El lenguaje docente como una forma de exclusión educativa en las aulas universitarias

Comunicación

Tradicionalmente, la comunicación se ha concebido como la relación que se manifiesta en la interacción de cuatro elementos del modelo clásico comunicativo: emisor, receptor, mensaje y contexto. No obstante, este proceso no es claro en cuanto a reflejar las diferencias existentes entre cada elemento, ni confiere a cada componente el lugar que le corresponde.

En contraposición con el modelo clásico de comunicación, Escandell (2005) distingue tres categorías:(1)los elementos, que son las entidades físicas básicas, es decir, los componentes directamente observables en un acto de comunicación; (2) las representaciones, que son las entidades mentales que desempeñan algún tipo de papel en la comunicación, ya sea como material de entrada o como material contextual; y (3) los procesos, que son los diferentes tipos de operaciones que intervienen en el tratamiento de los datos.

Dada la relevancia de los procesos de comunicación en el desarrollo de las lecciones, los planteamientos de Escandell (2005) resultan más pertinentes, puesto que resaltan el carácter emergente del lenguaje como elemento fundamental en la relación social que se da entre enseñar y aprender. En este sentido, los procesos de comunicación juegan un papel relevante en el cual todos los involucrados deben tomar una posición con respecto a lo que se dice en las aulas y cómo se dice. Por consiguiente, es indispensable que el personal docente reflexione en torno a estos componentes, de manera que el lenguaje que empleen incluya estos elementos y que la comunicación no sea un factor que influya en la exclusión educativa.

Conceptualización del lenguaje

Según Van Dijk (2002), en la definición del término lenguaje intervienen dos aspectos fundamentales: en primer término, una forma específica del uso del lenguaje; en segundo término, una forma específica de interacción social. Por ello, el lenguaje se concibe como un evento comunicativo completo en una situación social. Desde esta perspectiva, el significado del lenguaje es una estructura cognitiva, por lo que es preciso incluir en el concepto de lenguaje no solo elementos observables verbales y no verbales, o interacciones sociales y actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategias involucradas durante la producción o comprensión del lenguaje; es decir, interesa observar el lenguaje como un factor dinámico de las interacciones sociales, y la esquematización o normas identificables que permitan encontrar modelos para su interpretación y análisis.

El lenguaje docente como forma de exclusión

Como premisa fundamental de este trabajo, se concibe el lenguaje como un fenómeno práctico, social y cultural, así quienes hacen uso del lenguaje realizan actos sociales y participan en la interacción social, típicamente en la conversación y en otras formas de diálogo (Van Dijk, 2001). En consecuencia, para analizar si el lenguaje del personal docente actúa como un elemento de exclusión, se parte de la comunicación que se establece a través del diálogo entre estudiantes y docentes para conformar un esquema de análisis que permita identificar e interpretar las formas de intervención verbal que se originan en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En el ámbito educativo es relevante considerar las cuatro dimensiones que propone este autor, pues en su esencia tienen elementos que son de interés en la concepción de lenguaje como una posible forma de exclusión educativa. La primera dimensión la constituye la acción, la cual va dirigida a la clase de cosas que las personas realizan.

La segunda es el contexto, en el cual se pueden involucrar parámetros como los participantes, sus roles y propósitos, además de un marco como el tiempo y el lugar. En esta dimensión, las personas participantes o involucradas en el proceso son elementos cruciales del contexto y por ello se consideran características como ser hablante o receptor, ser hombre o mujer, ser joven o adulto, tener autoridad o prestigio, por ejemplo. Todos estos componentes pueden influenciar la producción o interpretación del texto y el habla.

Una tercera dimensión la constituye el poder, en el cual se evidencian algunos aspectos que pueden ser considerados elementos de exclusión, como el lenguaje sexista, el poder de los blancos en el texto, y el habla racista o las formas de contrapoder de algunos grupos. En esta posición, se observa cómo existe un vínculo entre el poder y el lenguaje. De esta manera, en las aulas universitarias, cuando se solicita o sugiere la realización de determinada acción, aun sin amenazas explícitas, el poder de los docentes consiste en que el estudiantado tenderá a obedecer para evitar las consecuencias negativas.

La cuarta dimensión propuesta por este autor es la ideología, que sirve de interfaz entre los intereses colectivos del grupo y las prácticas sociales individuales. Así, las ideologías son las representaciones mentales que forman la base de la cognición social, además de una función social de coordinación, por lo que tienen funciones organizativas de las creencias que se reflejan en un nivel muy general de pensamiento, les dicen a las personas cuál es su posición y qué deben pensar acerca de las relaciones sociales.

El planteamiento de estas dimensiones permite reflexionar sobre cuáles características pueden influir en un lenguaje docente que se concrete en la práctica con carga de exclusión educativa en las aulas universitarias.

Conceptualización de la técnica

Los grupos de discusión son una técnica orientada a la captura de material de la vida real en ambientes sociales. Estos se utilizan para "profundizar en expectativas, conocimiento, opiniones e ideologías expresadas por las personas que tienen que ver o que están directamente involucradas en la realidad socioeducativa que queremos investigar" (Gurdián, 2010, p. 210). En ocasiones, los grupos de discusión actúan como foros en los que las personas se preocupan por un tema específico, por lo que también suelen ser ayuda para formular soluciones potenciales, aunque no sea inicialmente su propósito (Barbour, 2013).

La unidad principal de análisis en la investigación con grupos de discusión es el grupo mismo, por lo que su conformación debe partir del hecho de que las personas que lo integran compartan al menos una característica importante, por ejemplo, homogeneidad en su origen, lo cual no se trata en modo alguno de que sus actitudes y opiniones sean similares.

Las acciones por seguir en el planteamiento y desarrollo de grupos de discusión, según Hernández, Fernández y Baptista (2010), son:

• Determinar un número provisional de grupos y sesiones.

• Definir el perfil de quienes participarán.

• Detectar personas del tipo elegido.

• Invitación a las sesiones.

• Organización de las sesiones.

• Llevar a cabo la sesión.

• Elaboración del reporte de la sesión.

Dos aspectos sumamente relevantes en el desarrollo de esta técnica son la elaboración de una guía temática, y el papel de la persona que investiga y que actúa como moderadora en la discusión, sobre todo porque con estos dos elementos es que se logran abarcar las ideas sobre las construcciones sociales, contradicciones, distinciones o salvedades que las personas participantes plantean sobre la marcha.

Selección de participantes

La composición de un grupo para el desarrollo de esta técnica es una decisión en la que confluyen diversos aspectos, como metodología, estrategias y ética. Por una parte, se espera reflejar la diversidad dentro del sector o población que se estudia, aunque también se parte de la necesidad de que una selección deliberada permita el examen cuidadoso de los datos para llevar a cabo una comparación sistemática. Finalmente, se hace necesaria la consideración de la facilidad con que se puede dar el turno de hablar a las personas que integran el grupo, lo cual, a su vez, resulta una habilidad de la persona que modera y de la complejidad deseada para el debate.

En este estudio se elaboró un perfil que permitiera seleccionar, a partir de ciertos criterios, a las personas participantes, los cuales son:

• Cursar actualmente la carrera de Licenciatura en la Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica en la Universidad de Costa Rica.

• Haber aprobado cursos en las diferentes escuelas de las cuales forma parte esta carrera (formación docente, historia, geografía, por ejemplo).

• Haber desarrollado su práctica docente (experiencia académico-laboral en una institución de educación media o secundaria).

Estos criterios o características básicas para la selección de participantes permitieron la búsqueda de personas que cumplieran tales requisitos, para lo que fue necesaria la colaboración administrativa de la Escuela de Formación Docente, unidad académica en la que se encuentra la carrera mencionada. La especificidad tanto de la carrera como de los otros dos criterios fue una decisión de los investigadores debido al perfil académico propuesto en el plan de estudios de quienes se egresan, y porque los diferentes cursos que llevan proponen la formación de personas críticas y conscientes de la realidad que les circunda.

De igual modo, se consideró vital el haber concluido la práctica docente como una forma de aproximación de cada persona al aula ya no como estudiante, sino en una labor docente, en la que también pudiera cuestionarse los procesos de comunicación en los que participa, ahora desde nuevas perspectivas.

Aplicación de la técnica

Un aspecto clave en el desarrollo de la técnica de grupos de discusión es la guía temática, la cual intenta anticipar el debate e imaginar posibles respuestas a la conversación o al debate que se suscite (Barbour, 2013).

La guía temática fue elaborada tomando como punto de partida tres preguntas generadoras de interacción y debate en las personas participantes:

• ¿Cuáles ejemplos pueden dar de la utilización que el personal docente hace del lenguaje en el desarrollo de las lecciones, que van desde mensajes escritos, gestuales y verbales hasta una clara estructura discursiva?

• ¿Cuáles elementos del contexto intervienen en el proceso comunicativo entre docentes y estudiantes que dan cuenta del conocimiento mutuo y el saber compartido?

• ¿Qué relaciones o vínculos internos entre docentes y estudiantes se evidencian en el desarrollo de contenidos y actividades en las clases de los cursos que han llevado a lo largo de su carrera?

Como material de estímulo para el debate, se empleó un corto video en el que se reflejaba un fragmento del desarrollo de una lección.

Dado que el efecto que ejerce sobre el grupo la persona que investiga y modera la discusión, se debe tomar este asunto como relevante por las implicaciones tanto éticas como metodológicas en la presentación de los hallazgos. Así mismo, Calderón y Alzamora (2008) señalan como elemento esencial las condiciones de aplicación; consiguientemente, se debe insistir en la necesidad de que cada persona participante utilice sus propios conocimientos, experiencias y lenguaje. Por esta razón, resulta conveniente explicar tanto el propósito de la técnica, como el contenido y los objetivos de cada una de las preguntas generadoras de discusión.

En congruencia con los anteriores planteamientos, se conformaron tres grupos de trabajo con las personas seleccionadas. Una de las sesiones se llevó a cabo en la sala de trabajo del Programa de Doctorado en Educación de la Universidad de Costa Rica y las otras dos sesiones se realizaron en un sitio destinado a oficinas de docentes para la atención a estudiantes. El tiempo de duración de las sesiones fue de una hora y treinta minutos cada una.