Formación doctoral en la Universidad Pedagógica Nacional: el itinerario de un doctorando

El escenario de formación y sus características

A comienzos de los años noventa, con la participación de profesionales con doctorado y posdoctorado, las universidades Pedagógica Nacional de Bogotá, del Valle, de Antioquia, Industrial de Santander y Nacional de Colombia, luego de largas jornadas de trabajo, llegaron a un acuerdo en torno a una concepción de doctorado y una estructura curricular en los términos que se describen a continuación.

La concepción de doctorado

En coherencia con los planteamientos de Phillips y Pugh (1994) y Colás et al. (2009), un doctorado es un nivel de formación de posgrado en el cual el aspirante se forma y realiza investigación de manera independiente y autónoma; durante el tiempo de trabajo, bajo la orientación de un director en el seno de un grupo de investigación, parafraseando a Novak (1 989), el aspirante asume la responsabilidad de construir sus propios significados a partir de su forma de pensar, sentir y actuar, que de modo integrado le permiten llevar a cabo nuevos autoaprendizajes y, en particular, construir nuevo conocimiento. Es pertinente resaltar que, en el contexto de la formación doctoral, la expresión "construir sus propios significados a partir de su forma de pensar, sentir y actuar" implica no solamente la elaboración personal de los significados particulares del campo de formación académica como tal, sino que, como fundamento de aquella, está la responsabilidad del doctorando de construirse como sujeto. Un sujeto que siendo parte de un contexto social particular, como ser humano que es, se edifica como un ciudadano útil para sí mismo, su familia y la sociedad. En otros términos, un ciudadano con la competencia necesaria para transformarse de manera continua mediante la búsqueda de explicaciones, sentimientos y actuaciones racionales del mundo y su devenir, y para transformar el contexto donde se encuentra inmerso. En este sentido la formación doctoral conlleva el desarrollo paulatino de la autonomía y el criterio suficiente para mostrarse, en un momento dado, satisfecho con una explicación determinada en el sentido planteado por Schlesinger (1994), es decir, sentirse comprometido con ella en su sentir, su pensar y su actuar como ser humano.

Así, el nivel de doctorado es un programa que busca generar en los aspirantes a doctores competencias funcionales desde diferentes ópticas; por un lado, han de desarrollar competencias investigativas que incluyen consulta especializada en bibliotecas físicas y virtuales, conocimientos actualizados en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para la investigación científica; por otro, competencias en la comunicación oral y escrita para socializar su producción científica, integrarse a grupos de investigación reconocidos y aportar en la producción intelectual de tales grupos.

Un programa de doctorado busca, además, que sus estudiantes generen comunidades de práctica, conformen semilleros de investigación en un nicho específico del conocimiento en el cual se investiga, y formen parte de una comunidad especializada mediante la asistencia a eventos científicos de la comunidad a la que pertenece bien sea de nivel nacional o internacionales. En relación con la producción intelectual propiamente dicha, se espera que el doctorando produzca artículos para revistas reconocidas en el campo específico de su investigación, escriba libros y capítulos de libro en los cuales divulgue los hallazgos derivados de su quehacer investigativo. Es también una meta de un programa doctoral lograr que sus participantes se involucren en procesos de formación en donde orienten seminarios para pregrado, maestría y eventualmente doctorado, cuyas temáticas de base sean de la línea de investigación en la que está inmerso e incluso dirijan trabajos de grado y tesis de maestría. En general, en un doctorado se busca que el doctorando conforme un cuerpo de conocimientos estructurado y coherente sobre el cual gire toda su producción académica durante el tiempo de vinculación al Programa e idealmente más allá de esta etapa.

La estructura curricular

Concebido así teóricamente el doctorado, con miras a su consolidación en la práctica, se estableció su estructura curricular en torno a tres espacios de formación: Educación y Pedagogía, Formación en Investigación y Énfasis que, con algunas particularidades propias de cada universidad, en razón de su autonomía, se desarrollan en cada una de ellas para los diferentes énfasis (Cárdenas, 2008). El primero espacio, el de Educación y Pedagogía, orientado a propiciar una sólida formación teórica y práctica en las disciplinas y espacios de reflexión propios de la educación y la pedagogía, se desarrolla a partir de varios seminarios programados por el Comité Académico del Doctorado en Educación (CADE), a partir de las propuestas presentadas desde los diferentes grupos de investigación que integran el Programa.

En el segundo, en el espacio de Formación en Investigación, establecido como escenario para la formación propiamente dicha del futuro doctor como investigador autónomo, los doctorandos, bajo la orientación de un director y al interior de un grupo de investigación, desarrollan sus ideas iniciales acerca de un problema de investigación, en términos de un proyecto cuya ejecución ha de conducir finalmente a la producción de una tesis de carácter original sustentada ante un jurado de tres especialistas en el tema y designado por el CADE. Hace parte integral de este espacio de formación el desarrollo de una pasantía prioritariamente de naturaleza internacional, cuyo propósito y temas de trabajo se diseñan de manera conjunta entre el aspirante y el director de la tesis para su aprobación por el CADE.

El tercero, el de Énfasis, es el espacio propio de formación del aspirante en el campo de su formación académica, vale decir en el caso que describiremos en adelante, en el campo de la Educación en Ciencias; en este espacio el aspirante avanza al compás de su proyecto mediante la participación en varios seminarios propios del énfasis; estos seminarios, como los del espacios de formación en Educación y Pedagogía, son programados desde el CADE a partir de propuestas presentadas por los grupos de investigación que conforman el énfasis.

Los tres espacios de formación están acompañados de tres exámenes de candidatura, las llamadas actividades dirigidas y la demostración de competencia en una segunda lengua que, sin ser conducentes a créditos, son de obligatorio cumplimiento por los aspirantes.

Aprobadas todas las actividades programadas para los tres espacios de formación, los tres exámenes de candidatura, demostrada la competencia en una segunda lengua y aprobado el proyecto de investigación por un jurado evaluador designado por el CADE, el aspirante adquiere el estatus de candidato a doctor, quedándole para concluir su formación en el Programa la terminación de su tesis y eventualmente el cumplimiento de algunas de las actividades dirigidas.

La distribución de créditos

Como se describe a continuación y se ilustra en la figura 1, los 81 créditos totales se distribuyen así para los tres espacios de formación: 16 para los seminarios de Educación y Pedagogía, 50 para Formación en Investigación y 15 para los seminarios de Énfasis. Es de anotar que de los 50 créditos de investigación 10 corresponden a la pasantía.

Figura 1: Distribución en porcentaje del total de créditos del Programa para los tres espacios de formación resaltando lo relacionado con la pasantía.

Fuente: elaboración propia.

El concepto de crédito académico

En términos del artículo 18 del Decreto 2566 del 9 de octubre de 2003, un crédito equivale a 48 horas de trabajo académico del estudiante, que comprende las horas con acompañamiento directo del docente y demás horas que el estudiante deba emplear en actividades independientes de estudio, prácticas, u otras que sean necesarias para alcanzar las metas de aprendizaje, sin incluir las destinadas a la presentación de las pruebas finales de evaluación. (Ministerio de Educación Nacional, 2003)

Las actividades y los créditos cursados por el doctorando

En la tabla 1, se describen las actividades y el número de créditos asignados a cada una de las actividades desarrolladas y aprobadas por el aspirante, durante su permanencia en el Programa para los tres espacios de formación. Aplicando el concepto de crédito expuesto arriba en términos del número de horas con acompañamiento directo del docente y el número de horas de trabajo independiente, para cada uno de los créditos asignados a cada actividad se trabajó 12 de forma presencial y 36 de manera autónomo e independiente. En coherencia con lo anterior, nótese que el aspirante realizó seminarios y actividades que otorgaron 1, 2, 3, 4 y hasta 5 créditos. Lo anterior de conformidad con la intensidad horaria asignada por el CADE y la dedicación de tiempo extracurricular que él asignó al mismo trabajo.

Tabla 1: Descripción del número de actividades y créditos asignados para el plan de estudios seguido por el aspirante durante su permanencia en el Programa

Fuente: elaboración propia.

Las actividades dirigidas o complementarias que tuvieron el valor de 1 crédito respondieron al concepto de crédito mencionado y se sustentaron en productos que evidenciaron su cumplimiento y el tiempo dedicado a su realización. Por su parte, la pasantía internacional de 10 créditos fue respaldada, para ser su aceptación por el CADE, en las respectivas certificaciones, en las cuales se describían las horas presenciales y de trabajo independiente que el aspirante dedicó durante su estadía de tres meses en la Universidad de Murcia, en España. Una síntesis de las actividades desarrolladas se presenta en la figura 2.

Figura 2: Ilustración de las diferentes actividades cursadas y aprobadas por el doctorando y el número de créditos asignados

Fuente: elaboración propia.

De conformidad con los datos ¡lustrados en la figura 2, es posible observar que en el DIE predominan las actividades de Formación en Investigación incluyendo el Proyecto de Investigación (S. de I. y p. i.), seguidas en orden decreciente por los seminarios de Educación y Pedagogía (S. de E. y P), las correspondientes al Énfasis (S. de E.) y finalmente las actividades dirigidas (a. d.). Desde el punto de vista de la formación del doctorando, esto tiene fundamento en coherencia con la concepción dada del doctorado en la medida que las competencias para la realización de investigación de carácter independiente y autónoma se construyen investigando; sin embargo, esta competencia se ve fortalecida con una sólida formación teórica tanto en el campo de la educación y la pedagogía, por tratarse de un doctorado en educación, y del énfasis en educación en ciencias naturales, por ser el campo de formación inicial del candidato y su especialización a nivel doctoral.

Actividades cursadas por el candidato no conducente a créditos

En cumplimiento de los diferentes espacios establecidos en el DIE, los candidatos deben realizar actividades académicas obligatorias sin créditos, como las que se sintetizan en la tabla 2. Estas actividades incluyen tres exámenes de candidatura, la demostración de suficiencia en una segunda lengua y la publicación de por lo menos un artículo derivado del trabajo de tesis en una revista indexada de reconocido prestigio nacional e internacional.

Tabla 2: Descripción de las actividades obligatorias sin créditos académicos cursadas y aprobadas por el candidato

Fuente: elaboración propia.

En relación con los temas de los exámenes de candidatura, es preciso dejar claro que uno pertenece al campo de la educación y la pedagogía y es asignado por el CADE; los otros dos corresponden a temas del énfasis seleccionado, en este caso, al campo de la educación en ciencias, y son propuestos por el candidato, con el visto bueno del director de la tesis, para su aprobación por parte del CADE, previo visto bueno del comité del énfasis. La valoración y calificación de estos exámenes se realiza por parte de jurados, preferiblemente externos al Programa, y su nota mínima de aprobación no debe ser inferior a 40 en la escala de calificación de la Universidad que va de 00 a 50 puntos.

Como evidencia de la competencia en una segunda lengua se debe presentar un certificado de aprobación de un examen en el nivel C1 expedido por una institución especializada de reconocido prestigio o de la aprobación de un examen de talla internacional como el TOEFL o el ELTS, entre otros. En relación con el requisito de publicación de un artículo derivado de la tesis, este se evidencia mediante la presentación del texto publicado o la certificación de aprobación para publicación por parte de la revista en la cual saldrá el artículo.

El curso y la aprobación de todas las actividades mencionadas en los párrafos anteriores hacen que, si bien el Programa está diseñado en teoría para una duración de tres años de tiempo completo, esto resulte imposible en la práctica, pues en esos 6 semestres, si todo marcha bien, se logrará culminar con los 81 créditos, faltando por lo menos la sustentación de la tesis doctoral como en el caso del doctorando objeto de esta descripción.

Productos derivados de los estudios del doctorando y de la tesis

De acuerdo con lo descrito en los apartados anteriores, a continuación, en la tabla 3 se resumen los productos generados a lo largo del proceso de formación doctoral, junto con sus evidencias, las cuales por razones espacio, se incrustan como referencias, donde el lector interesado puede consultarlas en su totalidad.

Tabla 3: Productos generados por el candidato a lo largo de toda su trayectoria en el DIE y más allá, tanto de manera individual como en cooperación con otros estudiantes de pregrado y posgrado en la UPN

Fuente: elaboración propia.

A partir de la información condensada en la tabla 3, se puede observar que todos los productos elaborados por el candidato durante sus estudios fueron socializados en forma de ponencias en eventos científicos nacionales o internacionales, artículos publicados en revistas indexadas y, tal vez lo más importante de resaltar, ejemplifican lo que se espera que haga todo doctorando terminados sus estudios: extender sus conocimientos a otros niveles de la educación colombiana. En el caso del doctorando al que se refiere este artículo, lo anterior se ha llevado a cabo con estudiantes de pregrado y maestría. Una ilustración condensada de la información presentada en la tabla 3 se puede observar en la figura 3.

Figura 3: Ilustración del número de productos derivados de la actividad académica del doctorando durante su permanecía en el DIE y luego en ejercicio de su profesión

Fuente: elaboración propia.

Con base en la figura 3, se expresa un ideal de todo profesional egresado del DIE: continuar su productividad académica e investigativa a lo largo de su ejercicio profesional en la perspectiva de formar comunidades de práctica académica.

Presentación y sustentación de la tesis

Terminados los seis semestres de formación doctoral a finales del año 2014, se habían cumplido todos los requisitos para la sustentación de la tesis doctoral. La organización final del documento y la planeación estratégica para el acto de disertación demandaron diez meses adicionales, en razón de los tiempos tomados por los jurados lectores para la emisión de los respectivos conceptos. El evento se realizó de manera exitosa el 14 de octubre del 2015 y si bien los jurados postularon el trabajo para la distinción de laureado, este calificativo no se alcanzó dado que, además de la postulación por los jurados, la normatividad del DIE exige tener un promedio ponderado mayor a 4,6, y para el candidato este promedio era de 4,5 puntos; por la razón expuesta los jurados acogieron la tesis como meritoria.

Más allá de la obtención del título

Obtenido el respectivo grado, el doctor Soler se dio a la tarea de publicar algunos artículos derivados directa o indirectamente de la tesis. En esta dirección documentó y sistematizó toda la trayectoria relacionada con el levantamiento del estado del arte de su investigación. Este desarrollo derivó en un artículo titulado "El constructo enfoques de aprendizaje: un análisis bibliométrico de las publicaciones en español en los últimos 20 años" que se encuentra publicado en la Revista Colombiana de Educación (Soler, 2014b).

El levantamiento del estado del arte de la investigación involucró también la realización de un ejercicio similar al anterior para otras investigaciones en idiomas diferentes al español, esta vez mayoritariamente en inglés, por los autores de referencia de primer orden, consultados para la investigación. Allí se exploraron los orígenes de los constructos Enfoques de enseñanza y Enfoques de aprendizaje y su evolución en el tiempo. Esta revisión bibliográfica derivó en un segundo artículo titulado "Enfoques de aprendizaje y enfoques de enseñanza: origen y evolución", publicado en la revista Educación y Educadores (Soler et al., 2017).

En este artículo se recogen los hallazgos encontrados desde las escuelas de Gotemburgo en Suecia, Edimburgo en el Reino Unido, y Australia, así como su expansión hacia Norteamérica, toda Europa y Asia. Para esta publicación se contó con la colaboración de las doctoras Fuensanta Hernández-Pina y Fuensanta Monroy, del grupo Métodos de investigación y diagnóstico en educación (MIDE), de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia en España y del director de la tesis, doctor Fidel Antonio Cárdenas Salgado.

Hacia la construcción de comunidades de práctica

Como es de tradición en muchos procesos de formación doctoral, particularmente a partir de la pasantía, una de las principales competencias por desarrollar en los doctorandos es la formación de comunidades de práctica.¹ En esta dirección tanto el director de tesis como el recién graduado doctor, continúan en contacto académico constante con la doctora Hernández-Pina y su equipo de la Universidad de Murcia. A partir de este trabajo colaborativo se han derivado varios artículos publicados en revistas de amplia divulgación internacional como se describe a continuación.

En el primero, "Estudio de estructuras artificiales: actividad tecnológica escolar por resolución de problemas y alineamiento constructivo", Serrano et al. (2016) comunican una interesante aplicación de los principios del alineamiento constructivo en el área de tecnología.

En el segundo, "Caracterización del enfoque de aprendizaje en estudiantes que cursan la asignatura de química en el grado undécimo en el municipio de Soacha Colombia", Soler et al. (2018a) presentan parte de los resultados derivados de la investigación relativa a la caracterización de los enfoques de aprendizaje y sus correlaciones con los resultados en pruebas estandarizadas y algunas otras variables sociodemográficas.

En el tercer artículo, "Enfoques de enseñanza y enfoques de aprendizaje: perspectivas teóricas promisorias para el desarrollo de investigaciones en educación en ciencias", Soler et al. (2018b) consolidan los constructos teóricos de la investigación doctoral extrapolándolos a su aplicación en la enseñanza de las ciencias.

Más recientemente, en el artículo "Caracterización del enfoque de enseñanza en docentes que orientan la asignatura de química en el municipio de Soacha", Soler et al. (2020) comunican otros apartes de los resultados de la investigación doctoral, esta vez relativos a los enfoques de enseñanza de docentes de química y algunas correlaciones con variables sociodemográficas.

Adicionalmente a lo descrito en este apartado, pero en la misma dirección de formar comunidades de práctica, como catedrático en el Departamento de Química de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá Colombia, el doctor Soler divulga y pone en práctica los hallazgos de su investigación tanto en el programa de pregrado, Licenciatura en Química, como en los programas de posgrado: Maestría en Docencia de la Química y Doctorado Interinstitucional en Educación. Resultado de la sistematización del trabajo de sus alumnos de maestría se publicó el libro titulado La enseñanza de las ciencias desde los principios del alineamiento constructivo, donde el autor aborda en el primer capítulo algunos tópicos teóricos de base consolidados en la tesis doctoral; en los restantes ocho capítulos se recogen aportaciones de sus estudiantes, que aplican estos constructos en la enseñanza de diferentes unidades temáticas de las ciencias, las matemáticas y la tecnología (Soler, 2018).

Para finalizar este apartado, se precisa que tanto los productos generados en este proceso de formación doctoral, como los posteriores, han quedado consolidados como aporte del investigador a su grupo de investigación denominado Ciencias, acciones y creencias, conformado por investigadores de las tres universidades responsables por el DIE. Lo anterior se evidencia al consultar el CVLAC del investigador Soler en la plataforma de MinCiencias (https://bit.ly/3d7xJl4), portal colombiano del Ministerio de Ciencias que aglutina toda la información, gestión y apoyo a la investigación pública y privada a todo nivel en el país.

Por otra parte, y como resultados concretos de la proyección hacia la construcción de comunidades de práctica, ameritan ser mencionados otros logros, algunos a nivel de pregrado y otros a nivel de maestría en calidad de trabajos de grado o tesis de maestría en los cuales el doctor Soler ha actuado como director, como jurado evaluador o como profesor de diferentes espacios académicos: Arango y Barrera, 2017; Castillo, 2016; Echavarría y López, 2016; Rubiano y Quintero, 2016; Serrano y Cristancho, 2016; Sinisterra, 2017.