Aprender sobre el contenido y sobre su enseñanza. ¿Cómo lograr ambas cosas en simultáneo?

Apropiación

En el ámbito de la educación científica, el término “apropiación” también se ha utilizado para referirse a un tipo de aprendizaje que implica la construcción de identidad, estableciendo una conexión entre el aprendizaje y dicho proceso de construcción (De Ambrosis y Levrini, 2010). Esta idea es adaptada y enriquecida por Levrini et al. (2015) al posicionar a la apropiación como el nexo entre el aprendizaje disciplinario productivo (Engle y Conant, 2002) y la construcción de la identidad (Cobb et al., 2009), poniendo el foco en el cuestionamiento sobre cómo el aprendizaje disciplinario productivo puede ser el lugar en el cual los estudiantes pueden construir una narrativa de sí mismos, es decir, construir identidad. La riqueza del trabajo de estas autoras reside en la generación de una definición operacional que transforma la definición anterior en una que permite reconocer cuándo ocurre (o no) el proceso de apropiación. Según ellas, la apropiación puede ser reconocida cuando el discurso de los estudiantes cumple con los siguientes marcadores:

1. Se desarrolla a partir de un conjunto de palabras o expresiones que se repiten en varias oportunidades y que expresan una idea idiosincrática, auténtica y personal con respecto al contenido de física que está trabajando.

2. Es disciplinariamente fundamentado, es decir, la idea idiosincrática es usada por el estudiante como una herramienta para seleccionar piezas del conocimiento y para coordinarlas respetando las reglas y principios de la física.

3. Es no incidental, es decir, que la idea idiosincrática pueda ser rastreada hacia atrás en distintas situaciones de clase y es reconocible dentro de la historia personal del estudiante.

4. Es profundo, es decir, la idea idiosincrática debe involucrar la dimensión metacognitiva y epistemológica Es portador de relaciones sociales, es decir, que la idea idiosincrática posiciona al estudiante dentro de una comunidad de clase y viceversa.

Conocimiento pedagógico del contenido

Bajo la denominación de CPC se refieren a aquellos aspectos del contenido, cuyo conocimiento es relevante para la enseñanza, incluyendo “los tópicos que más regularmente se enseñan en un área, las formas más útiles de representación de las ideas, las analogías más poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones” (Shulman, 1986, p. 9). La introducción del CPC por parte de Shulman ha inspirado numerosas respuestas entre los académicos de la educación, lo que dio lugar a varios modelos de CPC.

La multiplicidad de modelos del CPC derivó que, en la primera cumbre sobre CPC celebrada en 2012, se geste un Modelo de Consenso del CPC (MC) (Gess-Newsome, 2015). Como descripción general, el modelo mc (Figura 1) se origina en las bases genéricas de conocimiento profesional docente que comprende: el conocimiento sobre la evaluación, sobre el currículum, sobre el contenido, sobre las estrategias de instrucción y la manera en la que aprenden los estudiantes. Este modelo ofrece la posibilidad de describir cómo se materializa, en la realidad, la combinación de los conocimientos mencionados a través de la interacción con el contexto y el currículum, y bajo la mediación de los filtros y amplificadores de docentes y estudiantes.

Figura 1: Modelo del CPC (Gess-Newsome, 2015)

Fuente: elaboración propia.

Caracterización de la apropiación

Los datos para interpretar la apropiación de los estudiantes en relación con el contenido de circuitos eléctricos consisten en registros audio-visuales de las clases y en una entrevista semi estructurada al finalizar el desarrollo del con-tenido. Las entrevistas se organizaron con preguntas que apuntaban a que los estudiantes expliciten los momentos en los cuales reconocen que han aprendido un contenido, comenten sobre la utilidad de los aprendizajes logrados, expresen sus reflexiones sobre los distintos abordajes para un mismo contenido y diferencien conceptos claves trabajados en el curso (Anexo I).

Los indicadores elaborados por Levrini et al. (2015) fueron aplicados a los discursos de los futuros profesores a fin de evaluar su potencia operacional en este nuevo contexto. Cada vez que los indicadores eran fácilmente interpretados en el discurso de los estudiantes, aquellos se consideran logrados. Cuando no podían ser interpretados desde el discurso, se consideraban no detectados. En casos intermedios, se caracterizó como limitado. Los discursos de los futuros docentes (extraídos de las respuestas a la entrevista y de las grabaciones de las clases) fueron revisados en sucesivas oportunidades de manera independiente por cada uno de los autores de este trabajo, hasta advertir la emergencia de los cinco indicadores antes descritos. Luego de las lecturas y análisis individuales, los autores se reunían para discutir sus interpretaciones en relación a cada uno de ellos. Este procedimiento se repetía hasta llegar a un consenso entre ellos (Creswell y Poth, 2018).

En primer lugar, se analizaron cada una de las entrevistas para detectar las posibles expresiones o ideas idiosincráticas de los estudiantes para referirse al contenido trabajado (Marcador A). Luego, se observaron detenidamente cada una de las clases grabadas a los fines de rastrear la idea idiosincrática hacia atrás, es decir, durante la cursada de la materia fe (Marcador C). Posteriormente, se analizaron las entrevistas nuevamente y se registraron que las expresiones idiosincráticas sobre el contenido respeten las normas de la disciplina (Marcador B). En los videos de las clases también se intentó determinar el rol que cada estudiante desarrollaba en cada una de las discusiones y su relación con la idea idiosincrática (Marcador E). Por último, se revisaron las entrevistas nuevamente con el fin de reconocer aspectos metacognitivos o posicionamientos epistemológicos de los futuros docentes en relación con el contenido trabajado (Marcador D) (Anexo II).

Caracterización del conocimiento pedagógico del contenido

Los futuros docentes que cursaron la asignatura de fe, paralelamente cursaron la asignatura Práctica Docente III. En este último espacio, se les asignó, al final del curso, un trabajo práctico relacionado con el diseño de una clase sobre circuitos eléctricos. En ese contexto, los tres estudiantes involucrados en esta investigación presentaron tres clases distintas. Un estudiante de profesorado decidió enfocarse en los elementos que componen un circuito eléctrico (Mario), otro se centró en circuitos eléctricos con más de una resistencia (Emil) y otro sobre el tema de la resistencia interna de una batería (Fabrizio).

Para el presente trabajo, se analizó cada una de las secuencias didácticas elaboradas por cada estudiante en base a componentes del CPC (Gess-Newsome, 2015). Para cada tipo de conocimiento se analizaron sub-ítems contemplados en análisis del CPC realizado en investigaciones previas (Carpendale y Hume, 2019) y adaptadas para este contexto. Cada sub-ítem de cada conocimiento del CPC se caracterizó como Nulo, Insuficiente y Competente (Anexo II).

A partir de la secuencia de actividades elaborada por los estudiantes, se analiza, en primer lugar, el conocimiento sobre la disciplina. En este sentido, en el diseño de las clases se buscan los momentos en donde se prevé un discurso autoritativo por parte del docente en donde cristalice las ideas que se están trabajando con los estudiantes. Se analiza la coherencia de las conclusiones/explicaciones que se prevé llegar en la clase, con el conocimiento canónico para caracterizar la explicación científica de los conceptos. En caso de que exista coherencia entre las explicaciones expuestas en la secuencia y el canon de la física se caracteriza como competente este sub-ítem. Paralelamente, se observa si los conceptos trabajados en la secuencia son vinculados con otros conceptos. En caso de existir vínculos pertinentes con otros conceptos, este sub-ítem es caracterizado como competente. También, se busca en el diseño de la clase, actividades que apunten a trabajar la Naturaleza de la Ciencia. Si las actividades registradas apuntan a reconocer el carácter humano, social, histórico y/o cultural de la ciencia, o realizan un análisis epistemológico sobre la manera en la que se construye el conocimiento científico se caracteriza este ítem como competente.

Para valorar el conocimiento curricular, se observa en las clases, diseñadas por los futuros docentes, el nivel de coherencia y alineamiento a los contenidos prescriptos por el diseño curricular. Si existe esta alineación entre lo prescripto por el currículum y el diseño de clase, este ítem es caracterizado como competente.

Por otro lado, se analiza el conocimiento sobre la manera en la que comprenden los estudiantes valorando cómo trabajan con las ideas previas de sus alumnos. En este sentido, se observa qué tipo de actividades/preguntas prevén para reconocer las preconcepciones de los estudiantes. Si se recaban las preconcepciones de los estudiantes con problemas abiertos en donde puedan evidenciar los modelos que sustentan sus ideas previas, se caracteriza a este sub-ítem como competente. Luego, se caracteriza la manera en la que esas ideas son tenidas en cuenta para guiar la instrucción. Por ejemplo, si las ideas previas son contrastadas solo con las explicaciones del docente, se considera que esa propuesta es insuficiente para lograr que las ideas de los estudiantes progresen. En cambio, si las ideas son tensionadas a partir de actividades o resultados experimentales, y estas instancias ocurren en múltiples ocasiones y de manera espiralada, se considera este sub-ítem como competente. Posteriormente, se analiza si el docente prevé valorar el progreso de las ideas previas de los estudiantes. En caso de proponer actividades en las cuales sus futuros estudiantes tienen la oportunidad de explicitar los modelos que sostenían sus preconcepciones, este sub-ítem es caracterizado como competente.

Para analizar el conocimiento sobre las estrategias de instrucción, en primera instancia se vuelve a recorrer la secuencia de actividades propuestas por los futuros docentes en sus diseños, analizando la manera en que en la que se secuencian los contenidos. Se valora el orden lógico de los contenidos y el vínculo entre un contenido y el siguiente. Posteriormente se observa cómo se prevé comenzar con el trabajo del contenido, es decir, si existe una problematización del contenido. En caso de que la secuencia prevea una instancia problematizadora se valora como competente si se hace a través de una experiencia o un problema real. Seguidamente, se buscan en el diseño actividades de laboratorio o que utilicen un simulador informático. En caso de encontrarla/s se analiza el uso del recurso experimental. Si este es utilizado solo con fines demostrativos o para valorar la teoría es calificado como un uso insuficiente, en cambio, si es utilizado para que los estudiantes realicen predicciones/hipótesis, observen, debatan, expliquen y/o contrasten sus ideas, este sub-ítem se valora como competente.

También se busca en el final de cada clase diseñada la presencia de un cierre de la clase. Se considera competente si esta instancia tiene relación con las actividades realizadas y parte desde los aportes/conclusiones de los estudiantes.

Por último, en lo que respecta al conocimiento sobre las estrategias de instrucción, en cada diseño se busca la presencia de actividades de metacognición que intenten que los estudiantes visualicen el proceso de aprendizaje y cómo las actividades desarrolladas les ayudaron a que sus ideas progresen en dirección al canon de la física.

Finalmente, para analizar el conocimiento sobre las estrategias de evaluación en cada una de las secuencias elaboradas por los futuros docentes, se buscan instancias evaluativas. Una vez detectadas se valora el momento y finalidad de la evaluación, caracterizando como competente cuando se generan instancias evaluativas a lo largo de toda la secuencia para monitorear el progreso de las ideas de los estudiantes y redireccionar la propuesta. Además, se valora el tipo de recurso utilizado para evaluar. En este sentido, si la actividad evaluativa consiste en la resolución algorítmica de problemas se valora como insuficiente y si, por el contrario, son problemas que apunten a valorar la comprensión de los estudiantes se valora este ítem como competente.

Sobre la apropiación

Se organizaron los resultados en torno a las ideas idiosincráticas y personales de los estudiantes del curso. Se transcribieron extractos del discurso de los estudiantes que permitieron reconocer la apropiación a través de los indicadores A, B, C, D y E presentados anteriormente.

Fabrizio: Los circuitos eléctricos en los dispositivos electrónicos.

Cuando la entrevistadora le pregunta, “¿Podrías diferenciar los conceptos de la pregunta anterior y reconocer en qué contextos te es útil diferenciarlos?”, Fabrizio responde,

se puede aplicar no solamente para medir la cantidad de potencia que está recibiendo un aparato eléctrico o electrónico, sino también para ejercicios prácticos y actividades que involucran circuitos eléctricos como puede ser una bifurcación en paralelo o una conexión en serie, además para poder producir transformadores caseros para las consolas de videojuegos o computadoras con las vueltas de las espiras.

En otro momento de la entrevista, expresa: “yo arreglo computadoras y, ahora cuando las arreglo, entiendo más, aunque el procedimiento que hago es el mismo”. Estas expresiones del estudiante permiten reconocer en dónde toma valor el contenido aprendido para Fabrizio. Estas sentencias dadas por el cursante describen los contextos personales en los cuales el contenido se entrelaza con sus intereses personales por lo que el Marcador A es caracterizado como logrado.

A lo largo de la cursada es posible reconocer distintas oportunidades en las cuales Fabrizio hizo alusión al contexto de los dispositivos electrónicos para dar explicaciones sobre lo que comprendía. Por ejemplo, en una clase hizo alusión a la intensidad de corriente que soportan las consolas de videojuegos, en otra oportunidad aportó sobre la tensión a la que trabajan las distintas computadoras según su lugar de fabricación, mientras que en otra habló sobre el rol que juegan los cargadores/fuentes de las computadoras. Esto da cuenta que la idea idiosincrática es no incidental por lo que el Marcador C es caracterizado como logrado. Por otro lado, su razonamiento a la hora de resolver los problemas se caracterizaba por ser del tipo algorítmico como el que se suele utilizar en el ámbito de la programación computacional. Esto lo posiciona socialmente frente al resto de sus compañeros, adquiriendo una posición de “líder” en la resolución de los problemas planteados. Sus compañeros respetaban ese posicionamiento y de forma pasiva esperaban que él desarrollara estrategias de resolución, por lo que el Marcador E fue caracterizado como logrado.

Cuando la entrevistadora, que es un miembro del equipo de investigación, le pregunta sobre los enfoques utilizados para el aprendizaje (macro y micro), Fabrizio pudo reconocer la importancia de cada uno de los modelos utilizados y cómo se habían complementado. Por ejemplo, en una parte de la entrevista Fabrizio dijo que “El modelo macroscópico, la Ley de Ohm, tiene un gran poder resolutivo para los circuitos eléctricos. Sin embargo, el modelo microscópico vino a tapar los huecos o falencias del modelo macro”. Aunque Fabrizio puede caracterizar a cada uno de los enfoques utilizados para la enseñanza, no realiza un análisis metacognitivo sobre su proceso de aprendizaje vinculándolo con la idea idiosincrática. Por esto, el Marcador D es caracterizado como limitado.

Las respuestas dadas por Fabrizio, tanto en las clases y las actividades escritas, como en la entrevista, siempre respetaban las normas de la física, evidenciando un manejo fluido del contenido, por lo que el Marcador B es caracterizado como logrado.

Mariano: La electricidad doméstica.

A lo largo de la entrevista de Mariano es posible reconocer que él recurre a ejemplos domésticos para darle sentido a los conceptos de diferencia de potencial, potencia eléctrica e intensidad de corriente. En su discurso, expresa que es importante “reconocer la intensidad de corriente que tiene un aparato, la iluminación o toma corriente”. Asocia el concepto de potencia eléctrica con “cuántos watts tiene una bombilla”, y el de diferencia de potencial con “cuál es el voltaje de una batería”. Por esto, el Marcador A es caracterizado como logrado. El lugar en donde el contenido toma sentido para Mariano es rastreable hacia atrás en la cursada. En distintas clases recurrió a casos similares a los utilizados en la entrevista para explicar o comprender los conceptos, por ejemplo, a la hora de comprender la diferencia de potencial utilizó las baterías de los automóviles como caso de análisis, o el caso del tipo de servicio eléctrico que le suministraban en su domicilio. Esto da cuenta de la no incidentalidad de la idea idiosincrática, por lo que el Marcador C es caracterizado como logrado.

Mariano describe de forma ambigua los conceptos por los que se le pregunta, por lo que no es posible decir que el Marcador B esté presente, aunque en lo que menciona el estudiante, no se detectan inconsistencias con el canon de la física. Por ejemplo, al hablar sobre el concepto de diferencia de potencial Mariano dijo: “Las cargas si están en potencial cero no se mueven, pero si hay una diferencia de potencial se moverán”. Aquí observamos que Mariano comprende que cuando existe una diferencia de potencial entre dos puntos las cargas se moverán lo cual es compatible con el canon de la Física. Sin embargo, la primera frase de la oración refiere a la caracterización del potencial eléctrico en un solo punto, que no proporciona información sobre la posibilidad o no de que las cargas se muevan. En resumen, la frase completa muestra cierta ambigüedad en la comprensión de Mariano. También es posible encontrar algunas ideas alternativas que persisten en Mariano, como por ejemplo cuando en la entrevista menciona “La batería cierra el circuito para que salgan los electrones y comiencen a circular”. Estos ejemplos nos llevan a caracterizar al Marcador B como limitado.

Por otro lado, Mariano reconoce que el modelo microscópico complementa al modelo macroscópico, es capaz de reconocer las potencialidades de ambos. En un momento de la entrevista, Mariano manifestó que “El modelo microscópico vino a suplir esas partes que habían quedado colgadas del modelo macroscópico”. Aunque Mariano puede caracterizar a cada uno de los enfoques utilizados para la enseñanza, no realiza un análisis metacognitivo sobre su proceso de aprendizaje vinculándolo con la idea idiosincrática. Así, el Marcador D es caracterizado como limitado.

Por último, en ocasiones Mariano parece tomar un rol del tipo operativo para el armado/montaje de circuitos eléctricos, pero no es posible argumentar que esto caracterice al lugar que el estudiante ocupa en la clase frente a sus compañeros.

Emil: Idea Idiosincrática no detectada.

La entrevista de Emil se caracterizó por tener una gran cantidad de respuestas cortas. Las respuestas dadas por el estudiante no respetaron las normas de la física. Los conceptos de potencia eléctrica, diferencia de potencial e intensidad de corriente no fueron diferenciados (Marcador B). No se encontraron recurrencias en palabras o ideas utilizadas por Emil para dar respuestas a las preguntas, por lo que no se distingue la idea idiosincrática (Marcador A). Tampoco, a lo largo de las clases, se ha detectado alguna idea idiosincrática recurrente (Marcador C). Las breves respuestas del estudiante contribuyeron a la imposibilidad de que el estudiante muestre algún análisis metacognitivo sobre su aprendizaje (Marcador D).

Es importante resaltar que Emil estuvo ausente en el 40 % de las clases, lo cual pudo provocar que su involucramiento con la propuesta sea bajo. Esto también afectó al valor que sus compañeros daban a sus aportes. En general, sus aportes no eran tenidos en cuenta, salvo que el docente los retomara para orquestar la discusión. Por lo tanto, no es posible caracterizar el rol que Emil tuvo en las clases (Marcador E).

La apropiación es un proceso complejo. En este trabajo se intentaron caracterizar, para cada estudiante, los marcadores de apropiación elaborados por Levrini et al. (2015). La Tabla 1 muestra que Emil es un caso claro de no apropiación. En cambio, Fabrizio y Mariano podrían ser caracterizados como casos de apropiación, aunque con diferencias entre ellos. Fabrizio parece haberse apropiado en mayor medida del discurso científico en comparación a lo alcanzado por Mariano.

Analizando el marcador A de la apropiación para Fabrizio y Mariano, observamos que la idea idiosincrática está relacionada con contextos de aplicabilidad de los contenidos que están trabajando. Estos contextos de aplicabilidad se caracterizan por ser situaciones cotidianas para cada uno de los futuros docentes.

Por otro lado, observando el marcador E, sobre el rol social de los estudiantes en la clase, es posible advertir que la autoridad no estaba equitativamente distribuida entre los estudiantes. Si bien el docente logra correrse del centro de la escena de enseñanza, uno de los estudiantes adopta un rol de liderazgo sobre sus compañeros. Según los principios que sustentan el diseño, esto atenta contra el involucramiento de los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Velasco y Buteler, 2023).

Se visibilizan dificultades para que estos estudiantes de profesorado enuncien los aspectos metacognitivos que permiten visibilizar el sentido que tiene la física para cada uno de ellos. En el trabajo de Levrini et al. (2015), encontraron dificultades para que los estudiantes de secundaria expliciten aspectos metacognitivos. En nuestro contexto de investigación, la educación superior, los estudiantes participantes son adultos y no esperábamos encontrar esta dificultad.

Sobre el conocimiento pedagógico del contenido

A continuación, se realiza una descripción detallada de la caracterización de los ítems del CPC de los futuros profesores en base a las clases diseñadas por Fabrizio, Mariano y Emil.

Sobre el conocimiento del contenido

Las tres secuencias de actividades muestran una correcta conceptualización del contenido, ya que, en los momentos autoritativos de cada una de las clases analizadas, las explicaciones brindadas son coherentes con el canon de la Física. Por otro lado, existen diferencias al mirar los vínculos que se establecen con otros conceptos. Mientras que en la secuencia de Fabrizio se realizan múltiples conexiones con otros conceptos, este aspecto no fue considerado por Emil ni por Mariano. Por último, en relación a los conocimientos del contenido, es posible decir que ninguna de las tres propuestas trabaja aspectos vinculados a la Naturaleza de la Ciencia.

Sobre el conocimiento de la manera en la que comprenden los estudiantes

En cada una de las secuencias de actividades presentadas por los futuros docentes se observan actividades para recabar las preconcepciones de los estudiantes. Sin embargo, solo en las clases diseñadas por Fabrizio y la de Mariano se utilizan las ideas previas de los estudiantes para guiar la instrucción. En ninguno de los casos se generan instancias en las cuales se pueda valorar el progreso de las preconcepciones de los estudiantes.

Sobre el conocimiento de las estrategias de instrucción

Tanto en la secuencia de actividades diseñada por Mariano como en la diseñada por Fabricio, se observa una secuenciación de los contenidos espiralada, es decir que el nuevo concepto se incorpora al anterior y genera una comprensión más amplia del fenómeno. Las actividades propuestas tienen vinculación entre sí, algo que no ocurre en la clase diseñada por Emil.

Por otro lado, tanto la propuesta de Mariano como la de Fabrizio presentan una problematización del contenido. En el caso de Mariano con una actividad lúdica y en el caso de Fabrizio planteando una pregunta o un problema. En el caso de la clase diseñada por Emil no se observan instancias problematizadoras del contenido.

Al analizar el uso de laboratorios, se observa que la secuencia diseñada por Emil carece de este tipo de instancias. En contraposición, las clases de Mariano y Fabrizio sí prevén instancias de laboratorio ya sea real o con un simulador informático, aunque con diferencias en el abordaje de estas instancias. En las clases de Fabrizio se prevén actividades en donde los estudiantes puedan formular hipótesis y/o anticipaciones sobre el fenómeno, para que luego estas ideas sean contrastadas con los resultados experimentales. En cambio, el laboratorio propuesto por Mariano es utilizado solo para validar la teoría.

Mirando el tipo de discurso que se intenta promover en la clase, se observa que en las clases de Mariano y Emil se contemplan pocos momentos en donde los estudiantes puedan realizar sus aportaciones. En cambio, en las clases diseñadas por Fabrizio prevalece la intención de generar un discurso verdaderamente dialógico.

En las tres secuencias analizadas se prevén instancias de cierre de la clase que guardan conexión con las actividades planteadas a lo largo de cada una de las propuestas. Otro punto en común entre las tres secuencias es la ausencia de actividades que promuevan la metacognición sobre el proceso de aprendizaje que los estudiantes van experimentando.

Sobre el conocimiento del diseño curricular

Las tres propuestas se ajustan a los contenidos prescriptos por el diseño curricular. Sin embargo, las propuestas de Fabrizio y Mariano son más coherentes con las orientaciones para la enseñanza que presenta el currículum.

Sobre el conocimiento de las estrategias de evaluación

La secuencia de actividades presentada por Mariano contempla instancias de evaluación a lo largo de la propuesta. Aunque el tipo de evaluación elegida corresponde a preguntas que apuntan al recuerdo de información. Por otro lado, las clases presentadas por Fabrizio ofrecen una sola instancia evaluativa al final de secuencia. El instrumento utilizado presenta problemas de resolución algorítmica para valorar el aprendizaje. Finalmente, la propuesta de Emil adolece de instancias evaluativas.

A continuación, en la Figura 2 se muestra el CPC analizados en cada una de las secuencias. Para ello, se exponen la cantidad de componentes que se categorizaron como competente para cada tipo de conocimiento del CPC de los futuros docentes. Esto permite comparar de manera global el desarrollo del CPC de cada uno de los estudiantes.

Figura 2: Comparación de los CPC de los estudiantes de profesorado

Fuente: elaboración propia.

Comparación entre la Apropiación y el desarrollo del CPC

Finalmente, es posible analizar cómo es el vínculo entre la apropiación del contenido y el fortalecimiento del CPC. Como se muestra en la Figura 3, los estudiantes que logran apropiarse en mayor medida del contenido disciplinar, pueden desarrollar un CPC más robusto. La Figura 2 muestra tres columnas correspondientes a cada uno de los casos analizados en esta investigación. En los casos analizados, se caracterizó como “No apropiación” al caso de Emil, como “Menor apropiación” al caso de Mariano y como “Mayor apropiación” al caso de Fabrizio. Las alturas de cada una de las columnas corresponden a la cantidad de sub-ítems del CPC que han sido categorizados como competente en cada caso.

Figura 3: Comparación entre la Apropiación y el desarrollo del CPC

Fuente: elaboración propia.