio de este artículo, los instrumentos de investigación utilizados para la formación en valores en adolescentes han sido cuestionarios, encuestas y entrevistas. Sin embargo, estos instrumentos se centran en conocer la opinión del profesorado respecto a los valores y las expectativas de los jóvenes, dejando de lado las acciones del docente (Berríos y Buxarrais, 2013). Es evidente que persiste la necesidad de profundizar y fortalecer la educación en valores (Vidal y Araña, 2014), lo que resalta la relevancia de este estudio, que aporta un instrumento para evaluar las acciones de los docentes en el campo de la formación valoral. Consideramos que es una herramienta pedagógica efectiva para hacer explícita la formación valoral, ya que en el enfoque socioformativo los valores se manifiestan en comportamientos concretos que llevan al crecimiento personal y se evidencian en hechos y productos reales (Tobón, 2017). Aunque los cuestionarios para jerarquizar valores pueden proporcionar datos estadísticos precisos, no reflejan cómo se valoran las experiencias reales de la vida (Abella et al., 2017; Osuna y Luna, 2011; Ruiz et al., 2015; Véliz et al., 2017).

Una de las ventajas de la rúbrica socioformativa sobre los instrumentos mencionados es que contiene ítems situados en la realidad del contexto de los docentes de Nivel de Educación Media Superior. Esto es pertinente porque los valores, como objeto de estudio, pueden ser observables y medibles en docentes y estudiantes con una herramienta adecuada, pero es necesario empezar por describir valoraciones concretas tal como ocurren en la vida cotidiana de las personas (Sarrazin, 2015). Por ello, una contribución de este artículo es el alto grado de relevancia que tuvo, para los docentes del grupo piloto, el constructo sobre las actuaciones personales y pedagógicas que pueden realizar a favor de la formación en valores de sus estudiantes.

Finalmente, una limitación de este estudio es que la prueba piloto se realizó en un contexto geográfico restringido a tres planteles de un solo estado de la República Mexicana. Una posible profundización del estudio sería considerar, con prudencia, una dimensión sobre la ética profesional docente para determinar en qué medida es esencial para promover la formación en valores de los estudiantes, ya que la formación valoral no debe depender únicamente del criterio y la conveniencia de cada docente. Se requiere continuar con el estudio de la promoción de valores para encontrar soluciones a las problemáticas reales que ocurren en el proceso de formación en valores en todos los sistemas educativos.